1. INTRODUCCIÓNEn la última década la formación continua[1] en España ha experimentado un enorme desarrollo gracias a la aparición de políticas públicas específicas, que han ayudado en su financiación y que han impulsado su extensión en el conjunto del tejido empresarial (Pineda, 2007).
En este tiempo, el modelo de formación continua ha tenido que enlazar con el principio de educación permanente como un eslabón importante de la cadena. En este contexto, el principal reto que se enfrenta la formación continua es encaminarse en la línea de desarrollo de competencias profesionales de los formandos y de su transferencia en el puesto de trabajo (Jiménez, 1996). Para garantizar el desarrollo de la formación continua bajo los principios de educación permanente es preciso considerar algunos principios básicos. Entre ellos reforzar el papel del formador atendiendo a la mejora de su estatus socio-profesional y de las nuevas competencias que deben asumir (Agudo, 1999, Tejada, 2010). Como uno de los actores principales de la formación continua, la figura profesional del formador está llena de exigencias profesionales y personales que probablemente necesitan mayor esfuerzo e imaginación para atender a las demandas diferenciadas de cada persona adulta y grupos de acción en los que éstos se sitúan. Así que el análisis del perfil profesional del formador se presenta un tanto complicado, puesto que en él confluyen una serie de características diversas que surgen y se fomentan en diferentes contextos y/o dimensiones, bajo criterios de la procedencia social, educativa y profesional, así como desde el punto de vista del contexto donde se van a producir las acciones formativas, además de otros factores que tienen que ver con las funciones y roles que tenga que desempeñar en cada situación (Bonifacio, 1999). El objetivo principal de este trabajo es analizar a través de métodos cuantitativos los perfiles profesionales de los formadores en formación continua y describir sus características de acuerdo con el grado de profesionalización-ocupación y la importancia de las competencias que permiten el formador cumplir con sus funciones y asumir responsabilidades. El artículo se organiza de la siguiente manera. A continuación, se presenta la revisión de las fuentes secundarias que han permitido establecer un marco conceptual con el fin de delimitar el campo de actuación del formador e identificar las principales tendencias en la evaluación de las competencias profesionales. En el tercer apartado se describen brevemente los métodos empíricos utilizados. El siguiente, el cuarto apartado, resume el análisis y la descripción de las diferencias entre perfiles dominantes. Por último en el quinto apartado exponemos la discusión del estudio empírico y algunas reflexiones finales. 2. MARCO CONCEPTUALDesde principios de los años 90 hasta la actualidad, la literatura relacionada con la formación profesional continua ha aportado datos interesantes sobre la figura y tipología del formador de formación continua. En la década de los 90 se perfilaron las figuras profesionales del formador según el tiempo dedicado a la formación continua y cargo ocupado. A nivel nacional, los primeros estudios (Cámaras de Comercio, 2000; Epise, 2000; INEM, 1996), en su mayoría investigaciones cualitativas, han propiciado una amplia y valiosa información sobre las figuras profesionales del formador según el grado de profesionalización y ocupación que presentaban. Esta misma tendencia siguen los estudios a nivel europeo, principalmente en países como Gran Bretaña, Francia, Dinamarca y Alemania (Dupont y Reis, 1991; Evans et al., 1990; Proença, 1991). En la ultima década se ha observado un mayor énfasis para describir o definir el perfil profesional de los formadores mediante roles, funciones, tareas y competencias del mismo (Álvarez-Rojo et al, 2009; Aznar, 2005; Ferrández at al., 2000; FTFE, 2006b; Mamaqi et al., 2010; Navío, 2005; SPEE, 2009; Tejada, 2005). Por lo tanto, en los últimos 20 años encontramos en la literatura pertinente un llamativo número de tipologías y figuras profesionales (Anexo 1) atendiendo principalmente a dos líneas: la primera pretende establecer un perfil de formadores de formación según las relaciones laborales y/o funciones a desempeñar y la segunda, se centra en estudiar el perfil basándose en el concepto de competencias y capacidades, como una necesidad inminente en la elaboración de diseños curriculares y planes e itinerarios de formación para formadores en la nueva era de la formación permanente (Ferrández, 2000; Navío, 2005; Tejada y Pont, 2001y 2002). Consecuentemente, el estudio del perfil profesional de formadores en formación continua no ha logrado hasta hace algunos años acaparar del todo la atención investigadora que merece, porque los estudios realizados hasta ahora no lo contemplan como un objetivo principal sino de apoyo y, en segundo lugar, por la difícil labor de situar este profesional en tareas, competencias y habilidades determinadas, ya que en el contexto de formación continua y del mundo laboral su figura profesional está sujeta a cambios permanentes. Al respecto Jiménez (1996, pp.307), destaca la dificultad del estudio de su perfil escribiendo que: El término formador por extensión se refiere a toda persona que de alguna forma o manera tiene relación con la formación desde la óptica de la responsabilidad, de la concepción o de realización de la misma. Comprende un grupo heterogéneo de personas con profesiones muy distintas, difícil de discernir, conceptualizar y de establecer responsabilidades y de asignación de funciones. La distinta procedencia de su formación inicial, su concepción teórica y práctica de la vida y del trabajo, la diversidad de situaciones en que tienen que operar (...), los niveles y modalidades de formación, las especialidades, los materiales que deben emplear o diseñar, la diversidad de grupos destinatarios, no hacen sino añadir complejidad a una profesión nueva y no perfilada en la mayor parte de sus competencias. También, Ferrández et al., (2000, pp.121) hablan de la complejidad de conceptuar, definir su figura y establecer su perfil profesional y argumentan como elementos que lo dificultan, además de