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Acosta, Felipe M.(2000). Universidad y sociedad en los albores del 2000
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RESUMEN
Los avances en las tecnologías de la información
y las comunicaciones están obligando a redefinir la figura del docente y a
replantearse los modos tradicionales de impartir docencia. En este artículo se
cuestiona la función de la Universidad y se analiza la problemática de la enseñanza
universitaria y el nuevo rol del docente dentro el contexto socio-económico y
tecnológico actual. En particular, se defiende el abandono de su función
tradicional como transmisor principal de conocimiento para el alumno, en favor
de un papel de mediador en el proceso de aprendizaje de éste, quien pasa a ser
protagonista activo. Asimismo, se propone la incorporación a la función
docente de objetivos en cuanto a actitudes. Estos objetivos perseguirían el
desarrollo del llamado “espíritu universitario”, entendido éste como una
serie de valores que la Universidad debería poder transmitir a los estudiantes,
independientemente del grado de aprovechamiento académico y de los
conocimientos adquiridos por éstos en su paso por la institución.
Descriptores: universidad virtual;
espíritu universitario; teorías constructivistas; aprendizaje activo; rol del
docente; metodologías docentes.
AGRADECIMIENTOS: Agradezco a Daniel Peña por sus amables comentarios.
1.
La Universidad en búsqueda de sentido
Es
un hecho característico de esta época en que vivimos la falta de un consenso
claro sobre el papel que debe desempeñar la Universidad en nuestra sociedad.
Esta carencia es en gran parte debida a los importantes cambios sociales, económicos
y tecnológicos de los que estamos siendo testigos. Ello acarrea incertidumbre
sobre los objetivos, programas y métodos de enseñanza.
Muchos
son, no obstante, los pensadores que se han pronunciado sobre este tema a lo
largo del último siglo. En 1902, Giner de los Ríos proponía la necesidad de
“hacer un universitario distinto, que se caracterice por el rigor de su
preparación científica, por su integridad moral, por su desinterés hacia los
medios fáciles…”. Para este pensador, la Universidad
debería tener como objetivos la educación armónica e integral, la
neutralidad religiosa y la tolerancia, el amor al trabajo, la búsqueda de rigor
y la educación activa e intuitiva.
En
su Misión de la Universidad, Ortega y
Gasset propuso los que deberían ser, a su juicio, principios básicos de la
enseñanza universitaria, a saber: a) la transmisión de la cultura, b) la enseñanza
de las profesiones intelectuales, y c) la investigación científica y la
formación de futuros investigadores. Para Ortega, la enseñanza superior no
consiste sólo en profesionalismo e investigación, sino también en cultura,
sin la cual, el ser humano no podría andar con acierto en la selva de la vida.
Sin embargo, dado que el principio de la pedagogía es bien distinto del
principio de la ciencia, añade que las disciplinas de cultura y los estudios
profesionales sean ofrecidos en forma sintética, sistemática y completa,
contrariamente a la forma preferida por la ciencia (ensayos de investigación,
artículos, etc.). Ortega considera que Universidad y ciencia son dos cosas
distintas pero inseparables (“…la ciencia es el alma de la Universidad, el
principio mismo que le nutre de vida e impide que sólo sea un vil mecanismo…”).
Whitehead,
en The Aims of Education, señalaba
que la función más apropiada para la Universidad era la de promover la
adquisición imaginativa de conocimiento (“A university is imaginative or it
is nothing -at least nothing useful…”), lo que redundaba en la necesidad de
potenciar tanto la enseñanza como la investigación (“Do you want your
teachers to be imaginative ? Then
encourage them to research … …research is intellectual adventure; and the
universities should be the home of adventure shared in common by young and old…”).
Whitehead creía que la enseñanza universitaria sólo podía tener éxito
si había siempre cierta “frescura” en el conocimiento que se intentaba
transmitir. Pero para él, la Universidad posee también un rol social: debe ser
el punto de encuentro inter-generacional desde el que las experiencias
intelectuales de una minoría fluirían a las vidas de una mayoría.
