INTRODUCCIÓN
La naturaleza del estrés y sus efectos sobre la salud física y psicológica, han acaparado más de 130.000 publicaciones desde que Selye introdujese este concepto en la década de los cincuenta (Lemos y Suárez, 2000). Este dato, muestra la importancia del estudio de este trastorno psicofisiológico.
Puesto que la mayoría de las personas dedican un tercio de su
tiempo diario a la actividad laboral, no sería de extrañar que fuese ésta
la portadora de las principales fuentes de presión que desencadenan las
respuestas de estrés en las personas. Ciñéndonos al ámbito de este
estudio, la enseñanza, se ha de decir que ha sido considerada
tradicionalmente como una de las profesiones más estresantes. Así,
estudios como el de Feitler y Tolkar (citado en Travers y Cooper, 1997),
desvelan que un 16 por ciento de los maestros consideran su profesión
“muy estresante” o “extremadamente estresante”. Ahora
bien, precisamente esa tendencia a valorar su actividad laboral como
fuente de un importante estrés, puede llevar a unas expectativas que
hagan a los profesores más vulnerables a este trastorno. De hecho, en
este sentido, Hiebert y Farber (1984) sugieren, tras revisar 71 artículos
sobre el tema, que no hay demasiado respaldo empírico para afirmar que la
docencia sea una profesión especialmente estresante. Yendo más allá,
Bentz, Hollister y Edgerton (1971) ya encontraron que sólo uno de cada
tres maestros evidenciaba siquiera síntomas emocionales leves o
moderados, y que la salud mental global de los docentes era ligeramente
superior a la de la población general. En
cambio, esto también resulta contradictorio si observamos algunos datos
referentes a las estadísticas de bajas laborales en la docencia. Por
ejemplo, Esteve, Franco y Vera (1995) realizan un estudio de las causas de
baja laboral en la docencia durante una serie de años. Concretamente, en
el curso 1988-89, dentro de los docentes de la provincia de Málaga,
encuentran que las enfermedades neuropsiquiátricas fueron la tercera
causa de baja, solamente sobrepasadas por las traumatológicas y las de
otorrinolaringología. También se sitúan en ese tercer lugar en lo que a
días totales de baja se refiere (más de 4000). En cambio, según datos
de Kareaga y cols. (citado en Calvete y Villa, 1997) con el total de
población docente vasca, los trastornos mentales se sitúan en la cuarta
causa de baja, pero siendo los problemas que más días totales de baja
causan (más de 33.000). De
este modo, a pesar de las diferencias entre estos estudios, se pueden
considerar los problemas de salud mental como uno de los principales
causantes de bajas en la docencia, cosa que no sucede en otras muchas
profesiones. Por ello, se ha de prestar especial atención a los efectos
del estrés en este colectivo profesional, de cara principalmente al diseño
de intervenciones preventivas. Con
este fin, en el presente estudio, se elaboró una escala para medir el
estrés docente tratando de que fuese aplicable en todas las etapas de
enseñanza (Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachiller y Formación
Profesional). Un paso previo a la construcción de la prueba, sería
tratar de delimitar teóricamente el término estrés. Para ello, se
procede a un breve análisis de las principales líneas teóricas en el
estudio de este campo. Desde
que Selye iniciará este ámbito de estudio en 1956, se han ofrecido
multitud de definiciones de estrés, aunque se podrían agrupar en tres
enfoques (Fisher, 1986; Calvete y Villa, 1997): estrés como estímulo,
estrés como respuesta y el enfoque interactivo. El
primer enfoque definiría el estrés como condición ambiental y, en
consecuencia, se dedicaría a identificar las diferentes fuentes de presión
(estrés) que inciden en las personas. Las respuestas fisiológicas,
cognitivas y conductuales serían las respuestas de tensión consecuencia
del estrés. Autores que han defendido esta línea son Holmes y Rahe
(1967), Dohrenwend y cols. (1978, 1981), etc. Todos ellos, se centrarían
en la elaboración de listados de sucesos vitales estresantes y estudiar
como inciden en la salud física y psicológica de los sujetos. El
segundo enfoque, estrés como respuesta, fue el iniciado de forma pionera
por Selye (1956) al proponer su Síndrome General de Adaptación.