los resaltados por Jiménez (1996), "la falta de deslindamientos en este campo, la ausencia de información en algunas de sus parcelas, la confusión terminológica ante un déficit manifiesto de vocabulario común...". Por lo tanto, merece una especial mención el esfuerzo de algunos autores nacionales para definir la figura profesional del formador de formación continua desde diversas perspectivas, pero sobre todo teniendo en cuenta sus ámbitos de actuación. Para Tejada (1999), el formador de formación continua es el profesional que forma adultos ocupados y también futuros formadores y/o docentes, mientras que para Navío (2001, pp. 222) el formador es, sobre todo el profesional de la formación relacionado con el mundo del trabajo. Por lo tanto su referente puede ser tanto profesional como ocupacional. De manera específica desarrolla su actividad en el campo de formación continua”. El formador se relaciona con el especialista que se caracteriza por su experiencia en los contenidos a desarrollar, pero que también domina aspectos pedagógicos. Para ello ha de atender tanto la planificación de la formación que imparte como su desarrollo y evaluación. De forma específica, su actividad se circunscribe a la formación continua, al mundo laboral y a los grupos destinatarios (Ferrández, 1989; Ferrández, 1996a,b,c; Mamaqi y Miguel, 2009; Tejada, 2000a,b, 2002 y 2005,). Así que la figura del formador de formación continua se conceptualiza bajo los siguientes parámetros:
Para (Ferrández, 2000, pp. 27) el formador también esta obligado a “estar en una constante situación de cambio, lo que servía ayer no es válido para hoy porque la tecnología, por ejemplo, encontró una nueva manera de hacer, mediante artilugios más adecuados”. Consecuentemente, el formador ha de poseer conocimientos específicos que requieren el desarrollo de diferentes competencias y capacidades; al carácter integral que debe tener la figura del formador se debe añadir la polivalencia, o bien entender de forma global ambos conceptos (capacidades y competencias) bajo el rótulo de "competencias claves". Las capacidades son elementos clave en el estudio de las competencias y ambas son las que permiten hablar de perfiles. Las capacidades no pueden evidenciarse de forma directa en la actividad de los sujetos, ellas se revelan a través de las competencias. Según Tejada (1999), la competencia significa “el conjunto de saberes (saber, saber hacer, saber estar y saber ser –conocimientos, procedimientos y actitudes) combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le "hace capaz" de actuar a un individuo con eficacia en una situación profesional”. Así que las capacidades son los recursos que posee una persona representando su potencialidad mientras que las competencias son la movilización de estos recursos definibles en la acción. Los componentes de la competencia son: conocimientos, habilidades, capacidades, aspectos prácticos, aspectos éticos, actitudinales, afectivos, volitivos, estéticos y sociales. En la literatura especializada se distingue entre las competencias genéricas y/o básicas y las competencias específicas. En el caso del formador las competencias genéricas se refieren a las competencias teóricas o conceptuales (analizar, comprender, interpretar) integrando el saber y los conocimientos sobre la profesión a desempeñar (conocimientos del contexto general, institucional, aula taller, conocimientos sobre bases psicopedagógicas de la formación, teorías del aprendizaje, conocimiento de los destinatarios, macrodidáctica, microdidáctica, psicopedagogía, orientación, etc.) aplicados desde la planificación de la formación hasta la verificación de los aprendizajes, pasando por las estrategias de enseñanza y aprendizaje, tutoría, monitorización, implicando en ello diferentes medios y recursos didácticos. En las competencias genéricas se incluyen también las competencias sociales (saber relacionarse y colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva) integrando el saber ser y el saber estar (actitudes, valores y normas). Incluye competencias de organización, administración, gestión, comunicación y animación en la formación (procesos de grupo, trabajo en equipo, negociación, relación interpersonal, liderazgo, análisis estratégico interno y externo, formativo, etc. (Darling at al., 1999; Guerrero, 1999; Navío 2005; Selva, 2000; Tejada, 2002c). Tejada (2000, 2002c y 2005) relaciona las competencias específicas del formador con las que se asimilan bajo las condiciones específicas en las que este profesional desarrolla las competencias. Hoy en día es inconcebible el formador como mero ejecutor de programas de formación. Actualmente se cree en un formador transformador de diseños según su propia situación y su contexto de funcionamiento. Sin embargo, ningún tipo de competencia se puede desarrollar y asimilar fuera de los contextos de actuación del formador sean éstas de carácter genérico y/o específico o de carácter técnico, social, didáctico, etc. Siguiendo este modelo conceptual de contextos se distingue entre: a) El contexto general: limitado al estatus socio-laboral del formador, considera su grado de profesionalización teniendo en cuenta dos criterios: el laboral (tiempo de dedicación, tipo de contrato, etc.) y el ocupacional (funciones a desempeñar, modalidades de formación que imparten). En cuanto al entorno social, el estudio se ciñe a la titularidad de la institución en la que realiza la formación, la pertenencia a colectivos profesionales, la formación inicial, la titulación máxima, etc. b) El contexto específico: limitado al entorno aula-taller, que es el lugar donde se desarrollan las competencias profesionales docentes básicas (planificación, impartición y evaluación de la formación, actitud del formador en el aula y puesto de trabajo, medios didácticos utilizados, rol del formador de aula y en el puesto de trabajo, actividades de orientación y tutoría, etc.) y especificas (conocimientos sobre el mundo laboral, empresarial, del proceso de producción, capacidades, habilidades y actitudes especificas como motivación, poder y autonomía, trabajo en equipo, voluntad de autoperfeccionamiento, etc.). 