1. IntroducciónEl objetivo principal de este artículo es el diseño y posterior identificación de las propiedades psicométricas de un instrumento de evaluación del constructo Atención a la Diversidad en los centros, desde una perspectiva del contexto de los mismos.
Cabe destacar que para comprender en profundidad el citado objetivo sería necesario complementar la lectura de este artículo con la de otro (García García et al., 2009) donde se expone un enfoque teórico del constructo que se pretende medir con el instrumento elaborado. El diseño de este instrumento se enmarca dentro de un Proyecto de Investigación y Desarrollo (Jornet Meliá, 2004) titulado: “Análisis de Variables de Contexto: diseño de instrumentos para la evaluación de sistemas educativos”. En este proyecto se pretende llevar a cabo un proceso de investigación evaluativo dirigido al diseño y desarrollo de Cuestionarios de Contexto para la evaluación de sistemas educativos. Para ello, el punto de partida es revisar las variables de entrada, proceso y contexto, usuales en los planes de evaluación de sistemas educativos, desde una perspectiva métrico-diferencial. El objetivo es analizar el valor diferencial de las mismas en relación con el rendimiento educativo –como variable central de resultado o producto-, los instrumentos disponibles para su medición y/o evaluación y las posibilidades de integrar este tipo de soluciones métricas en cuestionarios o escalas utilizables en evaluaciones de sistema educativo en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria. En definitiva, se trata de diseñar instrumentos de contexto que coadyuven a mejorar la utilidad de las evaluaciones de sistemas educativos, en función de su calidad para explicar el rendimiento y orientar las decisiones de intervención sobre el sistema. Los objetivos del citado proyecto, se pueden sintetizar en los siguientes: 1) Análisis de variables de entrada, proceso y contexto para la evaluación de sistemas educativos; 2) Diseño de Cuestionarios de Contexto; y, 3) Validación de instrumentos. El presente artículo contiene aspectos que dan respuesta al segundo y tercer objetivo. Partiremos de una breve conceptualización teórica del constructo que da paso a la elaboración de la tabla de especificaciones. Finalmente presentaremos los primeros resultados tras la validación de expertos y el pilotaje del instrumento. 2. Conceptualización Partimos del concepto de Atención a la Diversidad como cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias (individuales o grupales) asociadas a los resultados educativos, con objeto de asegurar la equidad educativa (García García et al., 2007). A partir de esta definición, hemos centrado la revisión teórica del concepto en la clasificación de los distintos enfoques que coexisten en los centros sobre como atender las diferencias tanto a nivel individual como de grupo. En este sentido, las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola), de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad), de plantear los tratamientos educativos (específicos, compensatorios, variados), que se sitúan a lo largo de la dimensión Atención a la Diversidad. En un polo estarían aquellos centros que identifican las diferencias de los estudiantes para separarles, diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. En el otro polo, los que identifican las diferencias para atenderlas educativamente; es decir, los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula para ayudarles a conseguir los objetivos a la vez que desarrollan sus aptitudes. Por consiguiente, entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias para tratarlas fuera de los grupos ordinarios a la inclusión de las diferencias para tratarlas individualmente en el aula. En la tabla 1, podemos comprobar las diferentes apreciaciones según el enfoque teórico utilizado para abordar las diferencias de los estudiantes.
TABLA 1. Enfoques teóricos 3. Diseño y construcción del cuestionario EVADIE Teniendo en cuenta la clasificación de los enfoques teóricos, hemos elaborado la tabla de especificaciones donde se recogen las ocho dimensiones que componen el cuestionario. Se han elegido estas dimensiones porque cada enfoque las concibe y plantea de forma diferente para atender la diversidad. En la tabla 2, aparecen tanto las dimensiones especificadas como los indicadores de cada una de ellas, esto nos servirá de referencia para la construcción de los ítems que compondrán el cuestionario.
