Estos cambios han transformado nuestra sociedad, concebida en términos monoculturales,  en una sociedad multicultural donde la amplitud de los fenómenos migratorios y las reivindicaciones identitarias y nacionalistas ponen de manifiesto la pluralidad cultural existente en las sociedades modernas.

Sin embargo, nuestra sociedad tiene experiencia histórica en diversidad cultural: judíos, árabes, indios, gitanos,… nos han permitido saber en determinados momentos lo que supone la convivencia con otras culturas; pero, de todos son conocidas las respuestas que históricamente se le ha dado a estas circunstancias: guetos, expulsiones, conversiones forzosas, genocidios, limpiezas étnicas, estatutos para salvaguardar la pureza de sangre, marginación, explotaciones, prejuicios racistas y xenofobia.

Para Alegret (1998) el contexto sociopolítico actual, las democracias parlamentarias y la existencia de una Constitución garantizan la convivencia y el diálogo entre culturas, evitando las respuestas históricas a esta situación y de las que, afortunadamente, la inmensa mayoría nos sentimos avergonzados. Sin embargo, esto no es suficiente, es necesario apostar de manera unánime y profunda por el modelo intercultural como una propuesta importante y necesaria para la vida sociocultural, política y educativa actual.

Como señalan Besalú, Campani y Palaudorios (1998:7), aunque el fenómeno migratorio ha sido la ocasión histórico-social que ha generado el interés por la interculturalidad, la problemática  intercultural no puede reducirse a la cuestión de la inmigración y la incorporación de los hijos de los inmigrantes en la escuela. El debate sobre la interculturalidad  ha sido impulsado desde la década de los sesenta por diversos y complejos procesos socioculturales, entre otros:

-                La reemergencia en los años 60 y 70 de las culturas minoritarias nacionales territorializadas y su reivindicación del derecho a una expresión cultural  autónoma; tendencia que en los 70 y 80 se traduce en la reivindicación del derecho a la diferencia y en los 90 desarrolla un tipo de comunitarismo hostil a los “otros”, los inmigrantes, los extranjeros,…

-                El impacto sobre las culturas nacionales y regionales de la integración europea.

-                La acelerada movilidad de las poblaciones,  la reducción de las distancias físicas, el aumento del racismo, la xenofobia y los conflictos culturales.

-                El establecimiento definitivo de los inmigrantes en la Europa del norte y el paso de “tierra de emigración” a “tierra de inmigración” de la Europa del sur.

Como vemos, son muchos los procesos implicados en el origen del debate intercultural; sin embargo, el considerable incremento en las últimas décadas de los movimientos migratorios y de los procesos de estabilización de las poblaciones inmigrantes, han convertido este fenómeno en pieza protagonista del debate  intercultural.

Así pues, abordar el tema de la interculturalidad es abordar el fenómeno migratorio y avanzar en las interesantes reflexiones que éste suscita en torno a conceptos como identidad, ciudadanía intercultural, justicia social, tolerancia, equidad, integración; conceptos que son premisas de una dinámica social realmente intercultural y de una ciudadanía construida desde la diversidad étnica y el reconocimiento de la diferencia como fuente de enriquecimiento personal y sociocultural.

Han sido muchos y heterogéneos los esfuerzos realizados desde el ámbito social, político y educativo por avanzar hacia una sociedad intercultural basada en el respeto y reconocimiento de la diferencia y responder a las demandas que genera el contexto multicultural haciendo frente a los procesos de discriminación, desviación, segregación y exclusión social, laboral, sanitaria, educativa y legislativa presentes en este contexto y que golpean especialmente a minorías étnicas y culturales procedentes de otros países.

Sin lugar a dudas la diversidad cultural es un tema complejo pero se hace más difícil aún al unirlo al tema de la desigualdad social ya que ésta dificulta el diálogo entre culturas. Como señalan Bartolomé y Cabrera (2003) afrontar la diversidad étnica y cultural, el pluralismo social y reconocer las distintas identidades individuales y colectivas son algunos de los grandes retos de las sociedades multiculturales actuales.

Esta realidad multicultural y su avance hacia una sociedad intercultural plantean importantes desafíos al ámbito educativo. La capacidad de respuesta de nuestro sistema educativo a las demandas del nuevo contexto sociocultural se vio mermada en un principio por la dificultad política y la incapacidad administrativa para estructurar iniciativas capaces de reconocer el carácter pluricultural de nuestra sociedad y de nuestras escuelas. La última década ha sido muy significativa, han sido muchos los debates mantenidos, los encuentros celebrados y los estudio desarrollados que han contribuido al avance y consolidación de la  educación intercultural como modelo y estrategia  educativa.

La construcción de la identidad y la formación para una ciudadanía intercultural y el desarrollo de unas competencias interculturales son los grandes retos que esta situación pluricultural plantea al ámbito educativo, convirtiéndose en temas centrales y puntos de partida en el diseño de programas educativos interculturales (Buendía y Soriano, 1999; Soriano, 2001, 2004; Cabrera, 2003; Naval, 2003; Bartolomé, 2004;…). Como señala Bartolomé (2004) avanzar hacia una sociedad intercultural supone afrontar el desajuste social que provocan las representaciones estereotipadas  derivadas de la diversidad y profundizar en el diseño de estrategias educativas que favorezcan procesos de socialización acordes con la realidad multicultural actual.

Para Naval (2003) la educación para la ciudadanía democrática es el objetivo angular desde donde afrontar con éxito las demandas de las sociedades contemporáneas; el interés por la salud de la democracia y la educación a ella encaminada no es reciente, ha sido objeto de estudio y de reflexiones durante los últimos veinte años; hoy en día se ha revitalizado y ha dado lugar a la revisión de programas escolares, al desarrollo de recursos didácticos, a la realización de proyectos de investigación, a la adopción de medidas políticas y administrativas encaminadas a lograr una educación más efectiva a la hora de avanzar hacia una ciudadanía democrática.

Los conceptos de ciudadanía e identidad se han convertido en dos términos clave a nivel social y político a partir de la década de 1990. Esta relevancia se debe en gran medida a que son dos conceptos que se hallan en plena evolución debido a los grandes cambios económicos, sociales y políticos de fin de siglo. Prueba de ellos son la gran cantidad de libros, artículos, documentos y proyectos publicados y el tiempo que un buen número de investigadores de distintas disciplinas (antropólogos, sociólogos, psicólogos sociales, pedagogos, filósofos, etc.) dedican a estudiar, debatir y profundizar sobre los mismos. Los autores reconocen que es tarea ardua y compleja proporcionar definiciones cerradas de ciudadanía e identidad, considerando el actual proceso de cambio que están sufriendo los conceptos y la ambigüedad de sus límites, algo que no pretendemos en este trabajo, sino lanzar unas pocas ideas para iniciar y animar aun más al debate y reflexión para profundizar sobre el tema.

Ander-Egg (2002: 10-11), en el prólogo del libro Identidad y ciudadanía escribe: Todos los miembros de una sociedad son sujetos de derechos y deberes, todos deben ser tratados como ciudadanos. Democracia, participación, diálogo y pluralismo son principios fundamentales de una ética de y para ciudadanos. En el contexto de una sociedad pluricultural y multicultural, la ciudadanía tiene otras implicaciones: asumir la diversidad, la pertenencia múltiple y la singularidad, como una riqueza  individual y colectiva; no basta decir “yo soy tolerante”, habrá que decir “yo respeto” y “me alegro” de lo diferente y múltiple, porque con ello me enriquezco…

La ciudadanía, en suma, exige participar mediante el diálogo y las acciones, exige compromiso, es decir implicación responsable en la búsqueda de un bien común que, al mismo tiempo, nos enriquece como personas.