3. MÉTODOParticipantes Los participantes en el estudio son el conjunto de los formadores en formación continua a nivel nacional. Dado que no existen datos oficiales que aporten la información necesaria sobre el número exacto de formadores en formación se ha recurrido a una aproximación del universo objeto del estudio atendiendo a los datos que proporciona la Fundación Tripartita para la Formación y Empleo (FTFE 2006a)[2] sobre el número de acciones formativas aprobadas y duración media de la acción formativa[3]. Una detallada información sobre la muestra se presenta en la Tabla 1. La Tabla 2 recoge algunas de las características principales de los formadores. La titulación máxima de los formadores para más del 50% de los encuestados es de Licenciado, Ingeniero, Arquitecto Superior. En la categoría de postgraduado Master y Doctorado se sitúan el 9% y 1,5%, respectivamente. El 65% de los formadores tienen una edad comprendida entre 30 y 45 años. En cuanto al sexo, los hombres formadores aventajan en 10 puntos porcentuales a las mujeres formadoras, un 55,1% frente a un 44,4%. Tabla 1. Ficha técnica del estudio empírico
Tabla 2. Datos personales del formador
Procedimiento Para delimitar el área geográfica de la realización de las encuestas (el ámbito geográfico es el territorio económico español, que está compuesto por diecisiete Comunidades Autónomas). Se ha realizado un cluster jerárquico, utilizando como variables de segmentación los participantes notificados en las acciones formativas por CCAA y sectores económicos (FTFE, 2006a), la población ocupada (EPA, 2005) y el numero de empresas participantes y formadoras por CCAA y sectores económicos (FTFE, 2006). A través de este análisis se han determinado segmentos o grupos de Comunidades Autónomas iguales entre sí y diferentes del resto de grupos. De cada grupo se ha seleccionado una Comunidad Autónoma, la cual representa ese cluster o segmento, es decir, se ha elegido la que está situada en el centro del segmento. El cuestionario se ha dirigido de forma personal a los formadores de formación continua a nivel nacional[4] representado por las Comunidades Autónomas de Madrid, Valencia, Aragón, Cataluña y Andalucía. Para localizar los puntos de interés para la realización de la muestra se elaboró una lista de los centros de formación continua públicos y privados y empresas con más de 50 empleados, ya que son éstos los que con mayor probabilidad realizan acciones formativas. Para garantizar la representatividad de los formadores según su centro de trabajo se establecieron las siguientes cuotas de realización de las encuestas: 65% fueron realizadas a los formadores que ejercen su profesión en centros privados (academias, centros de formación y empresas) y el 35% se realizaron a formadores que trabajan en el sector público (centros de formación, empresas públicas, universidades, etc). Previo a la realización de la encuesta se estableció un contacto telefónico con el punto de muestreo (directores, responsables de formación, jefes de personal o recursos humanos, etc). En cada una de las comunidades seleccionadas se constituyeron grupos de encuestadores profesionales que recibieron una preparación específica sobre el tema y el cuestionario a realizar. Tabla 3. Distribución de la muestra
Instrumentos La delimitación del marco conceptual del estudio ha conducido a la selección de una batería de variables e indicadores que permiten obtener la información necesaria sobre una serie de características profesionales y personales de los formadores. Dicha información se ha utilizado para elaborar una encuesta estructurada que consta de siete apartados divididos entre el contexto general y específico. En el caso del contexto general se recogen datos sobre la titulación del centro de trabajo, la participación en distintos colectivos profesionales, el puesto desempeñado, categoría profesional y tipo de contrato. Además se pregunta por el tiempo (años) transcurrido con el mismo tipo de contrato, en el mismo puesto y centro de trabajo. En el caso del contexto específico, el cuestionario se centra en la evaluación de las competencias genéricas y/o básicas y especificas. Sigue con la identificación de las capacidades y actitud del formador en el aula/puesto de trabajo y la formación continua realizada, finalizando con un apartado dedicado a variables personales como titulación máxima, sexo y edad. En el Anexo 1 se presenta la encuesta dirigida a los formadores. En la fase de elaboración se han tratado con cautela los siguientes aspectos respecto a la evaluación de las competencias y capacidades:
En la encuesta se ha utilizado un conjunto de indicadores para definir las Competencias Profesionales Básicas y Específicas (CPB y CPE[5]) de los formadores. Con el objetivo de reducir el alto número de indicadores que forman parte de estos dos conceptos a un menor de competencias y capacidades que expliquen mejor la importancia de los indicadores originales, conservando la máxima información, se efectuó un Análisis de Componentes Principales Categóricos (CATPCA). El uso de esta técnica no solo reduce los indicadores a un número menor de componentes, también facilita su interpretación y permite que los componentes extraídos se incluyan en el análisis de los perfiles. Este procedimiento cuantifica simultáneamente las variables categóricas a la vez que reduce la dimensionalidad de los datos. La técnica es más útil cuando un extenso número de variables impide una interpretación eficaz de las relaciones entre los objetos (sujetos y unidades). Al reducir la dimensionalidad, se interpreta un pequeño número de componentes en lugar de un extenso número de variables. La cuantificación[6] de la evaluación de las CPB y CPE mediante CATPCA ha puesto de manifiesto que los formadores han evaluado en una escala de tres categorías (no en cinco tal como se había planteado inicialmente en el cuestionario), comenzando el primer nivel en la tercera categoría calificada como “importancia relativa”. La bondad de ajuste del modelo se deduce a través del porcentaje de la varianza explicada y la relación entre los componentes e indicadores originales se interpreta a través la significatividad de las saturaciones que presentan los indicadores originales en las componentes. El Análisis de Conglomerados en Dos Fases se ha utilizado para la determinación de los perfiles. Esta técnica se diferencia de los métodos tradicionales de conglomerados porque permite utilizar analíticamente variables de distinta escala (continua y categórica) y seleccionar la mejor solución comparando los resultados obtenidos entre diferentes perfiles. Además es útil ya que se pueden obtener resultados de análisis intra e inter perfiles como análisis descriptivo de las variables que establecen los conglomerados (valores medios y desviación estándar para las variables continuas y las frecuencias para las categóricas) deduciendo así la contribución relativa de las variables en la creación de los perfiles a través de los estadísticos de contraste. 