En
su ensayo Sobre Educación, Bertrand
Russell (1998) escribe: “Todo
profesor de universidad debería ser un investigador y disponer de energía y
tiempo suficientes para saber lo que se ha hecho acerca de su especialidad en
todos los países … … Esto es
imposible para el que está abrumado de trabajo y con los nervios deshechos por
la enseñanza…”.
Michavila
y Calvo (1998), citando a L. Schwartz, también recuerdan que la innovación y
la capacidad de creación, bases del progreso de cualquier sociedad, requieren
la práctica de la investigación, mientras que la mera enseñanza de
conocimientos conduce al conformismo, el cual es incompatible con la innovación.
De
todo lo anterior parece poder deducirse que la función tradicional de la
Universidad ha sido la de conjugar enseñanza (transmisión del conocimiento)
con investigación. Las últimas décadas de este siglo se han caracterizado, en
cambio, por la necesidad acuciante de insertar a la Universidad dentro de su
entorno social. A esta necesidad han contribuido varias constataciones. En
primer lugar, la importancia de la Universidad como elemento catalizador del
desarrollo económico de un país es un tema que hoy ya nadie se atreve a
cuestionar. La tésis del profesor y Premio Nobel de Economía T. Schultz (véase
su libro “Investing in People. The Economics of Population Quality”, 1981) muestra cómo los
factores de producción decisivos para el mejoramiento del bienestar social en
los países pobres no son ni el espacio, ni la energía, ni la disponibilidad de
tierra cultivable, sino la mejora de la calidad de la población y los adelantos
en el conocimiento. En otras palabras, que el futuro de un país está
determinado esencialmente por su capital humano (habilidades y conocimientos).
El consenso es creciente en cuanto a que la educación es la clave del
enriquecimiento (véase el número especial de la revista The Economist -Education and
the Wealth of Nations- de marzo de 1999). Testimonio de ello es la prioridad
concedida por los actuales Gobiernos de los países más ricos del mundo a la
educación universitaria (véase Delors et al., 1995), y el resurgimiento de
algunos países como Corea del Sur, India y Singapur gracias a ingentes
esfuerzos por parte de sus respectivos gobiernos en la formación de capital
humano.
La
segunda constatación es que la Universidad puede desempeñar un papel crucial
en la configuración de una sociedad democrática y no excluyente (véase Informe
a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI,
1996). La Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 ya señalaba a la
democratización de los estudios universitarios como la condición esencial de
una sociedad estable, tolerante, libre y responsable. La universidad de masas
representó una auténtica revolución social para un país como España, a tan
sólo unos años de la dictadura política, y con una tradición universitaria
que podría calificarse de elitista.
La
irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la rápida y
constante transformación de nuestra sociedad con sus elevadas tasas de
desempleo suscitan la necesidad de adaptar las funciones de la Universidad al
nuevo entorno cambiante. Como indican Michavila y Calvo (1998), “… la
imparable invasión de la sociedad de la información que nos conduce hacia una
sociedad del aprendizaje … … las telecomunicaciones y sus posibilidades, la
transformación del mercado de trabajo, la mezcla de éticas y de culturas, el
terrible y progresivo distanciamiento de los países ricos y pobres nos conducen
a una formación universitaria totalmente distinta …”.
Para
proveer un tipo de formación universitaria acorde con este nuevo entorno se ha
sugerido que la Universidad preste gran atención a otros aspectos como: a)
preparación para el ejercicio de las actividades profesionales (necesidad
primordial en un país como el nuestro donde se dan tasas de desempleo muy por
encima de la media europea); b) servicio de soporte científico y técnico al
desarrollo económico, social y cultural de su entorno (lo que supone mantener
una colaboración estrecha con la industria y los agentes sociales); y c)
transmisión la “cultura universitaria” (entendida ésta como un interés
general por el conocimiento, por los valores democráticos y la solidaridad con
todos los pueblos). Hoy en día, la necesidad de adaptación profesional
permanente y el fácil acceso a la información sugiere que se integren estas
funciones en una sóla: la de enseñar a aprender. Según el informe sobre
educación presentado a la UNESCO (Delors et al., 1996), esta misión debe
entenderse en sus cuatro dimensiones: enseñar a aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser.