¿Qué es la ciudadanía? ¿Ciudadanos de dónde? ¿Qué es la identidad? Identidad ¿una o múltiple? ¿Qué es antes la ciudadanía o la identidad? ¿Hay crisis de identidad?..., interrogantes que no pretendemos contestar sino que lanzamos para la reflexión y el diálogo.

El diccionario de la Real Academia Española define la ciudadanía como calidad y derecho de ciudadano; país patria, pueblo, nacionalidad, nación; derecho y condición de ser ciudadano de un país.

El artículo 17 del Tratado de Ámsterdam de 1997 recoge: Se crea una ciudadanía de la Unión. Será ciudadano de la Unión toda persona que ostente la nacionalidad de un Estado miembro. La ciudadanía de la Unión será complementaria y no sustituirá a la ciudadanía nacional. Este concepto se encuentra en un proceso evolutivo de construcción que desembocará en una u otra realidad según la suerte que corra el proceso de integración europeo. Para que la ciudadanía europea se desarrolle plenamente y tenga un significado real para los europeos es necesario que vaya surgiendo, con unos perfiles cada vez más definidos, con conciencia de identidad europea. No se puede construir sobre elementos como el cristianismo, ni la democracia, ni la identidad económica, ni sobre una identidad étnica, ni deberá construirse contra el “otro”.  El pensador alemán Habermas propone que los ciudadanos se identifiquen con unos principios constitucionales que garanticen plenamente los derechos y deberes, entroncando con la tradición liberal y tolerante de Europa, y huye y combate al nacionalismo étnico, el gran enemigo de la paz y la libertad.

Para una gran parte de las personas, ser ciudadano es tener derecho a poseer aquello que otros poseen. Hoy ser ciudadano no es apenas estar al amparo del estado en que el sujeto nació y tener dentro de él derechos políticos, civiles y sociales.  La ciudadanía se refiere a las “prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia” (García Canclini, 1994). Y lo que da sentido de pertenencia es la posibilidad de tener acceso a lo mismo que el grupo de referencia, tanto en materia de bienes cuanto de servicios. Ejercer la ciudadanía supone participar de forma activa en los asuntos de la ciudad (Sánchez-Nuñez, 2003), entendida la ciudad como el espacio social, cultural, económico, político y de convivencia, sin excluir a nadie.

Son muchos los conceptos asociados al de ciudadanía y muy variadas las dimensiones que dichos conceptos abordan; así hablamos de “ciudadanía cosmopolita” como aquella que va más allá de las fronteras de la comunidad política nacional y transnacional; de “ciudadanía global” basada en el respeto y valoración de la diversidad (Banks, 1994; Oxfam, 1997); de “ciudadanía responsable” centrada en el compromiso social (Bell, 1991; Consejo de Europa, 1993, 1997); de “ciudadanía activa; “crítica”; “multicultural”; “intercultural”; diferenciada”; “democrática”; “social”; “ambiental”; “paritaria” y “económica”. Conceptos éstos de ciudadanía basados  en el sentimiento de pertenencia, de identidad, responsabilidad, justicia, equidad, derechos colectivos y respeto a la diversidad (Cabrera, 2002).

La ciudadanía es un status jurídico y político mediante el cual un ciudadano adquiere unos derechos como individuo (civiles, políticos, sociales, económicos, laborales, etc.) y unos deberes (impuestos, servicio, fidelidad…), que exige además un sentimiento de sentirse parte de, que se construye en colectividad y a través de la participación.

El diccionario de la Real Academia Española define la Identidad como un conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracteriza frente a los demás; circunstancia de ser realmente una persona la que se dice que es: probar la identidad de alguien.

Por tanto, al hablar de la identidad propia hay que considerar también la identidad ajena. No sólo nos diferenciamos por la nación a la cual pertenecemos, sino también por la cultura, la raza, la religión, la lengua, el idioma, o cualquier otro elemento que pueda singularizar su identidad.

Como afirma Marín (2002:31) estamos hablando, pues, de una estructura multidimensional de la identidad, lo cual significa que una persona no tiene múltiples identidades, sino sólo una, hecha de todos los elementos que le han dado forma, en una mezcla especial y única (somos el resultado del entrecruzamiento en nuestras biografías de rasgos y elementos variados: lugar de nacimiento, lugar de vida, profesión que se ejerce, la lengua o lenguas que hablamos, la religión o creencias que profesamos).

En la literatura existente (Tajfel, 1987; Tajfel y Turner, 1985; y Turner y otros, 1987), hemos encontrado distintos tipos de identidad: identidad  individual, identidad colectiva e identidad pública (Johnston, Laraña, y Gustield, 2001). La individual hace referencia a una serie de rasgos totalmente personales que, a pesar de ser resultado de una combinación entre la herencia biológica y la vida social, son internalizados por aquéllos que participan en los movimientos sociales como parte de sus biografías personales. Para Silveira (2000:11) toda identidad individual busca que los “otros significativos”  la reconozcan como una persona libre, autónoma e igual a cualquier otra, pero este reconocimiento no es fácil de conseguir cuando los “otros”  no pertenecen a la misma comunidad.

El concepto de identidad colectiva se refiere a la definición de pertenencia a un grupo, los límites y actividades que éste desarrolla (Johnston, Laraña, y Gustield, 2001). Para Melucci (1992), la identidad colectiva es una definición compartida e interactiva, producida por varios individuos (o por grupos a un nivel más complejo) que está relacionada con las orientaciones de la acción y con el campo de oportunidades y constricciones en las que ésta tiene lugar, es más el resultado de una acción consciente y de la autorreflexión individual que de una serie de características estructurales de la sociedad; para este autor, la identidad colectiva tiene tres dimensiones: la primera es que surge a través de una continua interpretación e interrelación entre la identidad individual y la colectiva del grupo; en segundo lugar, es una especie de objetivo en movimiento,  definiciones cambiantes que predominan en los distintos períodos de su evolución. En tercer lugar, los procesos de creación y mantenimiento de esa identidad resultan operativos en distintas fases del movimiento.

Mientras que las dos anteriores dimensiones de la identidad implican autoevaluaciones procedentes del propio individuo o del grupo, el concepto de identidad pública abarca la influencia de personas ajenas a un movimiento social en la forma en que sus seguidores se ven a sí mismos. Tanto la identidad individual como la colectiva son afectadas por la interacción con personas que no participan en el movimiento y por las definiciones que de él hacen organismos estatales, contramovimientos y, especialmente en las sociedades contemporáneas, los medios de comunicación de masas (Johnston, Laraña, y Gustield, 2001).

Todas las identidades están en continua reconstrucción, dando lugar a diferentes tipos, Castell (1998): Identidad legitimadora, de resistencia e identidad proyecto, en función de las relaciones de poder que se establecen. 

INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL

 La interculturalidad ha sido objeto de estudio desde su aparición, siendo un ámbito con entidad propia en el escenario educativo estadounidense en la década de los sesenta. A lo largo de muchas décadas se han ido desarrollando distintos modelos metodológicos para dar repuesta desde la investigación educativa a las demandas generadas por una sociedad multicultural. La investigación en educación intercultural no sólo no está libre de los problemas metodológicos que afectan a la investigación educativa, sino que además posee unas dificultades que le son propias; entre ellas destaca el sesgo ideológico y cultural del investigador y la dificultad para acceder a la población objeto de estudio (Murillo 1995).