4. RESULTADOS4.1. Resultados de análisis CPB y CPE Los resultados de análisis de reducción e interpretación de las CPB y CPE se presentan detalladamente en la Tabla 4. Un total de 22 indicadores componen las CPB del formador en formación continua: i) planificación y programación de formación (siete indicadores), ii) impartición de formación (siete indicadores), iii) evaluación de aprendizaje (cuatro indicadores) y iv) tipos de acción de formador en Aula (cuatro indicadores). En el caso de CPE hay un total de 19 indicadores en representación de i) adecuación de estrategias de aprendizaje a las características de formación continua y a los formandos (7 indicadores), ii) actitud del formador en aula (4 indicadores) y ii) capacidades y actitudes personales del formador (8 indicadores). Se ha aplicado un análisis de CATPCA bidimensional[7] para cada constructo, al tratarse desde el punto de vista conceptual de distintas competencias que el formador debe de poseer y manifestar profesionalmente. Los criterios de extracción de las dimensiones (Componentes) son las siguientes: · Al elegir el número de dimensiones, la directriz más útil es que el número sea suficientemente pequeño para que sean posibles interpretaciones que tengan sentido. · Los autovalores se pueden utilizar como indicación del número de dimensiones que son necesarias Por lo tanto, se han conservado como representativos las componentes con autovalor mayor que la unidad y que explican la mayor parte de la varianza de los indicadores originales. · La relación entre las componentes y los indicadores originales se ha establecido mediante el valor de los coeficientes (saturaciones) mayor que 0,42 (Ferrán, 2002). · Se han conservado las componentes que se relacionan con uno o dos indicadores por cumplir con los siguientes criterios: obtener el autovalor mayor que la unidad, contribuir a explicar un porcentaje considerable de la varianza total del modelo y permitir la interpretación correcta de las CPB y CPE. Entre los resultados comunes de los análisis efectuados en el caso de las CPB y CPE destacamos: · La obtención de ocho y cuatro componentes con autovalor mayor que la unidad para las CPB y CPE, respectivamente. · Más de la mitad de la variabilidad de los indicadores individuales queda explicada por el modelo de dos componentes (la suma de varianzas explicadas por parte de ambas componentes en todos los casos varía entre 63% de mínimo y aproximadamente el 80% de máximo). La primera componente explica el mayor porcentaje de la varianza explicada. · Todos los indicadores tienen una saturación en componentes positiva en las dos dimensiones, lo que indica que hay dos factores comunes para su explicación. · Los indicadores con mayor valor de saturaciones han servido para la denominación de las nuevas componentes. Respecto a las CPB destaca la alta representatividad de los indicadores “gestionar y coordinar los procesos de enseñanza-aprendizaje, planificación de evaluación y diseño de cursos formativos” para denominar la primera componente (explica más de la mitad del porcentaje de la varianza total respecto a los indicadores de “Planificación y programación”) como “Implantación y diseño de formación”. La segunda se ha denominado “Planificación de enseñanza” por su relación con dos indicadores “formulación y ejecución de los objetivos” y “planificación de actividades de enseñanza aprendizaje”. En el caso de las técnicas de “Impartición de formación” los indicadores “técnicas de discusión de grupo”, “formación en el puesto de trabajo” y “lección magistral” con mayores saturaciones en la primera y segunda componente, respectivamente, y que permiten la interpretación correcta de ellos. En cuanto a la “Evaluación de aprendizaje” y “Actitud de formador en aula” los resultados obtenidos demuestran una solución coherente con el sentido de los indicadores originales, permitiendo así conservar competencias de carácter opuesto reflejadas en las componentes “Evaluación continua”, “Evaluación puntual”, “Actitud comunicativa y “Actitud critica” en el aula, explicados por uno o dos indicadores. Para las CPE, los indicadores de mayor peso para los indicadores de “Estrategias de aprendizaje” son “adecuación a la mejora competitiva de la empresa”, “adecuación de uso de NTIC” y “adecuación a los medios productivos de la empresa” en el caso de la primera componente y “adecuación a los conocimientos previos y capacidad de aprendizaje de los participantes” en el caso de la segunda. Al tener en cuenta estas relaciones se han denominado “Adecuación al entorno laboral” y “Adecuación al nivel de los formandos”. En el caso de “Capacidades y actitudes” los indicadores de mayor peso son: “actitud para la autoevaluacion”, “actitud de cambio y adaptación permanente” y “voluntad de autoperfeccionamiento” para la primera componente y “consonancia entre cursos de formación que imparte y formación del formador” para la segunda componente. La primera componente denominada “Autoperfeccionamiento” refleja la dimensión de actitud y capacidad de mejora por parte de formador para dominar y demostrar las competencias. Tabla 4. Resultados de análisis CATPCA
4.2. Resultados de análisis de perfiles Las variables utilizadas en el análisis del perfil de los formadores están expuestas en la Tabla 5, mientras que la información de las medidas de distancia entre los cuatro conglomerados formados se presenta en la Tabla 6. Se observa que los mejores resultados pertenecen a la extracción de cuatro grupos. Tabla 5. Variables utilizadas en el análisis del perfil de los formadores