TABLA 2. Tabla de especificaciones En función de los indicadores de la tabla de especificaciones y, revisando los distintos instrumentos existentes (Jiménez Trens, 2004; Cifuentes, 2003; Booth y Ainscow, 2001) se ha construido un cuestionario con la siguiente estructura:
En conjunto se elaboraron 21 cuestiones que representan a todas las dimensiones, con las siguiente estructura (tabla 3): 44 ítems para la dimensión de recursos (tanto de existencia o no del recurso, así como el grado de utilización del mismo); 16 ítems dentro de la dimensión relativa al centro (se pide tanto la opinión personal con cada una de las afirmaciones, como desde la perspectiva del centro donde trabaja el encuestado/a); 5 ítems sobre el concepto de normalidad (tanto desde una perspectiva individual como de centro de pertenencia); 10 ítems sobre el concepto de diversidad (como en las dimensiones anteriores, desde un punto de vista personal e institucional); 4 ítems de intervención; 9 sobre el diagnóstico de los alumnos; 6 ítems sobre currículo; y, 6 ítems sobre el nivel de rendimiento de los alumnos (todas las dimensiones están valoradas desde las dos perspectivas mencionadas anteriormente con la idea de valorar la coherencia en la percepción sobre la diversidad que valora respecto de sí mismo/a y la que percibe en el centro donde trabaja).
Tabla 3. Estructura del cuestionario El cuestionario original se presenta en el anexo I. 4. Propiedades psicométricas del instrumento 4.1. Validación por expertos Para la validación del instrumento EVADIE, contamos con la participación de 17 expertos: cinco expertos en la Comunidad de Madrid (dos profesores de universidad y tres orientadores de centros de secundaria); siete expertos de la Comunidad Valenciana (un profesor de universidad, cuatro pedagogos, una psicopedagoga y un psicólogo); y cinco expertos de Andalucía (dos profesores de universidad, dos maestros de educación especial y un especialista). Se ha utilizado una pauta en la que se pide a los expertos su valoración acerca de la pertinencia del ítem y la relevancia de la información que aporta. Por otro lado, se les pidió su opinión acerca de la adecuación de las distintas fuentes de recogida de información (audiencias) y por último la pertinencia del ítem en las etapas educativas: Educación primaria y Educación Secundaria. Tras la recepción y análisis de la pauta de validación se tomó la decisión, de acuerdo con las sugerencias de los expertos, de dividir el instrumento completo por audiencias para acortarlo, de tal forma que finalmente se elaboraron cuatro instrumentos, uno por audiencia (director, inspector, orientador/especialista y profesor). Como criterio de selección de los distintos ítems, se utilizó un índice de consenso en las respuestas del 75%. En la tabla 4, se presentan los principales resultados de la validación por expertos en cuanto a ítems y a dimensiones de pertenencia. Para disminuir la longitud del cuestionario también se decide eliminar parte de los Recursos, aquellos que todos los centros con diversidad tienen a coste de la administración o que son infrecuentes (Programas de Diversificación Curricular; Aulas de castellanización; Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario; Hospital de Día-Centro educativo terapéutico, etc.) y, por el contrario, se mantienen aquellos que suponen una acción diferente o una búsqueda de recursos específicos (Apoyo del profesor en el aula; Desdobles; Monitores de Apoyo; Alumnos ayudantes; etc.).
TABLA 4. Validación de ítems por dimensiones Como se argumenta al comienzo de este epígrafe y, con los resultados de la validación de expertos como referente, se tomó la decisión de elaborar cuatro instrumentos diferenciados por audiencia. El criterio principal utilizado ha sido el conocimiento/experiencia de los encuestados, así como el conocimiento práctico sobre los distintos aspectos evaluados (ver anexo II). En la tabla 5, se presentan las dimensiones comunes y diferenciadas para cada una de las audiencias.