Sería injusto por nuestra parte no resaltar la riqueza y diversidad de  investigaciones sobre educación intercultural en EEUU (Banks, 1981); sin embargo el  propósito de este trabajo no es hacer una revisión de la investigación internacional, sino partir de la situación europea para centrarnos en los avances de esta problemática en nuestro país.

La Unión Europea se incorpora más tarde que los EEUU al análisis del fenómeno educativo intercultural. En los años ochenta los sistemas educativos europeos se vieron desbordados ante la realidad multicultural ya que habían sido diseñados para responder a sociedades más homogéneas; el reconocimiento de ese pluralismo desencadenó unas necesidades sociales, surgiendo líneas de investigación educativa centradas en la atención   a escolares de grupos culturales minoritarios.

Desde sus inicios en Europa, lo intercultural ha estado marcado por las confusiones y cambios (CIDE, 1998). El Consejo de Europa y la Comunidad Europea han sido las dos primeras organizaciones que desde la década de los sesenta han ejercido un impacto sobre los progresos educativos relacionados con la diversidad en la sociedad europea, mostrando una gran preocupación por la educación de los inmigrantes[1]. El Consejo de Europa en 1966 empezó a examinar la situación de la educación de los niños inmigrantes y a diseñar estrategias legislativas favorecedoras de la atención educativa a este colectivo. Esta preocupación culminó con el lanzamiento en 1980 de un proyecto de intervención e investigación conocido como “Proyecto Nº 7” que con una duración de cinco años abordó el estudio y la intervención educativa con los hijos de los inmigrantes (Gundara, 1998).

A principios de la década de los setenta, y por mucho tiempo, la interculturalidad se trata como un problema técnico relativo al bilingüismo, siendo los hijos de los inmigrantes el centro de la problemática y el enfoque psicolingüistico el eje central en el tratamiento y estudio de la interculturalidad (Besalú y otros, 1998).

A finales de los setenta se comienza a abordar el tema de la interculturalidad desde un enfoque sociopolítico. Son muchos los términos que se incorporan al lenguaje político, cultural, social y científico: interculturalidad, multiculturalidad, pluriculturalidad, transculturalidad…; términos  que hacen referencia a las sociedades pluriculturales europeas en esta época y a los movimientos de reivindicación identitaria emergentes. A finales de los años setenta, desde el Consejo de Europa se definen todos estos términos aclarando el alcance y potencial de cada uno y evidenciando la preferencia de este organismo por el término Educación Intercultural sobre Educación Multicultural adoptado por el mundo anglosajón.[2]

La pertenencia étnica y cultural, el aumento del racismo, la búsqueda de acciones sociales y políticas y  las relaciones interculturales  se convierten en objeto de análisis desde la Sociología y la Antropología. Acceder al conocimiento de todos los valores éticos y al significado social de las costumbres de los otros son los objetivos que tímidamente se persiguen desde una perspectiva pedagógica en esta época.

Es a partir de los años ochenta, y como respuesta al pluralismo con el que el flujo migratorio caracteriza la realidad social y escolar, cuando comienzan a realizarse, en el ámbito europeo, investigaciones (ex-post-facto, etnográficas y etnometodológicas) que  abordan el ambiente socioeducativo multicultural, analizando los marcos normativos en los cuales se desarrolla la inmigración, debatiendo modelos o paradigmas de educación intercultural, diagnosticando las nuevas demandas educativas generadas por una sociedad multicultural y analizando el tratamiento que se hace de la diversidad en el ámbito educativo; así se desarrollan investigaciones centradas en la caracterización de las poblaciones multiculturales, el conocimiento de las prácticas educativas en estos contextos, en el estudio de las actitudes racistas y sus repercusiones en el rendimiento académico, en el estudio del  multilingüismo, el análisis de los currículos escolares, de las habilidades y competencias de los docentes,… Así destacamos los trabajos de Balsteiner (1986), Cross (1986),  Etxebarría (1989), Foster (1990), Galino y Escribano (1990), Koefoed (1986),  OECD (1989), Perotti (1989), Spineus (1986), Swick (1989) y  Tchudi (1985) de entre otros.

Con estos estudios se hace evidente el carácter monocultural de las escuelas y la necesidad de trabajar, desde la investigación educativa, en el diseño de sistemas educativos, recursos y políticas capaces de atender las necesidades de todos sea cual sea su procedencia cultural.

Paralelamente a estos estudios se celebraron unas reuniones científicas que constituyeron un elemento importante en el avance y consolidación de esta temática; Sánchez Valle, Romera y Sáez (1992)[3], al analizar los encuentros internacionales celebrados en los años ochenta destacan la heterogeneidad de aspectos en torno a los cuales giraron estas reuniones: educación intercultural, educación bilingüe, educación ciudadana, educación de adultos, comunicación intercultural, pluralismo cultural, integración social, … siendo la formación del profesorado, la atención educativa a las necesidades de los hijos de los inmigrantes, el currículo, los recursos didácticos, las actitudes y los valores las temáticas más atendidas. Bruselas, EEUU…1984; Francia, Italia, EEUU, …1985; Italia, Alemania, Bruselas,… 1986; Suiza, Países Bajos, Bélgica, España,… 1987; Alemania, EEUU,…1988 y 1989 fueron los países que coordinaron estos encuentros. 

A principio de los noventa comienza a consolidarse el carácter interdisciplinar  de enfoques  e investigadores en educación intercultural. La complejidad del contexto socioeducativo y la variedad de los fenómenos socioculturales que están en la base del debate intercultural condicionan a la investigación en educación intercultural  dirigiéndola hacia la diversidad metodológica y técnica, los diseños multivariados son estrategias cada vez más presentes en esta clase de estudio. Investigar sobre educación intercultural sin entender esta complementariedad técnica y metodológica empobrece la investigación y limita las posibilidades de la ciencia para alcanzar descripciones o cuantificaciones, comprensiones o explicaciones, críticas o legitimaciones válidas, precisas y fiables de la realidad social (Bericat, 1998).

En estos años los aspectos comparativos entre los distintos sistemas educativos europeos en relación con la interculturalidad fueron objeto de discusión y análisis; destacamos los trabajos de Allemann Ghionda (1995) y otros trabajos que fueron publicados en 1993 en un monográfico de European Journal of Intercultural Studies y que contribuyeron a la puesta en marcha del Programa Comunitario Erasmus (1989/2005)[4]. Este programa ha estimulado el avance, los debates comunitarios y las investigaciones compartidas en Educación Intercultural; la construcción de currículos, los fundamentos epistemológicos y metodológicos de la educación intercultural, la diversidad cultural, la exclusión social y la identidad europea son algunos de los análisis abordados desde este programa.

La enorme amplitud alcanzada por el movimiento migratorio europeo durante la última década y sus repercusiones culturales, políticas,  sociales, educativas,…exige un análisis cada vez más profundo y riguroso de este fenómeno que afecta no sólo a quienes parten de sus países de origen sino también a los pueblos y culturas que los acogen. Las Ciencias Sociales y Humanas se han visto obligadas a abordar la problemática intercultural desde nuevas perspectivas capaces de responder a  las demandas de una sociedad multicultural, que permitan definir nuevos conceptos y modelos que expliquen los movimientos identitarios  que emergen en la década de los ochenta y que hoy en día constituyen un tema de gran interés a nivel europeo.

La educación para la construcción europea y para la ciudadanía democrática e intercultural constituye otra dimensión de la educación intercultural y que desde la década de los noventa está sugiriendo nuevas temáticas en la investigación Educativa. (Bartolomé,  2004;  Buendía, Pozo y González, 2004; Etxeberría, 1992;Naval, 2003; Soriano 2004;…).