Tabla 6. Resultados de formación de perfiles de uno a cuatro
La composición de los cluster formados se presenta en la Tabla 7. De los datos expuestos se aprecia que el perfil 1 reúne el mayor número de formadores acaparando el 43,4% de la muestra analizada. El orden de los tres perfiles restantes del mayor a menor porcentaje de formadores agrupados es el siguiente: el perfil 2 agrupa el 24,0%, el perfil 3 concentra el 18,4% y por último perfil 4 congrega el 14,2 % de los casos analizados. En total los casos combinados son el 97,7% (592/606). Del análisis se han excluido sólo 14 casos (2,3%) considerando el resultado satisfactorio por lo que se ha procedido al análisis de los atributos intra y entre perfiles formados. Tabla 7. Distribución de perfiles (conglomerados) de formadores
El análisis intra perfiles comprende el análisis de composición de los perfiles teniendo en cuenta las variables e indicadores que forman parte de su extracción. Destaca el cargo del “formador en formación continua” que prevalece sobre otros cargos en los cuatro perfiles obtenidos (Tabla 8). Tabla 8. Composición de perfiles según variables laborales
Teniendo en cuenta el tiempo dedicado a la formación destaca para el perfil 4 ya que el 100% de los formadores pertenecen a la categoría “a tiempo completo” y se dedican exclusivamente a la formación. Mientras que los formadores del perfil 1 se ubican entre las categorías de “formadores a tiempo completo y parcial”. Respecto a las categorías de la variable “tipo de contrato del formador” el 95% de los formadores agrupados en el perfil 4, tienen un contrato “indefinido tiempo completo”. El 61% (86/142 del total) de los formadores del perfil 2 tienen un contrato de tipo “temporal tiempo parcial” y el 12% un contrato “mercantil”. La experiencia como formador se ha deducido mediante tres variables: años en el mismo puesto de trabajo, años con la misma categoría laboral y años de permanencia en el mismo centro de trabajo. El análisis de comparación de las medias diferencia significativamente los perfiles 1 y 4 de los perfiles 2 y 3. Los formadores agrupados en los perfiles 1 y 4 duplican el valor de la media obtenida por los formadores agrupados en los perfiles 2 y 3 en todos los casos (Figura 1). Figura 1. Variación de años en el cargo, con el mismo contrato y centro laboral.
En cuanto a CPB y CPE el análisis intra-perfiles comprende el análisis de la variación entre las medias de las componentes extraídas. Los resultados de este análisis han demostrado que existen diferencias significativas respecto a componentes relacionadas con las competencias de “Planificación de formación”, “Implantación y diseño de cursos” y “Programación global de los cursos de formación”. El perfil 1 valora como “poca o relativa" la importancia de los componentes de “Planificación de formación”, para los perfiles 2 y 3 esta importancia se incrementa hasta “relativamente importante”, mientras que se sitúa en las categorías de “importante y muy importante” en el caso del perfil 4 (Figura 2). Figura 2.Variación intra-perfiles de Componentes “Planificación de Formación”. 
La impartición de formación mediante “Métodos expositivos” es “muy importante” para el perfil 4. Para los formadores de los tres perfiles restantes, esta importancia disminuye hasta “relativamente importante”. Asimismo, en el caso de “Evaluación de Formación” los resultados de este análisis diferencian en cuanto a la primera componente de evaluación los perfiles 2 y 4 frente a los formadores de los perfiles 1 y 3 (Figura 3). Figura 3. Variación intra-perfiles: Componentes de “Impartición de Formación”. 
La “Impartición de formación con métodos interactivos”, que representa la importancia de indicadores como “estudio de caso”, “experiencias simuladas”, etc., se valora como muy importante para los perfiles 1 y 3. En cuanto a las CPE, el análisis comparativo demuestra que los formadores del perfil 4 puntúan mejor la segunda componente “Adecuación de estrategias” denominada “Complementariedad conocimientos-formación” mientras que los del perfil 2 optan por la mayor puntuación en la primera componente “Autoperfeccionamiento”. Son los formadores de los perfiles 1 y 3 los que evalúan como más importante la “Adecuación de estrategias de enseñanza-aprendizaje”. Figura 4. Variación intra-perfiles: “Adecuación de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje”. 
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEl estudio e interpretación conjunta de los resultados empíricos obtenidos han permitido establecer cuatro perfiles profesionales del formador en formación continua. Por las características exclusivas y su representación en la muestra analizada se han denominado: 1) Instructor-Enseñante (perfil mayoritario consolidado), 2) Formador-Experto (perfil mayoritario no consolidado), 3) Instructor/Tutor-Animador (perfil minoritario no consolidado) y 4) Formador-Profesor (perfil minoritario consolidado). Un resumen de las características de cada uno de los perfiles se realiza a continuación: · Perfil 1: Agrupa el 44% de la muestra. Para los formadores de este perfil se considera muy importante la programación global de los cursos formativos acompañada de una evaluación continua y global de los formandos y una actitud abierta y comunicativa en el aula. Consideran importante adecuar las estrategias de enseñanza-aprendizaje a las características de los formandos. También valoran las capacidades y habilidades de autoperfeccionamiento y adaptación a cambios permanentes como los más importantes para el formador como profesional. Los formadores de este perfil participan en el proceso de elaboración de los programas formativos y de los materiales y contenidos que desarrollan en el aula. Su punto fuerte radica en la experiencia como formadores (por encima de la media nacional y de los perfiles 2 y 3) y que su labor no se ve afectada por la relación profesional que tienen como formadores (la mayoría de ellos ejercen de formador como una segunda profesión con un contrato tiempo parcial). Las diferencias más relevantes entre los formadores del perfil 