Considera que son los indicios de tensión, es decir, las respuestas
psicofisiológicas y conductuales las que definirían al estrés. De esta
forma, este sería la respuesta consecuente al afrontamiento de
situaciones que demandan algún tipo de ajuste. Por
último, el enfoque interactivo, es propuesto por la psicología cognitiva
como una forma de integrar los dos anteriores (Calvete y Villa, 1997). Su
principal representante sería el Modelo Transaccional de Lazarus, que
define el estrés como una relación particular entre el individuo y su
entorno, que es evaluado por este, como amenazante o desbordante de sus
recursos y que pone en peligro su bienestar (Lazarus y Folkman, 1986). Así,
la novedad que introduce este enfoque sería la evaluación que hace el
sujeto de la situación, de forma que el resultado de dicha evaluación
será lo que determine las repuestas de estrés y no tanto la situación
en sí. En
resumen, el primer enfoque pondría el acento en la situación, el segundo
en las respuestas de tensión y el integrativo en la interacción entre el
individuo y su medio, más concretamente en la valoración que el sujeto
hace de dicha situación. Parece ser que, efectivamente, este último
punto de vista engloba a los dos anteriores. De hecho, la definición de
estrés que ofrecen Calvete y Villa (1997), basándose en autores como
Cohen, Cox, McKay o Lazarus, lo demuestra. Para estos autores, el estrés
sería una etiqueta genérica que alude a un área de problemas que
incluye el estímulo que provoca las reacciones de estrés, las reacciones
mismas y los diversos procesos intervinientes. Por
ello, se optará aquí por esta última definición de estrés del enfoque
interactivo. Por ello, a la hora de construir la escala, se incluyeron ítems
que recogiesen las situaciones más citadas como fuente de presión en la
docencia y también ítems que mostrasen las respuestas de estrés más
usuales. Además, se incluyeron ítems que tratasen de medir aspectos
intervinientes dentro del modelo interactivo de estrés como pueden ser
las respuestas de afrontamiento, las creencias sobre la enseñanza y la
motivación. El
papel de las fuentes de presión y las respuestas de tensión en el fenómeno
del estrés está bastante claro. Existe bastante consenso acerca de que
las primera provocan las segundas, si bien es cierto, que algunas
respuestas propias del estrés (por ejemplo, la taquicardia) pueden
funcionar como desencadenantes de nuevas repuestas (por ejemplo, son
interpretadas de forma catastróficas y llevan reacciones de miedo o pánico).
Es lo que se viene a dominar una relación circular o círculo vicioso. Ahora
bien, otros aspectos como el afrontamiento, las creencias sobre la enseñanza
o la motivación, son más difíciles de encajar dentro del modelo. Aún
así, se decidió incluirlas dentro de la escala, ya que es una buena
forma de comprobar hasta que punto dichos aspectos están relacionados con
el fenómeno del estrés. En la medida en que estos factores mantengan
correlaciones considerables con las respuestas de ansiedad, depresión,
etc., se podrá decir que no son aspectos ajenos al problema. Si así se
demostrase, sería importante que en la evaluación del estrés fuesen
contemplados, ya que pueden aportar información básica para el diseño
de la intervención. A
nivel teórico, se conoce que unas buenas técnicas de afrontamiento ante
los problemas pueden servir para aplacar en gran medida el estrés.
Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como un conjunto de
esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se
desarrollan para mejorar las demandas específicas internas y/o externas,
que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del
individuo. Ahora bien, conocer cual es el papel que desempeñan las creencias desadaptativas en el contexto escolar (por ejemplo, pensar “introducir alumnos de necesidades educativas especiales en el aula es un error que perjudica el rendimiento del resto del grupo”) o la motivación en relación al estrés es algo que se debe estudiar con mayor profundidad. Realizada
esta breve introducción, paso a la exposición del resto de apartados en
los que se estructura la presentación de este trabajo. MÉTODO. Muestra. Estuvo compuesta por 172 profesores de centros públicos (55 por ciento) y privados (45 por ciento). Un 12 por ciento imparte Educación Infantil, 28 por ciento Primaria, 26 por ciento Secundaria y el 34 por ciento restante imparte de manera combinada en Secundaria, Bachiller y/o Formación Profesional. Un 63 por ciento son mujeres y un 37 por ciento hombres. El 13 por ciento tienen una edad entre 20 y 29 años, un 32 por ciento entre 30 y 39, un 34 por ciento entre 40 y 49, un 17 por ciento entre 50 y 59 y un 4 por ciento más de 60 años. La edad media de antigüedad en la docencia es de 14,99 años con una desviación típica de 4,54 años. Concretamente,
los centros que participaron en esta investigación y a los que
agradecemos su colaboración son: I. E. S. Valle del Saja (Cabezón de la
Sal, Cantabria), I. E. S. Foramontanos (Cabezón de la Sal, Cantabria), I.