La promoción de un sentido de ciudadanía europea, la formación de la identidad europea  es un tema complejo y de interés que la Comisión Europea está tratando de impulsar a través de acuerdos (Tratado de Maastrich, 1993, Tratado de Ámsterdam, 1997), de publicaciones que abordan esta cuestión desde un enfoque teórico (Consejo de Europa, 1997, 1998 y 1999) y de la puesta en marcha de proyectos de investigación e intervención entre los que destaca el que es considerado el proyecto estrella del  Consejo de Europa y del Consejo para la Cooperación Cultural: Education for Democratic Citizenship (1997/2004). Como señala Naval (2003) la complejidad de este tema estriba en cómo combinar identidad europea e identidades nacionales.

El gran interés por la educación para la ciudadanía democrática e intercultural surgido en esta década en toda Europa impulsó la puesta en marcha de investigaciones centradas en el ámbito escolar (revisión de programas, materiales y recursos  escolares,  diseño y puesta en marcha de innovaciones educativas,…), político (adecuación y desarrollo de medidas políticas) y social (evaluación de las necesidades emergentes). Estudios que trajeron consigo el desarrollo de medidas políticas y documentos legislativos con los que respaldar metodológica y conceptualmente nuevos enfoques con los que abordar la educación para la ciudadanía en las escuelas y le ha ido dando cuerpo teórico a un nuevo paradigma que entiende la democracia desde la diversidad cultural; paradigma que Abdallah (2001) denomina paradigma intercultural y desde el cual Bartolomé y Cabrera (2003) se sitúan para definir el enfoque intercultural desde el cual defienden su concepto de ciudadanía intercultural. Queremos resaltar los trabajos realizados en el ámbito europeo por Bell (1995); Bartolomé (2004); Buendía (2004[5]); Buendía y Soriano (1999); Buendía y Olmedo (2001); Cabrera  (2002); Callan (1997); Oller (2003) y Soriano (2004) entre otros.                  

La competencia comunicativa, la identidad étnica y los procesos de aculturación son temáticas que actualmente están recibiendo una considerable atención por parte de los investigadores europeos.

En España la preocupación por la educación intercultural tiene algo más de una década; a partir de los años noventa las investigaciones en esta temática son ricas y diversas. Sin embargo, y como señala Murillo (1996), sería injusto no reconocer el largo camino recorrido en el estudio de la minoría gitana por distintas asociaciones y colectivos desde mucho antes de que habláramos de educación Intercultural en España[6].

Han sido varios los acontecimientos que marcan el proceso de incorporación de España en el estudio del fenómeno intercultural:  el Seminario sobre Interculturalismo y Educación celebrado en Madrid en 1987 y organizado por el Ministerio de Educación y Ciencia para presentar los resultados  del proyecto europeo “Proyecto nº7”; el VIII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación sobre Educación Multicultural en un Estado de Autonomías celebrado en 1989; el X Congreso Nacional de Pedagogía celebrado en 1992 sobre Interculturalismo y Educación en la perspectiva de la Europa Unida y el Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa convocado por el Ministerio de Educación y Ciencia en 1992 siendo la Educación Intercultural una de las líneas prioritarias, fruto de esta convocatoria fue la financiación de nueve proyectos de investigación y a los que posteriormente dedicaremos unas reflexiones.

La mayoría de las investigaciones sobre educación intercultural desarrolladas en España hasta la década de los noventa están realizadas con metodología descriptiva o correlacional. A partir de esa época aumentan los trabajos sobre este tema utilizando enfoques cualitativos, entre los que destacan: la investigación etnográfica, la investigación-acción y la investigación biográfico narrativa.

A principios de los noventa y ante el aumento del fenómeno migratorio en nuestro país, se desarrollaron gran cantidad de estudios de carácter diagnóstico cuyo propósito fue caracterizar la amplitud de la multiculturalidad en los centros educativos y analizar las implicaciones derivadas de la incorporación de nuevas minorías étnicas al sistema educativo.  Posteriormente se desarrollaron una serie de trabajos cuyo propósito era aportar estrategias concretas que permitieran avanzar hacia un modelo educativo intercultural, clarificar los distintos paradigmas de educación intercultural y aportar argumentos que justifiquen la idoneidad de las diferentes  políticas (asimilacionistas, de reconocimiento, de integración o de tolerancia pluralista) y sus posibles repercusiones en las instituciones educativas (Bartolomé, 2002).

En el proceso de consolidación de la investigación en educación intercultural en España ha jugado un papel importante el entonces Ministerio de Educación y Ciencia a través de su Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Este organismo ha financiado una veintena de investigaciones en esta temática desde que en 1992 convocara el Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa siendo la Educación Intercultural una de las líneas prioritarias. La financiación de éstas investigaciones, la realización de encuentros de los responsables de las mismas y la difusión de los hallazgos en la comunidad educativa son las tareas que desde hace más de una década viene realizando este organismo.

Como señala Murillo (1995) estas investigaciones, por su calidad y cantidad, pueden ser consideradas como una muestra representativa de los estudios realizados en España sobre educación intercultural en la última década. Estos estudios abordan cuestiones relativas a la escolarización del pueblo gitano (Fernández Enguita, 1993; Fresno, 1994 y  Muñoz Sedano, 1993;…); a la integración escolar de los hijos de los inmigrantes extranjeros (Bartolomé, 1994; Bergere, 1998; García Castaño, 1995; Colectivo IOE, 1992, 1996,1998; Giménez Romero, 1997; Carbonell i Paris, 1999; Alvarez, Casares y Luengo, 2003;  Aparicio y Veredas, 2003…); a las competencias lingüísticas en contextos multiculturales (Mesa Franco y Sánchez Fernández, 1996; Aguirre, 1999; García Parejo, 2000; Vilá, 2003…).

Forman un grupo bastante numeroso los trabajos centrados en la conceptualización,  diseño y evaluación de propuestas didácticas (Martín Domínguez, 1993; Salazar, 1997;…) y de proyectos de intervención socioeducativa en contextos interculturales  (Díaz Aguado, 1991, 1999; Ortega, 1996; Montes del Castillo, 1999; Aguado, 1999; Bartolomé 2000;…).

Las actitudes, los valores, las motivaciones y la búsqueda y diseño de nuevos modelos educativos capaces de desarrollar una ciudadanía intercultural activa, responsable y crítica portadora de herramientas y oportunidades de aprender formas nuevas desde donde construir la identidad, desde donde desarrollar un sentimiento de pertenencia  de una manera fluida y flexible, constituye una línea de trabajo sobre la que se están haciendo aportaciones muy interesantes desde la investigación educativa.

Este panorama descrito hasta ahora nos permite constatar cómo, de nuevo, la investigación educativa está presente y no da la espalda a una realidad cargada de demandas dinámicas y cambiantes; esta trayectoria investigadora en educación intercultural evidencia la capacidad de la investigación educativa para llevar al terreno empírico, convirtiendo en problemas de investigación, los problemas prácticos y de acción que nuestras sociedades multiculturales están generando. Desde la investigación educativa se están aportando argumentos sólidos con los que denunciar las políticas educativas  segregacionistas y xenófobas y explicar que la inmigración,  no es sinónimo de situación problemática para nuestra sociedad, ni una amenaza para su identidad, sino, por el contrario, supone el enriquecimiento y renovación de la sociedad receptora.

COMPETENCIAS INTERCULTURALES E IDENTIDAD DEL COLECTIVO INMIGRANTE GRANADINO.

Desde las reflexiones teóricas anteriormente expuestas nos planteamos abordar la situación de los inmigrantes en Granada y provincia, fijando un perfil de los diferentes grupos e identificando algunos elementos de las competencias interculturales de estos colectivos.