Tabla 5. Dimensiones diferenciadas por audiencia 4.2. Pilotaje del instrumento Como complemento a la validación por expertos, se procedió al pilotaje de los distintos instrumentos. El cuestionario se pilotó en las tres comunidades autónomas que participan en el Proyecto I + D, citado al comienzo. Tras realizar un muestreo incidental[1] que considerando el conjunto de las audiencias ascendía a 18 centros de la Comunidad de Madrid; 18 centros en Andalucía; y, 17 centros de la Comunidad Valenciana, se recibieron finalmente 300 respuestas: 54 de directores de centros (tanto de primaria como de secundaria), 85 de orientadores/especialistas, 136 de docentes y 25 de inspectores. Los análisis de datos se han realizado con ayuda del paquete estadístico SPSS vs. 15, consistiendo fundamentalmente en estudiar la consistencia interna (con el estadístico Alpha de Cronbach) de los cuatro instrumentos, considerando tanto el conjunto de sus ítems (total de la prueba) como agrupados en las dimensiones teóricas de partida. Además se ha realizado un análisis de los valores perdidos tomando la decisión de reemplazar dichos valores por la mediana, ya que se trata de variables medidas con una escala tipo Lickert con 6 categorías. Finalmente cabe destacar que, en el contexto del Proyecto citado y aunque no es objetivo de este trabajo, estos instrumentos han sido reducidos en longitud con el fin de seleccionar algunos de sus ítems para formar parte de un instrumento general de contexto que permita tomar medidas fiables para predecir el rendimiento. De esta reducción destacamos el hecho de que las puntuaciones desde la perspectiva personal y de centro en cada uno de los ítems correlacionan alta y significativamente, por ello en el siguiente epígrafe analizaremos únicamente la perspectiva de centro que, a su vez, es un elemento común a todos los ítems y dimensiones. 5. Resultados Del análisis de los cuestionarios recibidos podemos extraer fundamentalmente los siguientes resultados acerca del grado de consistencia interna de los mismos. Para ello hemos calculado el estadístico alpha de Cronbach (1951), teniendo como referencia para su interpretación el baremo que establece Nunnelly (1978)*. Cabe destacar que las dimensiones incluidas en los distintos instrumentos tiene la misma longitud, es decir el mismo número de ítems. 5.1. Cuestionario para profesores 5.1.1. Análisis de la fiabilidad La fiabilidad del conjunto de los ítems, como podemos apreciar en la tabla 6, es 0,920. En función del baremo propuesto, se trata de un valor muy bueno para el estadístico de Cronbach, y por tanto podemos hablar de un instrumento excelente.
TABLA 6. Fiabilidad del cuestionario completo para profesores Centrando el análisis de la fiabilidad en cada una de las dimensiones que componen el cuestionario, se presenta la tabla resumen que sigue (tabla 7).
TABLA 7. Fiabilidad por dimensiones del cuestionario para profesores En todas las dimensiones encontramos fiabilidades buenas a excepción de las dimensiones Currículum, cuya fiabilidad es aceptable, y Nivel de Rendimiento que presenta una fiabilidad calificada de débil. 5.1.2. Análisis de la estructura interna Dada la falta de muestra para tres de las audiencias encuestadas, hemos considerado analizar la estructura interna del instrumento para docentes del que contamos con 136 respuestas. La técnica estadística utilizada para el análisis de la estructura que subyace al instrumento ha sido el Análisis Factorial Clásico, utilizando el procedimiento de componentes principales. Analizando la significatividad o no de las relaciones entre variables, comprobamos (tabla 8), como ambos resultados nos indican la adecuación del análisis factorial a los datos. Por un lado, y teniendo en cuenta el criterio mayor de 0,60, podemos considerar el valor KMO significativo. De la misma forma consideramos significativa la matriz de correlaciones mediante la prueba de esfericidad de Barlett (p≤0.05).
Tabla 8. Test de esfericidad de Barlett
Tabla 9. Porcentaje de varianza explicada Con la extracción de 5 factores logramos explicar el 47,43% de varianza (tabla 9), se trata de un porcentaje que no es suficiente aunque como podemos comprobar en el gráfico 1, es a partir del quinto factor donde el ritmo al que se acumula la varianza explicada empieza a decrecer (Kaiser, 1960).
Gráfico 1. Gráfico de sedimentación Del análisis de los resultados podemos destacar, en primer lugar, que las comunalidades nos indican que la mayoría de las variables no están bien representadas en la solución factorial (<0,60). Asumiendo la falta de representatividad, esbozamos una posible interpretación sustantiva de la matriz de componentes rotados vinculada no solo con la estructura propia del cuestionario sino también con los diferentes enfoques teóricos de los que partimos (Véase tabla 2: matriz de especificaciones, combinación de enfoques y dimensiones en el cuestionario). De esta forma, los factores extraídos corresponderían, en función de las variables con cargas significativas, con la siguiente estructura:
* Véase anexo II (Cuestionario para Docentes) En el Anexo III, hemos reproducido la matriz de componentes rotados. Tabla 10. Definición de factores 5.2. Cuestionario para orientadores/especialistas La consistencia interna del cuestionario elaborado para orientadores y/o personal de apoyo a la diversidad, es de 0,919 (tabla 11). Podemos considerar el instrumento como excelente.