1 se producen respecto al perfil 4 y 2 en cuanto a la evaluación del grado de importancia de las Competencias Profesionales Básicas y Específicas. Un total de 256 formadores consideran la figura del Formador en Formación Continua más extendida y por las características que presenta y las diferencias con otros perfiles se podría denominar como Formador-Instructor-Enseñante. · Perfil 2: Recoge un total de 142 formadores que suponen casi un 24% de la muestra. Se diferencia de los otros tres perfiles por representar el mayor porcentaje de formadores en el cargo de formador en formación continua (hasta un 80%), y tener el 65% de ellos un contrato a tiempo parcial temporal y el 21% se definen como formadores ocasionales. Son expertos en contenidos específicos pero no necesariamente tienen docencia previa. Son jóvenes en el mercado laboral y con menor experiencia frente a los tres otros perfiles. Su denominación se aproxima al concepto de Formador-Experto. · El Perfil 3: Representa el 18% de la muestra, es decir, 109 formadores. Aunque la experiencia como formador en formación continua no supera los 3 años, destaca por situarse por encima de otros perfiles en el cargo de “tutor-animador” (40% de ellos) y para más de la mitad de ellos (55,5%) el rol que desempeñan es el de tutor-instructor. El 40% son diplomados, ingenieros y arquitectos técnicos y han realizado formación continua en los dos últimos años por encima de los tres otros perfiles. Asimismo, se diferencian de los demás perfiles por considerar importante el carácter socializador de la formación continua. Por sus características se denomina como perfil Instructor/Tutor/Animador. · El Perfil 4: Abarca tan sólo 84 formadores (14%). Es el más compacto por las características que presenta. El 60% de ellos ocupa el cargo del formador en formación continua y un 21% el de directivos de formación siendo la representación de este cargo en este perfil el más alto en comparación con los tres primeros. El 100% de ellos se definen como formadores a tiempo completo (se dedican exclusivamente a las actividades de formación continua), además presentan una gran estabilidad laboral ya que tienen un contrato de tipo indefinido tiempo completo. Su papel en el aula es el de Formador-Profesor. Superan a los perfiles 1, 2 y 3 por la media de años como profesionales de formación continua y por considerar las CPB como más importantes a la hora de caracterizar el perfil de un formador. Todos han recibido formación continua en los dos últimos años, principalmente en cursos de contenidos muy específicos relacionados con la gestión y novedades en términos de formación. La mayoría de ellos tienen conocimientos de didáctica y métodos de enseñanza. Su perfil corresponde al del profesorado de los centros autonómicos en donde el desarrollo de los cursos de formación forma parte de la actividad principal. Por todas estas características se ha denominado como el grupo de Formador-Profesor. Hay que resaltar que no se han encontrado diferencias significativas entre los cuatro perfiles en cuanto al sexo, edad, criterios de evaluación de la acción formativa y la mayoría de las actividades de tutoría. Tampoco se han apreciado diferencias significativas entre perfiles respecto a las variables de carácter sociolaboral, como la titularidad del centro de trabajo o la pertenencia de los formadores a agrupaciones sociales y laborales. Respecto a estos aspectos, los perfiles siguen una tendencia similar a la del total de la muestra. Un análisis comparativo entre los perfiles hallados en el presente estudio y en la literatura pertinente revisada (ver Anexo 1) pone de manifiesto que existen las siguientes semejanzas:
A modo de reflexiones finales se puede decir que el perfil profesional del formador en formación continua en España aún se encuentra estrechamente relacionado con su grado de profesionalización, siendo el tiempo dedicado a la formación, el tipo de contrato y el puesto/cargo que ocupa los aspectos que mayor diferencia causan entre perfiles. Sin embargo, esta diferencia no es nítida cuando se trata de las competencias básicas y específicas que debe poseer el formador en formación continua, especialmente entre los perfiles 1 y 4 por un lado y 2 y 3 por el otro, concluyendo que los perfiles de Formador-Experto e Instructor-Tutor-Animador no constan aún como perfiles definidos, debido en parte a su inestable situación laboral-ocupacional y a la ausencia de una descripción y determinación de las competencias y capacidades especialmente ajustada a sus necesidades. REFERENCIASAgudo, J. (1999). Diálogo social y formación: la perspectiva europea. 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Revista de Educación, v. 349, 463-477 NOTAS [1] En este trabajo la formación continua se refiere estrictamente a la formación orientada al empleo, sea éste ocupacional o profesional. En este sentido, la formación continua es el conjunto de acciones formativas que se desarrollen por las empresas, los trabajadores o sus respectivas organizaciones dirigida tanto a la mejora de competencias y cualificaciones como a la recualificación de los trabajadores ocupados, que permitan compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formación individual del trabajador (FTFE, www.ftfe.es ). [2] FTFEa www.fundacióntripartita.org (Boletín Estadístico, 2006)) [3] Se ha considerado que la media ponderada de las acciones formativas aprobadas por FTFE es de 40.475 y que la duración media de la acción formativa para el periodo 2001 y 2002 es de 35,3 horas. La multiplicación de la duración media de la acción formativa (35,3 horas) por el número medio de acciones formativas realizadas (40.475) da como resultado las horas totales de formación en el marco de acciones formativas aprobadas por FTFE de 1.428.767,5 horas de formación continua realizadas. El número de horas que realiza cada formador de formación continua como media se ha aproximado a través de los datos proporcionados por distintas organizaciones empresariales, sindicales y centros de formación especializados en impartición de formación continua. La respuesta de estos organismos y entidades sitúa las horas anuales de formación continua que imparte cada formador