La competencia intercultural puede definirse como la combinación de unas capacidades específicas (Jandt, 1995), que Aguado (2003) clasifica en: actitudes positivas hacia la diversidad cultural, capacidad o competencia comunicativa, capacidad de manejar conflictos en situaciones interculturales, conciencia sobre la propia cultura y como ésta influye en la visión e interpretación de la realidad.

Una de las capacidades específicas es la competencia comunicativa intercultural, definida por Vilá (2003:105) como la habilidad para negociar significados culturales y ejecutar conductas comunicativas eficaces, clasificándose éstas, según el modelo de Chen y Starosta, (1996) en competencias o dimensiones cognitivas, afectivas y comportamentales.

  Ortí (2004) entiende la competencia intercultural como parte de una amplia competencia e identifica la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones y expectativas de personas de otras culturas. Establece un marco de referencia para el desarrollo de la competencia intercultural, distinguiendo entre unas competencias generales (saber, saber hacer, saber ser) y competencias comunicativas:

Soriano (2004), desarrolla el concepto y conjunción entre identidad y ciudadanía, entre ¿quién soy?,  y  ¿cómo me expreso y relaciono?; entre la dimensión interna de la persona y la dimensión externa de la misma, ello construido y mediado a través de los denominados componentes de la identidad propuestos por Isajiw 1990 y contextualizados recientemente por Massot (2003). Para esta autora, el ejercicio de una verdadera ciudadanía, estaría caracterizado por abarcar diferentes ámbitos (local, nacional, estatal) y estaría compuesto de prácticas participativas sociales (Soriano, 2003 y Sánchez-Núñez, 2003); por ser: democrático-cuando  participan todos y todas-, social-cuando no es exclusiva-, paritario-cuando supera los prejuicios de género-, intercultural -cuando crea un marco de cohesión y respeto a las culturas y derechos de los distintos grupos culturales- y, ambiental -cuando persigue la preservación y cuidado del medio ambiente- (Carneiro , 1999).

La formación de ciudadanos, como uno de los retos que se le plantean hoy al docente, requiere un espacio de convivencia. Este espacio de encuentro y convivencia ha de ser sin duda alguna la escuela pública; solo dentro del espacio neutral de lo público se puede garantizar la atención a la diversidad y el diálogo intercultural.

Consideramos, y así será abordado en el trabajo que presentamos, que la competencia intercultural está formada por tres componentes básicos:

• El componente declarativo, relacionado con la cognición: El conocimiento de otras culturas, otras costumbres, otras formas de vida.., en definitiva con el saber.
• El componente procedimental, relacionado con lo metodológico: El hacer y el participar dentro de movimientos e instituciones sociales, pro-integración cultural.
• El componente afectivo-actitudinal, relacionado con los valores, sentimientos  y  actitudes. Se trata de aceptar, valorar, respetar y convivir con otras culturas;  saber ser y estar entre y con los demás.

  La competencia comunicativa la hemos tratado en este trabajo con un carácter transversal y por lo tanto está presente en las anteriormente expuestas.

ESTUDIO EMPÍRICO: 

Objetivos:

 Identificar características de los inmigrantes en Granada  y conocer las relaciones sociales que se establecen.

Este objetivo general los desglosamos en los siguientes objetivos específicos:

·         Conocer las características personales y familiares de los colectivos analizados.

·         Identificar circunstancias personales y contextuales relacionadas con el  proceso de integración social de los inmigrantes.

·         Conocer las expectativas de promoción personal y social del alumnado de origen no español en la provincia de Granada.

·         Identificar el desarrollo de competencias interculturales como base para la constante reconstrucción de la identidad colectiva

Descripción de la muestra:

Para realizar el muestreo, hemos tomado como base cuatro fuentes:

a)      Un estudio previo realizado por nosotros, Sánchez-Núñez (2002), sobre la atención escolar prestada al alumnado extranjero en la provincia, de éste hemos extraído un listado de centros de la provincia de Granada con presencia significativa de alumnado de origen no español

b)      Tres ONG´s: Granada Acoge, Granada Abierta y Cáritas diocesana.

c)      Diferentes mesas redondas celebradas en la provincia con el objetivo de informar y formar sobre las actuaciones educativas llevadas a cabo con alumnado inmigrante.

d)      Datos de la  Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad de la Junta de Andalucía, donde se ofrece la distribución de la población escolar inmigrante en Andalucía y concretamente en Granada (Noviembre de 2003).

A partir de estas fuentes realizamos un muestreo intencional, seleccionándose  los centros escolares de Granada con presencia significativa de alumnado de origen no español. Mediante el procedimiento de  bola de nieve accedimos a otros centros  no registrados en los estudios consultados.

Una vez elaborado un listado de centros se procedió a visitarlos  y a solicitar  su participación en la investigación.  La muestra quedó formada por alumnos/as de origen no español de 8 centros escolares de la Provincia de Granada: tres centros de Educación Primaria, y cinco institutos de Educación Secundaria. El total de la muestra la forman 128 sujetos preadolescentes y adolescentes escolarizados en estos centros, éstos han sido divididos en cinco grupos o colectivos de estudio en función de su procedencia; Colectivos magrebí, latinoamericano, europeos del este, comunitario y colectivo de diversos orígenes. (Ver tabla 1).

Caracterización personal y familiar del alumnado entrevistado:

De los cinco grupos, en este estudio, no hemos analizado la información aportada por el colectivo comunitario ni por el alumnado procedente de otros orígenes. En el primer caso por ser un grupo cuyas características y condicionantes son muy diferentes de los demás grupos de inmigrantes y en el segundo, por no ser significativa su presencia en nuestra provincia.  

Con respecto a los tres grupos de análisis, apuntamos que se trata de un alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria y de Educación  Secundaria, de edad comprendida entre 12 y 14 años, excepto los menores de origen magrebí que un 54.8% tienen entre 15 y 17 años. Más del 60% de los estudiantes de las diferentes nacionalidades son varones. (Tabla 2)

Con respecto a las características familiares del alumnado, es necesario tener presente que la familia, como institución  social, no es igual en todas las culturas. En nuestra sociedad, la variación más reciente data de finales del siglo pasado, en la actualidad  las unidades familiares son mucho más diversas y heterogéneas. Entre los factores que influyen en la constitución familiar actual encontramos:

-          La incorporación de la mujer al trabajo.

-          La baja tasa de natalidad.

-          El aumento personas de tercera edad por encima de otros periodos como la infancia o la juventud.

-          El fenómeno migratorio y la reagrupación familiar.

-          Los procesos de adopción.

-          El divorcio y los procesos de separación matrimonial.

-          La posibilidad de las parejas de homosexuales y sus derechos a la paternidad.