TABLA 11. Fiabilidad del cuestionario completo para orientadores En la tabla 12 se presenta la fiabilidad de cada una de las dimensiones del cuestionario. Como se puede comprobar, algunas de las dimensiones son comunes para los cuatro cuestionarios construidos al efecto, si embargo los valores de los coeficientes de fiabilidad cambian ligeramente puesto que la muestra de referencia es distinta.
TABLA 12. Fiabilidad por dimensiones del cuestionario para orientadores Se puede asumir que todas las dimensiones de esta escala presentan una consistencia interna entre buena y aceptable. 5.3. Cuestionario para directores La fiabilidad del conjunto de los ítems de este cuestionario, así como la fiabilidad por dimensiones, se presenta en las tablas 13 y 14 respectivamente.
TABLA 13. Fiabilidad del cuestionario completo para directores
TABLA 14. Fiabilidad por dimensiones del cuestionario para directores Tanto la fiabilidad total como por dimensiones, se encuentra entre valores buenos y aceptables, a excepción de la escala Currículum que en este caso presenta una consistencia interna baja. 5.4. Cuestionario para inspectores Para la última escala analizada se presenta, en la misma secuencia, tanto la fiabilidad total como la fiabilidad por dimensiones (tablas 15 y 16).
TABLA 15. Fiabilidad del cuestionario completo para inspectores
TABLA 16. Fiabilidad por dimensiones del cuestionario para inspectores Comprobamos cómo la escala en su conjunto presenta una consistencia excelente, así como la dimensión de Centro, mientras que las restantes dimensiones presenta una consistencia buena pero algo menor. En resumen, podemos afirmar que las escalas elaboradas presentan una consistencia interna entre buena y muy buena en su conjunto. Sin embargo algunas de las dimensiones, en concreto, Currículum en directores y Nivel de Rendimiento en docentes, carecen aún de la consistencia interna suficiente para hacer claramente fiables sus resultados. 6. Conclusiones De los resultados obtenidos en el procedimiento de diseño y análisis de las propiedades psicométricas de los distintos instrumentos, se extraen algunas conclusiones y propuestas. En primer lugar, presentamos unos instrumentos fiables que permiten medir los enfoques ante la atención a la diversidad que las distintas audiencias implicadas presentan, atendiendo a la teoría de partida. Si bien es cierto que debemos seguir trabajando en este aspecto, analizando cada ítem para eliminar o modificar los que corresponda procurando reducir la longitud de algunas de las escalas, es evidente que nuestra propuesta permite un primer acercamiento al modo en que se aborda la Atención a la Diversidad en los centros educativos. Otra conclusión a destacar es el trabajo prospectivo que queda abierto respecto a la falta de comprobación, con los datos que se han manejado, de la estructura interna y por tanto de la validez de los instrumentos. Proponemos el aumento de muestra y el análisis pormenorizado de cada uno de los ítems y del conjunto de la prueba. En tercer lugar, partiendo de la idea de que ninguno de los tres enfoques teóricos propuestos es mejor que otro sino diferente, se pretende en futuros trabajos analizar la coherencia que presentan en sus respuestas los diferentes implicados en el modo de abordar la Atención a la Diversidad en un mismo centro, puesto que la coherencia de la comunidad educativa en la forma de atender la diversidad en torno a un proyecto educativo, es el elemento que pudiera servir de indicador sobre la adecuación y eficacia de un determinado enfoque educativo. Por último, resaltar que los últimos informes sobre la situación educativa de los estudiantes ponen de manifiesto un problema que sigue vigente en las aulas: el bajo rendimiento de los estudiantes en las materias instrumentales y un descontento por parte del profesorado, de los padres y de la sociedad en general. Nuestra propuesta es que dando una respuesta eficazmente ajustada a la diversidad se puede ayudar a paliar este problema ya que es uno de los pilares de la calidad educativa. La realidad pone en evidencia el incremento de la diversidad presente en las aulas y la dificultad de manejar esta situación. El reto, pues, es desarrollar un modelo educativo que paute y dé respuesta eficiente a las