E. S. Monte Naranco (Oviedo, Asturias), Colegio Santa María del Naranco-Ursulinas
(Oviedo, Asturias), Colegio Auseva-Maristas (Oviedo, Asturias), Colegio
San José de Calasanz (Posada de Llanera, Asturias), Colegio Sagrado Corazón
(Cabezón de la Sal, Cantabria) y Colegio Ramón Laza (Cabezón de la Sal,
Cantabria). Materiales. Como ya se ha comentado anteriormente, se utilizó la Escala de Estrés docente ED-6 compuesta por 100 ítems y el paquete estadístico SPSS 10.0 para el análisis de los datos. Los 100 ítems de los que constaba la escala primitiva estaban agrupados, a priori, en seis factores: Ansiedad, Depresión, Presiones, Creencias desadaptativas, Desmotivación y Mal afrontamiento. Aunque los ítems de cada factor se incluyen en las tablas correspondientes en el apartado de resultados, se cree oportuno describir someramente en que consiste cada una de estas dimensiones. Decir antes, que dichos ítems han surgido del análisis de los aspectos determinantes del estrés y de la aportación de informantes clave (como es el caso de psicólogos que ejercen psicología clínica con profesorado o que imparten cursos sobre el estrés docente en este colectivo). Las dos primeras, Ansiedad y Depresión vienen a recoger las respuestas más características dentro de los cuadros de estrés. De este modo englobarían, por ejemplo, las manifestaciones psicofisiológicas, miedos, somatizaciones, trastornos del sueño, etc. Dentro de la dimensión Presiones se hallan ítems que son citados por los profesores como potenciales fuentes de malestar, tales como los problemas de comportamiento de los alumnos, las responsabilidades, las adaptaciones del curriculum, etc. Por su parte, el factor Creencias desadaptativas alude al grado de acuerdo del profesor, respecto de una serie de tópicos o cuestiones candentes en el tema de la enseñanza, bajo la suposición de que, en la medida en que el acuerdo sea alto, sería lógico que existiese cierto grado de malestar en consecuencia. Así, por ejemplo, el ítem 83 dice “la mayoría de los padres no asumen su responsabilidad en materia escolar”. Es sensato pensar que aquellos profesores que se muestren más de acuerdo con esta afirmación, tenderán, en general, a estar un poco más “quemados” que aquellos que creen que las familias cooperan en la labor de los docentes desde el hogar. El nombre del factor Desmotivación es más explícito. Recoge ítems como: “En igualdad de condiciones económicas cambiaría de trabajo” o “Pocas cosas me hacen disfrutar en este trabajo”. Por último, la dimensión Mal afrontamiento trata de abarcar una serie de aspectos que se creen pueden minimizar o maximizar el amortiguamiento de las fuentes de estrés. Por ejemplo, el ítem “Mis relaciones sociales fuera del centro (familia, pareja, amigos, etc.) son muy buenas” podría indicar el apoyo social del que dispone el profesor fuera del centro. Como se verá más adelante, para validar estos agrupamientos
a priori, se realizará un Análisis Factorial, así como el cálculo del
Coeficiente Alfa para estudiar la consistencia interna da cada factor.
Además, con esta última medida, se obtendrá una oportuna indicación de
la fiabilidad de la prueba en su conjunto y de la propia a cada uno de los
factores mencionados. Procedimiento
Para la cumplimentación de la escala se aseguró el anonimato de
los profesores, ya que la contestación de algunos ítems podía resultar
comprometedora. Para este fin, se colocaron las escalas en las salas de
profesores de los centros junto a unas urnas cerradas y opacas donde los
profesores irían depositando las escalas una vez cumplimentadas. De esta
manera, la contestación fue totalmente anónima y voluntaria.