Con respecto a la constitución familiar del alumnado entrevistado avanzamos varios tipos de unidades familiares encontrados.

a)      Alumnos nacidos en España y cuando sus padres estaban recién llegados, éstas familias poseen un núcleo central estable compuesto por varios hermanos/as, padre y madre, y además tienden a una reagrupación familiar extensiva, ya que comienzan a reunirse en la sociedad de acogida abuelos, primos/as, tíos/as...

b)      Alumnos/as cuyo proceso migratorio es reciente, la unidad familiar suele estar constituida por el padre, la madre o algún tío/a del alumno que ejerce de tutor/a, de este modo el alumno/a vive en un entorno de espera a la reagrupación familiar del núcleo, padre, madre o ambos, mientras otros/as ejercen de tales.

c)      Alumnos/as cuya unidad familiar está constituida por el padre, la madre, y el consorte de ambos, que sin ser padre/madre genético, ejerce de tal. En la mayoría de los casos, éste/a consorte es de origen español, aunque comienza a crecer el número de parejas entre ciudadano/as de diversos orígenes.

d)      También apuntamos la existencia de alumnos/as que cuya unidad familiar es monoparental, se trata de alumnos/as cuya única familia en el país de acogida es la madre, que en la mayoría de los casos ha emprendido el proceso migratorio debido a los problemas de separación o de maternidad en la soltería.

e)      Una última tipología, es la de los menores no acompañados (casi la totalidad masculinos), se trata de alumnos cuya potestad ejerce el estado español por medio de sus entidades. Se trata de alumnos que en el mejor de los casos, aún teniendo un tutor/a que ejerza como tal, y la compañía de otros menores que sean como hermanos, viven las dificultades de saber y tener una familia en el país de origen con quién espera reagruparse allí o aquí en un futuro incierto, pues él a pasado de ser cuidado y protegido por la familia a velar por el mismo y a veces más aún por su familia al enviar el primer dinero que empiece a ganar aquí (“padre de sus padres”)

En general podemos decir que el alumnado de origen no español tiene un concepto de familia amplio, que engloba a todas aquellas personas cuyos vínculos de unión se han estrechado al sufrir juntos el proceso migratorio o al compartir las dificultades propias de los procesos de integración en la sociedad de acogida. Personas del entorno del menor que juegan un papel muy importante en su socialización, ya que si en nuestra sociedad, son los abuelos/as la generación a tener presente por su influencia familiar en los infantiles, en el caso de los ciudadanos de origen extranjero éste papel lo juegan el resto de familiares y personas cercanas por compartir períodos como los del abandono del país de origen, ya que los familia nuclear, se ve obligada a realizar extensas jornadas laborales.

Técnicas de recogida de información:

El procedimiento de recogida de información ha sido la entrevista semiestructurada y el cuestionario. Las dimensiones generales sobre las que realizar la entrevista fueron:

·         Datos personales.

·         Datos  familiares.

·         Aspectos culturales.

·         Aspectos relacionados con el Centro Educativo.

·         Aspectos relacionados con el contexto.

Además, se les dejaba hablar de sus experiencias en España con amigos, profesores y vecinos. Igualmente hablaban de su país y de las costumbres que más le llamaron la atención por ser diferentes a las suyas.

En un principio se mantuvieron entrevistas informales acerca de las temáticas de interés para la investigación con el director/a, el coordinador/a o el orientador/a de la institución lo que facilitó un mejor conocimiento de la situación real de cada centro. Estas entrevistas dieron  paso a una serie de visitas concertadas para la recogida de información de un importante número de alumnos de origen  no español a los que  entrevistar.

La mayoría de las veces se utilizó el espacio de tutoría para realizar las entrevistas a los alumnos; en otras ocasiones se habilitó un espacio como la biblioteca o el despacho del profesor/a o del director/a,  la sala de juntas e incluso  la propia aula de clase. Las entrevistas se realizaron cara a cara con los sujetos, y tuvieron una duración estimada de  15 a 20 minutos, dependiendo del nivel educativo de los sujetos y del  dominio del español, cuando éste era nulo, un compañero hizo de intérprete.

Con la información recogida en la entrevista  semiestructurada y el análisis de la literatura existente sobre el tema, elaboramos un cuestionario para que fuera respondido por la totalidad de alumnos/as inmigrantes de los centros visitados.

En la elaboración del cuestionario se siguió un proceso deductivo–inductivo. En primer lugar se realizo una cuidadosa revisión de la literatura existente y de cuestionarios y entrevistas realizados con fines similares (Informe del defensor del pueblo acerca de la escolarización del alumnado inmigrante en España (2003); el entorno familiar de los menores de origen extranjero escolarizados en Madrid-U.P. Comillas- (2003); la Educación Intercultural como respuesta a la diversidad en una escuela integradora (2000) Tesis doctoral. Universidad de Murcia;  Cuestionarios de  la obra de T. Aguado (1998): Diversidad cultural e igualdad escolar: MECD. CIDE, entre otros).

Las dos grandes categorías extraídas de la literatura e instrumentos revisados son: 1) cuestiones referidas a identificación personal, y todo lo referente a relaciones familiares y sociales y 2) identificación de competencias, (Jandt, 1995; Aguado, 2003; Chen y Starosta, 1996; Isajiw 1990; Massot, 2003; Soriano, 2003), tal y como se comenta anteriormente en la parte teórica.

Mediante un proceso inductivo, a partir de los resultados obtenidos con las entrevistas semiestructuradas, se elaboraron los ítems que se incluyeron en las anteriores categorías. La adscripción de los resultados de las entrevistas las  dimensiones o categorías, se realizó mediante el sistema de expertos. Cada cuestión fue valorada en un continuo de 5 a 1 según su mayor o menor pertenencia a la categoría.

El grupo de expertos lo formaron ocho personas, todas ellas con trabajos en competencias culturales, de diferentes áreas de conocimiento (Didáctica, Psicología de la Educación, Métodos de Investigación en Educación y Sociología de la Educación).

Los ítems seleccionados fueron los que presentaban mayor porcentaje de acuerdo en la valoración superior, es decir, eran valorados con 4 o 5 por al menos el 75% de los jueces. Fueron eliminados aquellos ítems no referidos a acontecimientos determinados, difíciles de contestar por los sujetos muestrales dado su nivel evolutivo y aquellos ítems no redactados de forma clara.

Ésta selección permitió homologar los tipos de respuesta ofrecida, posibilitar  opciones de respuesta abierta en algunos casos, y pautar los ítems en forma de racimo dentro de cada categoría. 

Tras este proceso de selección y adscripción de los ítems a las categorías, se presenta a continuación la información según dimensiones (Cuadro 1). El cuestionario se adjunta en el Anexo; Somos conscientes,  que esta información solo responde a algunos de los indicadores de la competencia entre culturas, pero que en absoluto son únicos ni  exclusivos. A través de ellos pretendemos conocer la identidad de los colectivos y  destacar algunos de los elementos constitutivos de las diferentes competencias interculturales, de cara a una intervención educativa de calidad que permita la convivencia pacífica y democrática en el centro educativo.

Recogida y análisis de los datos e informaciones:

Los cuestionarios han sido analizados con el SPSS. 11.0. Las entrevistas han sido clasificadas e interpretadas por ocho personas como se dice  anteriormente en el proceso metodológico para realizar finalmente conclusiones, sobre las interpretaciones realizadas, los firmantes del trabajo.

Comenzamos por los datos del alumnado y familias procedentes del Magreb, posteriormente se presentan los de América Latina y concluimos con el colectivo de Europa del Este.

Características familiares:

El 50% del alumnado magrebí, mayoritariamente procedentes de Marruecos, lleva menos de tres años viviendo en España , aunque también es el único colectivo que aparece en el estudio con mas de ocho años de residencia.

No todos viven con sus padres y madres, han venido con uno de los dos o con algún familiar u amigos, de hecho un 36% de los padres y un 32% de las madres continúan en su país de origen (Tabla 3).

El 64% de los padres eran obreros (jornaleros y obreros con cierta cualificación), pero ninguno aparece en la categoría de parado. Las madres eran en su mayoría amas de casa o jornaleras. Una vez en España, el porcentaje de paro es del 2% y un 16%  que no contestan. Las mujeres en España se declaran amas de casa y  un 20 %  trabajan en el servicio domestico. Solo un 6% trabajan en el comercio.