Pero
si bien es difícil sustraerse a respaldar tan loables designios para la
Universidad, hemos de ser conscientes de que tanto la progresiva democratización
de la educación universitaria, como la implantación de las tecnologías de la
información en las aulas, y los nuevos requerimientos de acercamiento de la
Universidad a los agentes “productivos” atraen una nueva gama de problemas.
Así por ejemplo, el proceso de democratización de la enseñanza universitaria
ha supuesto, en primer lugar, la masificación de las aulas, lo que plantea una
gran demanda de recursos materiales por parte de las universidades, precisamente
en una época caracterizada por los recortes económicos y el tambaleo del
estado del bienestar. A ello habría que añadir la aparente paradoja de que
cuanto más importante y extendida se hace la educación superior, menos
privilegiados son los que trabajan en ella y los que fueron formados en sus
instituciones, llegándose incluso en algunos países como el nuestro a
importantes bolsas de desempleo entre los universitarios. Paralelamente tiene
lugar la pérdida de identidad del profesorado como consecuencia de un cambio
importante en la percepción social de éste. Como apuntan Esteve et al. (1995)
y Gil (1996), la democratización de todos los niveles educativos, junto a la
desacralización de la cultura y de los valores, han hecho que el conocimiento
deje de ser un bien escaso y codiciado, y que el profesor pase de ser una figura
venerada a convertirse en un simple profesional que ejerce un servicio. La
popularización de las nuevas y revolucionarias tecnologías de la información
ha constituido un factor catalizador del problema anterior, amenazando
seriamente a la jerarquía del saber ejercido desde las cátedras, al mismo
tiempo que exige cambios tanto en los currículos como en las relaciones entre
alumnos y profesores. J.A. Marina denunciaba en una entrevista al diario El País (27/4/97) la desvalorización del conocimiento como
consecuencia del cada vez más fácil acceso a la información: “…se da por
supuesto, con una crasa frivolidad, que en los ordenadores o en las redes hay
información, y que basta con conectarse a ellas para poseerla…”. Por otro
lado, las posibilidades ofrecidas por las autopistas de la información, el
abaratamiento imparable de los ordenadores personales y la flexibilidad de los
nuevos sistemas operativos avecinan la pérdida del privilegio de la Universidad
de ser la única institución con capacidad creadora, transmisora y crítica de
la ciencia y la cultura, además de la posibilidad real de una Universidad
virtual o no presencial.
La
búsqueda de nuevos grandes mercados para el desarrollo y la venta de productos
informáticos hace que el camino hacia la tele-educacion y la Universidad
virtual parezca hoy imparable. Los artículos de Ausserhofer (1999), Carver
(1999), Collis (1999) Finley (1999) y Harris (1999) dan testimonio del actual
debate sobre las ventajas y dificultades que plantea este nuevo reto. Por otro
lado, Azuma (1999), Takefuji et al. (1999) y Yoshida y Kimura (1999) ofrecen
algunos ejemplos de los espectaculares avances tecnológicos conseguidos
recientemente en este campo. La actual tendencia hacia la Universidad electrónica
plantea la necesidad de redefinir el rol del docente. Muchos piensan que éste
pasará a ser un especialista en preparación de material didáctico que más
tarde depositaría en la red, mientras que el ordenador se convertirá en el
nuevo tutor. Sin embargo, es difícil que este intercambio de roles pueda
satisfacer las actuales demandas por parte de la industria y del sector
“servicios” de trabajadores creativos, dotados de espíritu de equipo y de
habilidades comunicativas. Por tanto, si bien la faceta del profesor
universitario como presentador de información quedaría en desuso, su utilidad
como moderador del trabajo en grupo y ejemplo motivador del aprendizaje parece,
a primera vista, irreducible. Por último, las nuevas tecnologías en el campo
de la información amenazan también con una progresiva atenuación de los
procesos de socialización y de las comunicaciones interpersonales, y con el
incremento de la tendencia al individualismo, a la competitividad y al egoísmo.