Aproximadamente se recogieron el 55 % de las escalas suministradas a cada
centro, lo cual puede plantear alguna duda acerca de la representatividad
de la muestra, ya que se desconoce si los profesores que la contestaron
puede configurarse como un muestra sesgada en algún sentido. Una vez
recogidas las urnas, se analizaron los datos mediante el paquete
estadístico SPSS 10.0 [Nota
1]. Análisis
de los datos. Se
realizaron los siguientes análisis: · Análisis Factorial de los ítems mediante la técnica de Componentes Principales. · Fiabilidad de la escala, mediante el coeficiente alfa, para estudiar la consistencia interna de la escala en su conjunto y de los distintos factores. · Indice de discriminación de los ítems. · Correlaciones bivariadas (Pearson) entre los distintos factores de la escala.
En primer lugar, se realizó un Análisis Factorial mediante la técnica
de Componentes Principales. En este, se observó que el primer factor
explicaba un 18 por ciento de la varianza total y aglutinaba un total de
58 ítems. Este factor recogía ítems muy dispares, de forma que no se
acomodaba a ninguno de los agrupamientos que se habían establecido a
priori. Por ello, se decidió realizar un análisis de la consistencia
interna del conjunto de los 100 ítems para determinar en que medida podía
la escala considerarse un único factor. Este análisis se hizo mediante
el coeficiente alfa, resultando un valor de 0,9442. Así, se puede
considerar que la prueba tiende en gran medida a la unidimensionalidad, es
decir, mide una única dimensión, que bien podría denominarse estrés o
malestar docente.
Aún así, se creyó oportuno analizar ese Coeficiente Alfa para
cada uno de los agrupamientos de ítems que se hicieron, a priori, al
elaborar la escala, ya que en el caso de poseer una suficiente
consistencia interna, podrían hallarse las puntuaciones en estos factores
de forma independiente. En las siguientes tablas se pueden apreciar los ítems
de cada agrupamiento, su índice de discriminación (ID) y la fiabilidad
(Coeficiente Alfa) del factor:
Tabla 1: subescala “Ansiedad”.
Tabla 2: subescala “”Depresión”.
Tabla 3: subescala “Creencias desadaptativas”.
Tabla 4: subescala “Presiones”.
Tabla 5: subescala “Desmotivación”.
Tabla 6: subescala “Mal afrontamiento”.
Tabla 7.
Correlaciones divariadas entre los distintas subescalas y con la escala en
su conjunto (todas las correlaciones son estadísticamente significativas
con un nivel de p<0.01). Se observa que la correlación es alta entre todos los factores, lo cual es lógico, pues la consistencia interna da la escala en su conjunto es alta. Los factores que más correlacionan con la puntuación total en la escala son, por orden, “Depresión”, “Presiones”, “Desmotivación” y “Ansiedad”. Por otro lado, la correlación más alta entre factores se halla entre “Ansiedad” y “Depresión”. También es de destacar como las “Presiones” tienen una correlación muy alta con las respuestas de estrés: “Ansiedad” y “Depresión”. Por último, decir que el “Mal afrontamiento”, las “Creencias desadaptativas” y la “Desmotivación” guardan correlaciones estadísticamente significativas con la puntuación total en la escala, luego en absoluto son aspectos desligados del fenómeno del estrés en la docencia. DISCUSIÓN La
Escala construida muestra unas propiedades psicométricas aceptables, teniendo en
cuenta que el Coeficiente Alfa de todos los factores se encuentra entre
0.74 y 0.89, siendo la fiabilidad global de la Escala de 0,93. Además, el
índice de discriminación de todos los ítems está por encima de 0.28,
habiéndose eliminado aquellos que no alcanzasen dicho grado. De este
modo, la escala definitiva ha quedado conformada por un total de 77 ítems
agrupados en seis dimensiones: Ansiedad (19 ítems), Depresión (10 ítems),
Presiones (10 ítems), Creencias desadaptativas (12 ítems), Desmotivación
(14 ítems) y Mal afrontamiento (12 ítems). Así pues, puede considerarse cumplido el principal objetivo de este trabajo, ya que se dispone de una escala para la medición del estrés docente que ofrece garantías de fiabilidad y validez para la evaluación. Esta escala en su formato final se adjunta en el anexo I, con las correspondientes instrucciones para su aplicación y corrección. El
segundo objetivo del trabajo, analizar la relación entre el estrés y
algunos aspectos como son las creencias, la desmotivación o las
estrategias de afrontamiento. A partir de la tabla de correlaciones
mostrada, se puede concluir que estos tres aspectos, tal como son medidos