A.  Ama/o de casa

B.  Jornalero/a, Peón/a, Empleado/a Doméstico/a, Conserje...

C.  Obrero/a Cualificado/a, Conductor/a, Empleado/a de Comercio.

D.  Comerciante, Técnicos Medios, Dueño/a de PYME, Policia...

E.  Gran Empresario/a, Directivo/a, Funcionario/a Superior

F.  En paro

G.       Ns/nc

El nivel de estudios es bastante bajo en ambos progenitores. Un 34% de los padres no han ido a la escuela, que asciende a un 60% en el caso de las madres. Sólo un 12% de varones y un 10% de mujeres tienen estudios universitarios. El conocimiento del idioma español es nulo en el 62% de las madres y en el 44% de los padres. Los que dicen conocer algo, se refieren a la lengua hablada. Solo el 34% de los padres y el 22% de las madres conocen  el idioma hablado y escrito.

Competencias declarativas:

Este colectivo práctican casi en su totalidad la religión musulmana (94%). Sólo un 4% son católicos y un 2% no practican ninguna. Es importante destacar que algunos marroquíes eran hijos de matrimonios mixtos  (marroquí-española), y se observa en todas las categorías analizadas. La lengua materna es en el 84% de los casos el árabe, el 6% el berebere y solo cuatro alumnos  (8%)  tienen el español como lengua materna. No obstante hay que destacar que el 70% de los alumnos dominan el Español y un 32% dicen hablarlo en su casa, aunque no sea su lengua materna (Ver tabla 5).

Sus expectativas de residencia son: En  España el 68% y en Francia el 10%. Solo un 6% desean volver a Marruecos. La principal razón es la forma de vida, el clima, un futuro prometedor y vivir con sus familias, pero sorprende que apenas se argumente el grupo de amigos (4%); razones políticas el 2% ó problemas de discriminación, con el 2%. (Tabla 6).

Sobre la necesidad de aprender el español y a la vez conservar su lengua materna, un 80% contestan afirmativamente dando diferentes razones pero fundamentalmente el derecho a identificarse con la cultura y la lengua de su país. Los demás argumentos aportados pueden observarse en la tabla 7.

Algo más del 50% de este colectivo opina que no han aprendido nada de los compañeros de otros países. El 70% dicen no haber aprendido a aceptar y respetar a cada uno como es, porque no se le acepta a ellos (Tabla 8).

Competencias procedimentales:

A la hora de jugar con los amigos, se relacionan todos, y solo un 6% dicen jugar solo con niños magrebíes. El 68% juega con amigos de las diferentes nacionalidades, y ven la televisión de cualquier canal. El 20% dicen oír música solo de su país, siendo este un elemento identificador, mayor incluso que los juegos; El 80% restante escuchan indistintamente música de cualquier país (Ver tabla 9).

El 68% de este colectivo no suele participar en ninguna ONG. Los Centros educativos a los que pertenecen tampoco mantienen relación con Centros pro-integración cultural (tabla 10), aunque manifiestan tener especialistas en interculturalidad, pero sorprende que un 30% no conozcan las costumbres de otros países y un 32% no contestan. Ocurre igual al preguntarle por el idioma distinto al suyo. (Tabla 11)

Competencias afectivo-actitudinales:

La actitud hacia el estudio es positiva si con él consiguen la inserción laboral. Las expectativas  son fundamentalmente de trabajo. Como vemos en la tabla 12, solo el 36% desearía llegar a la Universidad.

La actitud hacia las minorías del Centro es de comprensión y respeto. Un 54% consideran que les da igual el origen de los compañeros, frente a un 44% que los prefieren españoles. El 54% consideran que los más problemáticos son los alumnos extranjeros, pero un 26% opina que los problemas son ocasionados indistintamente por unos u otros y un 20%  considera problemáticos a los españoles. El 72% consideran que deben de respetarse sus ropas  y el 94% ven positiva la presencia de alumnado de otros países en el aula, dando como principal razón la riqueza  de juegos y costumbres. (Tabla 13)

Al tratar de la actitud hacia las minorías en el barrio (ver tabla 14), solo un 46% consideran que no hay discriminación. El resto opinan que se discrimina a los más pobres y a los que tienen distinto color de piel.

La familia colabora a la relación con niños/as de otras culturas. Un 82% son partidarios de que visiten su casa amigos de otros países. Solo un 10% no desean que los visiten y si lo hacen deben ser marroquíes. Las familias no participan con ninguna ONG (82%) y si lo hacen prefieren Granada Acoge (14%). Ver tabla 15 acerca de la actitud familiar ante el cruce cultural.

Los amigos de los padres  en un 42% son del país de origen y un 56%  no tienen esa preferencia. Sin embargo los hermanos mayores ya diversifican las amistades y solo un 38% dicen tener amigos solo del país de origen. (Tabla 16)

Características familiares:

La gran afluencia de niños latino-americanos en las aulas se ha producido en los últimos años, de hecho mas del 80% llevan menos de tres años en Granada  y ninguno lleva mas de seis años residiendo fuera de su país.

Son escasos aun los matrimonios mixtos (padre o madre española). Los padres y madres residen en su mayoría en España (100% de las madres y el 72.7% de los padres). Esta situación se produce, dado que la mujer cuando encuentra trabajo, se trae a los hijos, siendo generalmente empleadas en los hogares. Este 23% de familias, formado solo por madre e hijos, suele ser poco duradero y siempre piensan en que emigre el padre a España (si forma parte del núcleo familiar) en cuanto encuentre trabajo o consigan regularizar la situación, antes que regresar al país de origen (Tabla 17).

Como vemos en la tabla 18, los padres, en el país de origen, eran en su mayoría obreros cualificados o empleados de comercio (47.7%), un 25% eran comerciantes o incluso un 11.4% eran directivos y titulados superiores; aparece un 2.2% de parados.  Al llegar a España el 38.6% pasan a ser jornaleros y un 31.8% obreros cualificados o empleados de comercio. Descienden los porcentajes de las otras categorías y se mantiene el 2.3% de parados. No obstante hay que destacar el 6.8% que no contestan el trabajo que desempeñan. Las mujeres antes de venir eran en su mayoría amas de casa (63.6%). Al llegar a España un 40.9% trabajan en servicio doméstico. El 45.5% dicen ser amas de casa pero realizan trabajos eventuales de limpieza. El 6.8% son obreras cualificadas o trabajan en algún comercio y el otro 6.8% tiene comercio propio o alguna pequeña empresa.

A.  Ama/o de casa

B.  Jornalero/a, Peón/a, Empleado/a Doméstico/a, Conserje...

C.  Obrero/a Cualificado/a, Conductor/a, Empleado/a de Comercio.

D.  Comerciante, Técnicos Medios, Dueño/a de PYME, Policia...

E.  Gran Empresario/a, Directivo/a, Funcionario/a Superior

F.  En paro

G.  Ns/nc

El nivel de estudios de los padres es en su mayoría bajo. El 15% no han ido a la escuela y un 59.1% tienen solo estudios primarios. Solo el 4.5% de los hombres tiene acabada la carrera universitaria. Las mujeres vienen sin estudios un 22.7% sin embargo hay un importantes aumento de porcentaje en la categoría de estudios universitarios terminados (11.4%). Descienden los porcentajes de mujeres con Enseñanza Primaria y aumentan en la categoría de Bachillerato, Formación Profesional o equivalente concluido (27.3%).

Competencias declarativas:

    El 88.6% son católicos, siendo prácticamente despreciable el resto de las categorías. El 95% hablan español y un 4.5% portugués, siendo estas sus lenguas maternas, sin embargo el 4.5% de habla portuguesa, dominan la lengua española oral y escrita (Tabla 19).