en un intervalo entre 65 y 120. Por lo tanto, la media de las horas de formación realizadas en un año para el formador de formación continua es 94 horas aproximadamente. Al dividir el número de horas de formación continua realizadas por las horas medias que realiza un formador de formación continua, el número de los formadores de formación continua aproximadamente se sitúa en 15.200 formadores a nivel nacional. [4] EL trabajo de campo forma parte de un proyecto financiado por la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo (FTFE) y CEPYME, llevado a cabo en la consultora FORTEC, Formación y Tecnología, SL., Zaragoza. [5] De aquí en adelante se utilizarán las abreviaturas CPB y CPE en referencia a Competencias Profesionales Básicas y Específicas, respectivamente. [6]Las cuantificaciones de las CPB y CPE han mostrado una transformación lineal para las categorías 4 y 5, pero los valores cuantificados de las categorías 1, 2 y 3 son iguales. A parte de la escasez de evaluaciones obtenidas en categorías 1 y 2 este resultado muestra que las puntuaciones 1, 2 y 3 no hacen diferencia entre los formadores y sugieren que se podría utilizar el nivel de escalamiento numérico en una solución de dos componentes si se recodificaran las categorías de 1 y 2 como 3. [7] Como norma general, cuando todas las variables son nominales, ordinales o numéricas únicas, el autovalor de una dimensión debe ser mayor que 1. En los casos analizados la solución de dos dimensiones resuelve la mayor parte de la varianza. [8] AIC es el criterio de creación de los perfiles AIC=2(ln verosimilitud - nº de parámetros. Se escoge el modelo de menor valor de AIC. [9] Las diferencias estadísticamente significativas entre perfiles concretos es posible analizarlas mediante el uso de los Procedimientos de Comparaciones Múltiples (PCM). Con este propósito se ha utilizado el test de comparaciones múltiples de Scheffe, para un valor del alfa de Cronbach= 0,05
AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen especialmente a la consultora FORTEC, S.L (Zaragoza) y CEPYME-Aragón por el soporte del trabajo de campo de la muestra y a los revisores anónimos de la revista que con sus sugerencias y comentarios han contribuido en la mejora del trabajo. ANEXO 1 Encuesta de formadores Nº Cuestionario____________________ Nº Encuestador _______Comunidad_______________________Provincia_________________________Localidad_________________________Nombre de Centro y/o empresa _________________Dirección ____________________________________I. CONTEXTO GENERAL A. Variables socio-laborales A1. Titularidad del centro de trabajo del formador (marcar con una X): 5 Institución Pública 5 Institución Privada 5 Otras especificar __________________ A1.1. En el caso de pertenecer a distintos colectivos profesionales ¿Podría indicar entre las que mostramos a continuación, cuales son? 5 Colegios profesionales 5 Organizaciones sindicales y/o profesionales 5 Otras especificar ___________________ II. CONTEXTO LABORAL: Grado de profesionalización A2. Indique entre las siguientes categorías el puesto de trabajo que desempeña
A2.1. Según el tiempo dedicado a la formación continua su trabajo se define como:
A2.2. El contrato que actualmente tiene como formador en formación continua es de tipo:
III. CONTEXTO ESPECÍFICO: Variables e indicadores del ámbito profesional específico 3. FAMILIA PROFESIONAL AL QUE PERTENECE EL FORMADOR A.3. Le mostramos a continuación una serie de familias profesionales definidas a nivel nacional. Una familia profesional comprende a un conjunto de figuras profesionales que poseen significado en términos de empleo y mantienen entre sí una singular afinidad formativa y productiva. Teniendo en cuenta su actividad laboral principal ¿Sabría identificar entre ellas la familia profesional que actualmente pertenece? 3. FAMILIA PROFESIONAL AL QUE PERTENECE EL FORMADOR A.3. Le mostramos a continuación una serie de familias profesionales, las únicas definidas a nivel nacional. Una familia profesional comprende a un conjunto de figuras profesionales que poseen significado en términos de empleo y mantienen entre sí una singular afinidad formativa y productiva. Teniendo en cuenta su actividad laboral principal ¿Sabría identificar entre ellas la familia profesional que actualmente pertenece? Familias Profesionales
A3.1. ¿Que tipo de cursos de formación continua imparte habitualmente? 5 Cursos de formación genéricos (Cursos de formación de conocimientos aplicables en cualquier empresa) 5 Cursos de formación específicos (Cursos de formación de conocimientos aplicables únicamente o casi únicamente en áreas y empresas determinadas) 5 Ambas tipologías 3.2. COMPETENCIAS PROFESIONALES. Competencias básicas del formador. A3.2. A continuación se presentan una serie de cuestiones relacionados con las labores del formador relativas a planificación, impartición y evaluación de formación. Se solicita que valore la importancia que supone cada una de ellas en sus tareas como formador, utilizando una escala de 1 a 5 puntos (1= importancia mínima; 5 = importancia máxima). 3.2.1. PLANIFICACIÓN de formación.
A3.2.2. IMPARTICIÓN de formación.
A3.2.3. EVALUACIÓN de aprendizaje.
A3.3. ACTITUD de formador en Aula. A3.3.1. Para implantar un aprendizaje significativo entre los formandos es importante la actitud del formador. ¿Que grado de importancia cree que tienen los siguientes tipos de acción del formador en Aula? (marcar con una X: 1= importancia mínima; 5 = importancia máxima).
A.3.4. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS. A3.4.1. En los programas de formación continua es necesario que la formación este cercano a los contextos del mundo de trabajo y responder a las necesidades formativas de los participantes. ¿Qué importancia tiene para el formador la adecuación de la formación a los siguientes aspectos? (marcar con una X: 1= importancia mínima; 5 = importancia máxima).
IV. HABILIDADES, CAPACIDADES Y ACTITUDES A4. El perfil del formador en formación continua integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes. Indique el grado de importancia de los siguientes capacidades y habilidades en su trabajo (marcar con una X: 1= importancia mínima; 5 = importancia máxima).