diferencias personales, ya provengan de distintas experiencias, estilos, capacidades o intereses, o de situaciones individuales y sociales diversas. Por ello, tener la posibilidad de diagnosticar y valorar, a través de unos cuestionarios fiables, el enfoque defendido por la Comunidad Educativa del centro puede ayudar a mejorar las propuestas de atención a la diversidad y, por qué no, la calidad del centro. BIBLIOGRAFÍA ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones. Madrid: Narcea. Ainscow, M. (2001). Necesidades especiales en el aula: Guía para la formación del profesorado. Madrid: UNESCO. Ainscow, M., Hopkins, D., Southworth, G. & West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos: Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea. Booth, T.A. and Booth, W. (1998). Growing up with parents who have learning difficulties. London-New York: Routledge. Casado Muñoz, R. y Cifuentes García, A. (2003). El acceso al empleo y a la universidad de las personas con discapacidad: barreras y alternativas. Actas de las III Jornadas sobre Universidad y Personas con Discapacidad, I Reunión Científica sobre la Respuesta Socio-educativa a la Discapacidad. Burgos: Universidad de Burgos. Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16(3), 297-334. Essomba, M.A. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas: equipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración. Barcelona: Grao. García García, M. 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Innovación y eficacia en atención a la diversidad en ESO: ¿qué hace que las experiencias de atención a la diversidad funcionen en los centros de la CAM? Contextos educativos, 8-9, 13-30. García García, M.; García Corona, D.; García Nieto, N.; Biencinto, CH; Asensio, I y Mafokozi, J. (2007). Análisis diferencial de la problemática generada por los altos índices de alumnado inmigrante en la Comunidad de Madrid. Madrid: Universidad Complutense. Documento inédito. Goenechea Permisán, C. (2005). La diversidad cultural en la escuela gallega. Problemáticas y alternativas educativas en comunidades con población inmigrante. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia. González Such, J.; Jornet Meliá, J.M.; Suárez Rodríguez, J.M y Pérez Carbonell, A. (1999). Análisis de tipologías de calidad docente a partir de un cuestionario de evaluación del profesorado universitario. Bordón, 51(1), 95-114. Jiménez Trens, M.A. (2004). El profesorado de la educación secundaria ante la diversidad del alumnado en la etapa obligatoria. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, Servicio de Publicaciones. Disponible en http://www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm-t26875.pdf (Consultado el 2 de mayo de 2008) Kaiser, H.F. (1960). The application of electronic computers to factor analysis. Educational Psychology Measurement, v. 20, 141-151. Nunnelly, J.C. (1978). Psychometrics theory. New York: McGraw Hill. Ramos Santana, G. y Jornet Meliá, J.M. (2006). Diseño y análisis de viabilidad de estándares para la evaluación de la eficiencia/funcionalidad del diseño de programas de teleformación. Bordón, 58(3), 359-377. Sandoval, M.; López, M.L.; Miquel, E.; Duran, D.; Giné, C.; Echeita, G. (2002). Index for inclusion. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, Contextos Educativos, 5, 227-238. NOTAS 1. Si alpha es mayor que 0,9, el instrumento de medición es excelente; en el intervalo 0,9-0,8, el instrumento es bueno; entre 0,8- 0,7, el instrumento es aceptable; en el intervalo 0,7- 0,6, el instrumento es débil; entre 0,6-0,5, el instrumento es pobre; y si es menor que 0,5, no es aceptable. ANEXO I: Cuestionario original Cuestionario sobre ATENCIÓN a la diversidad El objetivo de este cuestionario es el poder llegar a detectar aquellos aspectos que dentro de la Atención a la Diversidad son percibidos como básicos y que favorecen el rendimiento de los alumnos. Usted, junto con el resto de personas que constituyen el centro, es parte fundamental para conocer dichos aspectos, y por ello necesitamos conocer su opinión. Le animamos a que conteste y que lo haga con la máxima sinceridad posible. Instrucciones de cumplimentación En el cuestionario que le presentamos puede ver dos partes. En la primera tratamos de