En su libro Aprender para el Futuro,
Escotet nos cuenta que ésta sería la respuesta natural a “… la invasión
tecnológica en la sociedad de instrumentos cautivantes que nos exigen una
estrecha vecindad con la máquina o aparato, en detrimento de la vecindad con el
hombre…”.
No
menos perniciosas serían las consecuencias negativas de un utilitarismo a
ultranza en la educación universitaria. Bertrand Russell advertía ya en 1926
de ello cuando escribía: “…todo gran arte, toda gran ciencia surge del
deseo apasionado de dar cuerpo a lo que fué un fantasma informe, una belleza
seductora que saca a los hombres de su paz y de su tranquilidad y los arrastra
hacia un tormento glorioso. Los hombres a quienes atormenta esta pasión no
deben ser aprisionados en las cadenas de una filosofía utilitaria, porque a su
ardor debemos todo lo que engrandece al hombre…”. Estas presiones
utilitaristas parecen ir a veces en detrimento de la investigación y la enseñanza
de la ciencia básica, y en general, de una educación universitaria acusada
muchas veces de “sobrecualificar” a sus titulados. Sin embargo, muchos
estamos de acuerdo en que no puede haber ciencia aplicada si no hay ciencia. No
en vano Ramón y Cajal escribía en sus Reglas
y Consejos sobre Investigación Científica: “…lo que empezó por
hermosura para el alma y para la inteligencia, concluye por ser alimento para la
pobre vida corporal… …La ciencia básica es para el proceso productivo lo
que un manantial para el arroyo… …”.
Por otro lado, si bien es cierto que la Universidad no ha de contentarse
con ser una fábrica de parados, tampoco debiera especializarse en la producción
de obreros cualificados y destinados al servicio exclusivo del tejido productivo
convencional. Es obvio que nuestra sociedad necesita personas capaces de mejorar
los medios de producción y la tecnología existente, pero también necesita
personas capaces de cuestionar sus planteamientos morales y éticos. Como
apuntan Bowen y Hobson (1995), la preparación técnica sugiere adquisición de
los hábitos de respuesta en una situación limitada, pero carece de las
implicaciones más vastas de la educación.
2.
El enigma del "Espíritu Universitario"
T.W.
Moore escribía en su Introducción a la
Teoría de la Educación que un profesor debe conocer sus objetivos y poder
justificarlos, los métodos más adecuados para conseguir dichos objetivos y los
alumnos a los que se ha de enseñar con dichos métodos. Los objetivos del
docente podrían agruparse en tres tipos: a) objetivos en cuanto a actitudes y
cualidades, b) en cuanto a aptitudes o destrezas, y c) en cuanto a
conocimientos.
El
primer objetivo que habría de fijarse un profesor es uno cualitativo: el de
formar hombres y mujeres educados. Aquí chocamos con una dificultad: el
concepto de persona educada es abierto, subjetivo y circunstancial (evolutivo),
por lo que resulta imposible dar condiciones suficientes que lo determinen. Según
T.W. Moore, la persona educada debe haber sido enriquecida espiritualmente por
la iniciación en un conocimiento que se considera valioso, realizada de manera
que aquélla haya llegado a tomar interés en aprender por cuenta propia. En
efecto, la palabra “educación” significa otra cosa que preparación y
conocimientos técnicos. Su significado auténtico podría quedar plasmado en
una serie de actitudes y cualidades que definirían lo que vagamente se conoce
con el nombre de "espíritu universitario". Algunas de estas
cualidades podrían ser las siguientes:
a)
Independencia de juicio
y búsqueda desinteresada de la verdad. Se debería fomentar la capacidad
de reflexión y una conciencia crítica y constructiva de la realidad que les
permitiera cuestionar y mejorar las prácticas establecidas. “¡Desgraciado el
que, en presencia de un libro, queda mudo y absorto!”, decía Ramón y Cajal.