En el futuro, como comprobamos en la tabla 20, desean seguir viviendo en España en un 45.5% de los casos. En segundo lugar los países mas deseados son Ecuador (18.2%), hay un importante número de ecuatorianos en la población estudiada, y Estados Unidos. Los motivos de estas preferencias son por la forma de vida, las costumbres y la gente, por el clima y los que desean volver a su país siempre argumentan la razón familiar: “para vivir con mi familia”.

En las relaciones con los compañeros, un 56.8% manifiestan no haber aprendido nada de costumbres ni juegos  de alumnos de otras culturas. Porcentajes similares aparecen cuando se les pregunta si han aprendido de otros,  otra forma de ver las cosas, o la forma de comunicarse, aceptarse y respetarse etc. La respuesta negativa gira en torno al 60% y lo supera en mucho cuando se le pregunta si han aprendido algo de otra lengua.

Al preguntarle si han aprendido algo de los compañeros de otras culturas, un 65.9% manifiestan no aprender nada de los otros.

Competencias procedimentales:

En la tabla 22, vemos como cuando no realizan tareas escolares se interesan indistintamente por cuestiones de su país o de otros. Los juegos son indistintos en el 68.2% de los casos y un 4.5% que no contesta. Los amigos en un 88.6% y los programas de televisión en un 75% son igualmente indistintos. Se destaca el porcentaje de 18.2% que prefieren música de su país pero el 72.2% escuchan de su país o de otros.

     No participan con ninguna ONG en el 95.5% de los casos.  Los centros escolares que hemos visitado tampoco participan ni colaboran con las ONG. Solo el 13.6% lo hace con la asociación ROMI (Tabla 23). Hay un especialista en  trabajar el choque cultural en el 84% de los centros pero un 25% dicen no conocer las  costumbres y cultura de estos países y  un 34.1% no nos contestan. (Tabla 24)

Competencias afectivo-actitudinales:

Este colectivo esta altamente motivado por continuar estudios superiores. Un 54.5% desean estudiar en la Universidad. Solo una persona (2.3%) de los entrevistados, nos dijo que deseaba trabajar y no seguir los estudios. El resto tienen intención de hacer Bachiller completo o Formación Profesional y después trabajar. (Tabla 25)

La actitud hacia otros compañeros extranjeros es en muchos casos de recelo y en otros de  reserva hacia  las minorías. Solo un 63,6% les da igual el origen de sus colegas, sin embargo  el 34.1% contestan que prefieren alumnado español. Acusan a los extranjeros de ser los mas problemáticos en el Centro escolar (suelen referirse a los marroquíes cuando hablan de extranjeros)  e incluso un 29,5% no les parece bien que vistan con las ropas o indicadores propios de su cultura y un 6.5% no contestan. Al 95% le parece bien que haya alumnos de distintas nacionalidades en el Colegio y argumentan que esto enriquece las relaciones (aprenden otras costumbres  y otros juegos, 52,3%);  porque les gusta la diversidad  13,6%; un 9.1% para que no haya racismo y hay un porcentaje importante del 15,9% que no dan razones (Ver tabla 26).

Las actitudes fuera del aula hacia los niños extranjeros varían sustancialmente (Tabla 27). El 61.4% opinan que en su barrio no se discrimina a la gente, y los que opinan que sí hay discriminación, lo atribuyen al color de la piel 31,8%  o porque son más pobres.

Con respecto a la actitud de la familia ante el cruce cultural, en la tabla 28 comprobamos como los padres no ponen inconveniente a las relaciones de sus hijos/as, ya que da igual el origen de los amigos/as.

Un 13,6% les admiten amigos en casa solo de su mismo país, pero al 81,8 % les gusta que visiten sus casas los amigos/as de sus hijos/as independientemente del país de origen (Tabla 29).

Un 70% consideran que las amistades de sus familiares no tiene porque ser del mismo país, y sólo 22,7%  prefieren amigos/as de su misma cultura (Tabla 29).

COLECTIVO DE EUROPEOS DEL ESTE  (N=15)  

Características familiares:

Este colectivo es el que lleva menos años residiendo en Granada. El 73.4% llevan menos de tres  años.

El 100% de las madres son de Europa del Este y residen en España, mientras que los padres son 86,7% de Europa del Este y el 6.7% españoles. Un 13.3% de los padres siguen viviendo en su país de origen (la mayoría rumanos). Un 6,7%  no contestan el lugar de residencia del padre (Ver tabla 30).

Con respecto a la ocupación de los padres y madres, vemos (tabla 31) que, antes de emigrar, los padres eran en su mayoría, obreros cualificados, el 53,3%; el 13,3% eran jornaleros, el 13,3% estaban en paro y otro 13,3% no contestan. El porcentaje de técnicos medios o dueños de algún comercio es del 6,7%  y no hay ningún funcionario superior o empresario.

Las mujeres eran amas de casa (40%)  o jornaleras, (46,7%). Al llegar a Granada el 66,7% pasan a trabajar en el servicio domestico o jornaleras y solo el 20% dicen ser amas de casa.

A.  Ama/o de casa

B.  Jornalero/a, Peón/a, Empleado/a Doméstico/a, Conserje...

C.  Obrero/a Cualificado/a, Conductor/a, Empleado/a de Comercio.

D.  Comerciante, Técnicos Medios, Dueño/a de PYME, Policia...

E.  Gran Empresario/a, Directivo/a, Funcionario/a Superior

F.  En paro

G.  Ns/nc

El nivel de estudios de los padres es medio. El 40% tienen terminado el Bachiller o el equivalente a la formación profesional. Solo el 20% no tienen ningunos estudios. Las madres tienen igualmente estudios de Formación Profesional o Bachiller (53,3%)  y el 20% han realizado estudios universitarios

El conocimiento de la lengua española es nulo en el 40% de los padres y el 13,3% de las madres y solo saben hablar el 53% de los padres y el 73% de las madres.

Competencias declarativas:

La religión de los padres es mayoritariamente Cristiana Ortodoxa. La lengua mas hablada por este colectivo en las casas es el rumano dado que el 80 % son de nacionalidad rumana. Los alumnos dominan el Español en el 80% de los casos aunque la lengua que se habla en  sus domicilios sea rumano. El ruso lo hablan el 13.3% y el lituano  el 1% (Tabla 32).

Las expectativas de este colectivo son  de residir en España en el 60% de los casos. Solo el 26.7% les gustaría regresar a su país.  Las razones son fundamentalmente por la forma de vida. Los motivos para volver son por razones familiares el 13,3%, o bien por identificación con sus orígenes (porque nací allí), el 13,3% (Tabla 33).

El 66,7% consideran que deben aprender español sin olvidar su lengua pero el 33,3% creen que deben aprender español aunque tengan que olvidar su otra lengua. Este porcentaje hay que analizarlo con reserva porque muchos de los entrevistados  conocían dos idiomas y al realizar nosotros la categoría, por otra lengua interpretaron no la materna sino su segunda lengua, y en estos casos preferían el español  aunque tuvieran que olvidar otra lengua. De hecho, los motivos de la creencia con mayores porcentajes son: quiero aprender pero no quiero olvidar (20%); porque  me identifico con el país en que nací, un 13.3%; porque vivimos en España y debo saber español, el 20%, etc.  (Tabla 34)

El 80% dicen haber aprendido costumbres y juegos de sus compañeros/as, sin embargo un porcentaje muy alto consideran que no han aprendido otra forma de ver las cosas (86,7%), ni a aceptar y respetar a los otros (73,3%). Es importante que un 73,3% opinen que han aprendido de los extranjeros lo mismo que de otros compañeros/as (Tabla 35).