recoger datos generales de su centro y de usted. En la segunda hay una serie de afirmaciones. Queremos que lea cada una de ellas y que marque con una “X” la casilla que mejor refleje su opinión y si es el caso valore con una escala de 0 a 5 su grado de acuerdo/desacuerdo con dichas afirmaciones. Si por cualquier motivo se da cuenta que ha marcado una casilla que no es realmente la que quería, no pasa nada, tacha esa “X” y vuelve a poner otra en la casilla que refleja su verdadera opinión. Datos personales 1. Sexo Hombre ¨ Mujer ¨ 2. Edad……. (años) 3. Experiencia profesional Menos de 5 años ¨ Entre 5 y 10 años ¨ Entre 11 y 15 años ¨ Más de 15 años ¨ 4. Titulación académica Diplomatura en…………………………….. Licenciatura en.……………………………. Doctorado en.………………………………. 5. ¿Ha recibido formación específica en Atención a la Diversidad? SI ¨ NO ¨ Si su respuesta es afirmativa, señale en que ámbito: Atención en discapacidad auditiva ¨ Atención en discapacidad visual ¨ Atención en discapacidad motórica ¨ Atención en discapacidad lingüística ¨ Atención en discapacidad auditiva ¨ Atención en discapacidad cognitiva ¨ Atención en discapacidad socio-afectiva ¨ Atención en diferencias de origen socio-cultural ¨ Otros…………………………………………………………………………………………..
Datos del centro 6. Nombre del centro…………………………………………………………………….. 7. Titularidad Público ¨ Concertado ¨ Privado ¨ 8. Localización (Comunidad Autónoma) Andalucía ¨ Comunidad Valenciana ¨ Comunidad de Madrid ¨ 9. Población del municipio donde está ubicado el centro Menos de 5.000 habitantes ¨ De 5.001 a 10.000 habitantes ¨ De 10.001 a 50.000 habitantes ¨ De 50.001 a 100.000 habitantes ¨ De 100.001 a 500.000 habitantes ¨ Más de 500.000 habitantes ¨ 10. Tamaño del centro Menos de 300 alumnos ¨ Entre 301 y 650 alumnos ¨ Más de 650 alumnos ¨ 11. Etapas que oferta el centro Educación Infantil ¨ Educación Primaria ¨ Educación Secundaria Obligatoria ¨ Bachillerato ¨ Formación Profesional ¨ 12. ¿Es un Centro de Acción Educativa Singular? SI ¨ NO ¨ 13. Modalidades de escolarización Grupo ordinario a tiempo completo ¨ Grupo ordinario con apoyo en periodo variable ¨ Aula de Educación Especial ¨ Aulas específicas ¨ 14. Número de alumnos por aula (ratio)………………………………………………………..
Datos sobre la procedencia del alumnado 15. Tipo de alumnado Número de alumnos españoles de padres españoles……………………………… Número de alumnos españoles de padres españoles de etnia gitana…………… Número de alumnos españoles con uno de los progenitores español y el otro extranjero……………………… Numero de alumnos españoles de padres extranjeros…………………………….. Número de alumnos extranjeros con uno de los progenitores español y el otro extranjero………… Número de alumnos extranjeros de padres extranjeros………………………………
16. Del conjunto de alumnos extranjeros, indique el número de años que llevan residiendo en España… De 0 a 3 años…………… (número de alumnos) De 4 a 7 años……………. (número de alumnos) De 8 a 11 años…………… (número de alumnos) Más de 11 años………….. (número de alumnos) 17. Procedencia del alumnado extranjero del centro… Europa del este……………………… (número de alumnos) Resto de Europa…………………….. (número de alumnos) América Latina………………………. (número de alumnos) Resto de América……………………. (número de alumnos) África (MAGREB)………………….. (número de alumnos) África Subsahariana…………………. (número de alumnos) Asia………………………………….. (número de alumnos) Otros…………………………………..(número de alumnos) Características del alumnado con necesidades educativas especiales 18. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales Capacidad Cognitiva…………………....................(número de alumnos) Capacidad Auditiva……………………..….………..(número de alumnos) Capacidad Visual…………………………..………..(número de alumnos) Capacidad Comunicativa-lingüística…….………..(número de alumnos) Capacidad Socio-afectiva…….………..(número de alumnos) Capacidad Sensorial…………………………….….(número de alumnos) Capacidad Motórica…………………………..……..(número de alumnos) Autismo y trastornos graves de personalidad…….(número de alumnos) Plurideficiencia……………………………………… (número de alumnos) Superdotados o de altas capacidades…………… (número de alumnos)
19. Señale si en su centro existen o no y, en caso afirmativo, el grado en el que se utilizan o se han utilizado los siguientes recursos o programas de atención a la diversidad.