en la escala que aquí se presenta, se hallan íntimamente relacionados
con las respuestas de estrés. Ahora bien, puesto que se trata de un
estudio puramente correlacional, es imposible establecer relaciones
causa-efecto entre las variables. Investigaciones futuras habrán de
profundizar al respecto. En
resumen, la escala de estrés docente ED-6 tiene cualidades suficientes
para ser utilizada al menos con tres fines: detección precoz de problemas
de estrés en el profesorado para una intervención temprana; información
sobre el nivel de malestar del profesor, posibles causas y consecuencias
que está teniendo (importante de cara al diseño del tratamiento); y, por
último, aportar información para la investigación. En relación a esta
última utilidad, decir que el equipo que elaboró esta escala está
trabajando, actualmente, en el estudio de cómo puede influir en el estrés
docente variables como la etapa educativa en que se imparte, carácter público
o concertado del centro, edad de los profesores y sexo. Investigaciones en este mismo sentido han de ser promovidas con el objetivo de ir conociendo más acerca de un fenómeno tan en boga dentro del mundo de la educación, ya que parece estar en la raíz de muchas de las bajas que actualmente se están produciendo en la enseñanza. El conocimiento que se pueda generar se espera que sirva para ejercer una labor preventiva sobre el problema y, así, evitar sufrimientos y gastos innecesarios REFERENCIASBentz,
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S. y Suárez, S. (2000). Trastornos psicofisiológicos. En S, Lemos (Ed.),
Psicopatología General. Madrid:
Síntesis. Selye,
H. (1956). The stress of life.
New York: McGraw hill. Travers, C. J. y Cooper, C. L. (1997). El estrés de los profesores: la presión en la actividad docente. Barcelona: Paidos. [Nota 1] Puede consultarse el fichero de resultados del SPSS (en formato .spo) ANEXO I ESCALA
ED-6 Instrucciones:
a continuación va a encontrar una serie de afirmaciones acerca
de las cuales usted deberá mostrar su acuerdo en una escala de cinco números
de forma que el 1 indicará el máximo acuerdo y el 5 el total desacuerdo,
utilice los números intermedios de forma adecuada. Recuerde que no
existen contestaciones buenas o malas, por lo cual sea sincero. La
contestación es anónima y confidencial. Muchas gracias por su colaboración.
Instrucciones
de corrección.
Para la corrección de esta prueba el
primer paso ha de ser sumar las contestaciones a cada uno de los ítems de
cada subescala, de manera que, por ejemplo, se sumarán en primer lugar
todas las contestaciones de los ítems que en el cuestionario están
sombreados en color morado y que corresponden al factor Ansiedad. La
puntuación resultante será la puntuación directa que habrá de
colocarse en la casilla correspondiente de la tabla que se encuentra al
final del cuestionario. De la misma forma se procederá en el resto de
subescalas, con la excepción de las tres últimas (Presiones, Desmotivación
y Mal afrontamiento) en las cuales se puede observar, en algunos de los ítems
asteriscos al final de los mismos. Estos asteriscos indican que estos ítems
están invertidos, de forma que al sumar las contestaciones igualmente han
de invertirse. De este modo, si en estos ítems se ha contestado un 1 se
sumará 5, si se ha contestado 2 se sumará 4, si se contesta 3 se sumará
igualmente 3, si se contesta 4 se suma 2 y, finalmente, si se contesta 5
se suma 1. Una vez calculadas las puntuaciones directas de cada
subescala, se procede a la suma de todas ellas siendo la puntuación
resultante la correspondiente a la puntuación directa de “estrés
docente”. De esta forma, quedará completada la totalidad de la primera
columna de la tabla de resultado. El siguiente paso, consistiría en consultar en la
tabla de correspondencias el percentil al que equivale esa puntuación
directa para cada subescala y para la escala en su conjunto (estrés
docente). Así, esos percentiles se colocarán en la segunda de las
columnas. Establecidos los percentiles, la última operación
a realizar es convertir estos en categorías cualitativas que facilitarán
la comunicación de los resultado. En general, percentiles inferiores a 20
indicarían un nivel muy bajo en la subescala o en la escala en su
conjunto, entre 21 y 40 sería un nivel bajo, entre 41 y 60 normal, entre
61 y 80 moderado y más de 80 alto. Tabla de correspondencias
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