V: ROL DE FORMADOR EN AULA Y EMPRESA A5.1. El formador es un profesional que forma personas cuyos perfiles cambian por el mero hecho del cambio social y que provoca una «extensión» del rol de formador. Respecto a este papel del formador en Aula y empresa ¿Podría identificarse con algunos de los siguientes roles del formador? (Marcar con X una sola opción) 5 Formador-Profesor: imparte formación y tiene una actitud protagonista en aula (método expositivo) 5 Formador-Instructor: imparte formación y dirige la formación del formando cediendo a este el protagonismo (su actitud es activa y observadora) 5 Formador-Animador-Facilitador: fomenta activamente la formación de formando, (su actividad es orientar el formando) A5.2. ¿Qué actividades de Tutoría realiza actualmente como formador? (Marcar con una X las tres más importantes) 5 Motivación hacia la formación (incentiva los formandos hacia la formación continua) 5 Tutorías de aprendizaje personalizadas (explica y aclara dudas del formando) 5 Tutorías de aprendizaje en grupo (ayuda el trabajo en grupo) 5 Socialización de grupo (a través del trabajo en grupo consolida socialmente las relaciones sociales entre los mismos) 5 Orienta profesionalmente a los formandos mediante la evaluación de competencias profesionales A5.3. Especifique, de entre los siguientes criterios, aquellos en los que basa la evaluación de los cursos impartidos (Marcar con una X las dos más importantes) 5 Criterios preestablecidos por otra entidad 5 Contenidos del programa 5 Objetivos de programación 5 Seguimiento continuo de la acción formativa 5 Satisfacción de necesidades formativas 5 Otra indicar__________________________ VI. FORMACIÓN CONTINUA REALIZADA A6. ¿Podría indicar los principales cursos de formación continua realizados (como alumno) en los dos últimos años? (cursos de formación, seminarios, postgraduados, master, etc.)
A6.1. Especifique entre las siguientes razones, las dos más importantes, que le influyeron para trabajar como formador en formación continua (marcar con una X las dos más importantes) 5 Búsqueda de primer empleo 5 La necesidad de un empleo alternativo 5 Adquirir una experiencia laboral docente 5 Por vocación 5 Otra indicar _________________________________ A7. VARIABLES PERSONALES A.7. 1. ¿Podría indicar su titulación máxima? (marcar con una X) 5 FP estudios medios 5 Diplomatura, Ingeniería Técnica, Arquitectura Técnica 5 Licenciado, Ingeniería Superior, Arquitectura Superior 5 Postgrado Master 5 Doctorado A7.2. Sexo: (marcar con una X) 5 Hombre 5 Mujer A. 7.3. Edad: (marcar con una X) 5 Hasta 30 años 5 Entre 30 y 45 años 5 Más de 45 años 5 ANEXO 2 Figuras y perfiles profesionales del formador en formación continua
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ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO
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Reference / Referencia |
Mamaqi, Xhevrie & Miguel, Jesús A. (2011). El perfil profesional de los formadores de formación continua en España. RELIEVE, v. 17, n. 1, art. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v17n1/RELIEVEv17n1_2.htm |
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Title / Título |
El perfil profesional de los formadores de formación continua en España. [The professional profile of trainers working in continuous training in Spain]. |
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Authors / Autores |
Mamaqi, Xhevrie & Miguel, Jesús A. |
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Review / Revista |
RELIEVE (Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa), v. 17, n. 1 |
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ISSN |
1134-4032 |
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Publication date / Fecha de publicación |
2011 (Reception Date: 2010 July 29 ; Approval Date: 2011 April 11. Publication Date: 2011 April 12). |
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Abstract / Resumen |
The aim of this study is to analyze and describe the professional profile of trainers working in continuous training in Spain. For this purpose we have developed a structured questionnaire was applied in person to a sample of 606 instructors nationwide. The questionnaire has provided information on aspects such as the socio-occupational status of instructors, their degree of professionalism, and the importance of professional skills. The information gathered has been analyzed by multivariate methods to determine the dominant professional profiles. The quantitative analysis includes the Categorical of Principal Components Analysis (CATPCA) to analyze the skills and capabilities of the trainer and cluster analysis in two stages to get the profiles. Four dominant profiles have been deduced by the cluster analysis. The occupational variables, professional experience profiles and competences/skills produce the major discrepancies between the four profiles. El objetivo de este trabajo es analizar y describir los perfiles profesionales del formador de formación continua en España. Con este propósito se ha elaborado un cuestionario estructurado que se ha aplicado de forma presencial a una muestra de 606 formadores a nivel nacional. El cuestionario ha proporcionado información sobre aspectos como el estatus socio-laboral del formador, el grado de profesionalización y la importancia de las competencias profesionales de los formadores. La información recabada ha sido analizada mediante métodos multivariantes para determinar los perfiles profesionales dominantes. El análisis cuantitativo incluye el Análisis de Componentes Principales Categóricos (CATPCA) para analizar las competencias y capacidades del formador y el análisis Cluster en Dos Fases para obtener los perfiles. De los resultados obtenidos se han deducido cuatro perfiles profesionales dominantes siendo las variables ocupacionales, experiencia profesional y de las capacidades las que mayor discrepancia provocan entre los cuatro perfiles hallados. |
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Keywords / Descriptores |
Professional profile, trainer, continuous training, on the job training, basic skills, competences, components categorical, cluster analysis Perfil profesional, formadores, formación continua, competencias profesionales, componentes categóricos, análisis cluster |
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Institution / Institución |
Universidad de Zaragoza (España). |
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Publication site / Dirección |
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Language / Idioma |
Español (Title, abstract and keywords in English & Spanish) |
© Copyright, RELIEVE. Reproduction and distribution of this article is authorized if the content is no modified and its origin is indicated (RELIEVE Journal, volume, number and electronic address of the document).
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[ ISSN: 1134-4032 ]
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Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa E-Journal of Educational Research, Assessment and Evaluation
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