20. Las siguientes afirmaciones hacen referencia a distintos aspectos relacionados con la Atención a la Diversidad, valore su grado de acuerdo/desacuerdo (0 total desacuerdo a 5 total acuerdo), tanto desde una perspectiva personal como desde la perspectiva del centro en el que trabaja.
21. Si usted considera que hay algún aspecto que no queda reflejado en este cuestionario le proporcionamos un espacio para ello. ……………………………………………………………………………………………………… muchas gracias por su COLABORACIóN ANEXO II: Cuestionarios definitivos por audiencias Análisis de Variables de Contexto: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD docentes ENERO 2008 Presentación El objetivo de este cuestionario es el poder llegar a detectar aquellos aspectos que dentro de la Atención a la Diversidad son percibidos como básicos y que favorecen el rendimiento de los alumnos. Instrucciones de Aplicación En el cuestionario que le presentamos puede ver dos partes. En la primera tratamos de recoger datos generales de su centro y de usted. En la segunda hay una serie de afirmaciones. Queremos que lea cada una de ellas y que marque con una “X” la casilla que mejor refleje su opinión y si es el caso rodee con un “¡” la valoración (en una escala de 1 a 6) que mejor exprese su grado de acuerdo con cada afirmación. Si por cualquier motivo se da cuenta que ha marcado una casilla que no es realmente la que quería, no pasa nada, tache esa “X” y vuelva a poner otra en la casilla que refleja su verdadera opinión. La escala de valoración utilizada en cada ocasión aparece antes del apartado o pregunta. Datos de Identificación
Las siguientes afirmaciones hacen referencia a distintos aspectos relacionados con la Atención a la Diversidad, valore su grado de acuerdo/desacuerdo (1 nada a 6 totalmente), tanto desde una perspectiva personal como desde la perspectiva del centro en el que trabaja. Escala de Valoración
Escala de Valoración
Si usted considera que hay algún aspecto que no queda reflejado en este cuestionario le proporcionamos un espacio para ello …………………………………………………………………………………………………………......... muchas gracias por su COLABORACIóN Análisis de Variables de Contexto: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Orientadores/as Y/O apoyo diversidad ENERO 2008 Presentación El objetivo de este cuestionario es el poder llegar a detectar aquellos aspectos que dentro de la Atención a la Diversidad son percibidos como básicos y que favorecen el rendimiento de los alumnos. Instrucciones de Aplicación En el cuestionario que le presentamos puede ver dos partes. En la primera tratamos de recoger datos generales de su centro y de usted. En la segunda hay una serie de afirmaciones. Queremos que lea cada una de ellas y que marque con una “X” la casilla que mejor refleje su opinión y si es el caso rodee con un “¡” la valoración (en una escala de 1 a 6) que mejor exprese su grado de acuerdo con cada afirmación. Si por cualquier motivo se da cuenta que ha marcado una casilla que no es realmente la que quería, no pasa nada, tache esa “X” y vuelva a poner otra en la casilla que refleja su verdadera opinión. La escala de valoración utilizada en cada ocasión aparece antes del apartado o pregunta. Datos de Identificación
Datos sobre la procedencia del alumnado
Número de alumnos con Necesidades Educativas Especiales
Las siguientes afirmaciones hacen referencia a distintos aspectos relacionados con la Atención a la Diversidad, valore su grado de acuerdo/desacuerdo (1 nada a 6 totalmente), tanto desde una perspectiva personal como desde la perspectiva del centro en el que trabaja. Escala de Valoración
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