La independencia de juicio debe ir unida a la búsqueda desinteresada de la
verdad, sin la cual no sería posible rechazar los errores y las afirmaciones
infundadas. El profesor Ponz, en su artículo Espíritu Universitario (Garcia Hoz et al., 1996) escribe “… el [auténtico]
universitario busca la verdad porque la ama y se goza al poseerla … … sufre
con la incertidumbre, con las tinieblas que ocultan la verdad, y hace cuanto está
en sus manos para despejarlas, para admirar sin tapujos su luz; arde en deseos
de conocer para satisfacer una necesidad auténtica de su naturaleza…”.
b)
Creatividad.
La creatividad y la capacidad de innovar son la base de la autorrealización, al
mísmo tiempo que representan cualidades imprescindibles para hacer frente a los
desafíos laborales de hoy en día. Mucho se ha dicho acerca de la importancia
de esta cualidad. Por ejemplo, Ramón y Cajal escribió que el ser humano estaba
mandado a crear algo, a erigirse en ministro del progreso y en sacerdote de la
verdad, pues en ello consistía su autorrealización. Guilford (1968) señalaba
que la creatividad era la clave de la educación en su sentido más amplio,
Ausubel et al. (1983) decían que ésta era la expresión suprema de la resolución
de problemas, y Piaget (1987) afirmaba que el fin principal de la educación era
formar hombres capaces de inventar y descubrir. En
The Innovative Mind at Work (1991),
Maccoby subrayaba el importantísimo rol de esta cualidad al anticipar: “…the
companies that succeed in the market of the 1990’s will be those best able to
make use of innovation …”. Sobra decir pues que los currículos universitarios deberían conceder
un lugar primordial a la formación para la innovación.
c)
Perseverancia
y rigor en el estudio. A. Muñoz Molina señalaba en un conferencia
pronunciada en 1998 con motivo del “debate sobre la educación que
queremos”, que cundía desde hacía años entre muchos estudiantes la
superstición irresponsable de que el empeño, la tenacidad, la disciplina, la
memoria, no sirven para nada. Sin embargo, la verdad sólo puede ser desentrañada
a base de un esfuerzo intelectual perseverante. Ramón y Cajal aludía a la
importancia de esta actitud cuando decía que toda obra grande era el fruto de
la paciencia y de la perseverancia, combinadas con una atención orientada
tenazmente durante meses y aún años hacia un objeto particular. Por tanto,
debería intentarse mediante la motivación adecuada moldear la voluntad del
estudiante, pues esta voluntad era tan educable como la inteligencia. Elocuentes
son también las frases del profesor Ponz cuando dice: “… nada más
contrario al espíritu universitario que pensar que la verdad se improvisa, que
sea compatible con la ligereza y el descuido, que se deja captar por una
brillante intuición no comprobada … … nada más opuesto que la mentalidad
chapucera que rehuye el esfuerzo, se fía de sus impresiones personales, de su
golpe de vista, y no da importancia a lo inexacto …”.
d)
Revaloración
del trabajo y desacralización del “genio”, como forma de motivar e incitar a
la superación de las capacidades genéticamente adquiridas, que no son ni mucho
menos definitivas. Decía Ramón y Cajal que todo hombre podía ser, si se lo
propusiera, escultor de su propio cerebro y que el trabajo no sólo podía
sustituir al talento sino que también lo creaba. Harto conocida es también
aquella frase de Thomas Edison de que el genio se formaba con un 1% de inspiración
y un 99% de transpiración. Debemos transmitir pues al alumno la confianza en
los frutos de su trabajo, y la idea de que el trabajo es una condición
necesaria para el despliegue de sus capacidades y el desarrollo de su potencial
creativo.
e)
Valoración del conocimiento
como elemento importante de realización personal, sobre todo de cara a vivir en
una sociedad en la que cada vez es mayor el tiempo dedicado al ocio, pero también
de ordenación del pensamiento. Ernesto Sábato (1997) afirmaba que el ideal del
conocimiento era el de ir reduciendo la masa caótica de las verités
de fait, al orden divino de las verités
de raison. Esta misma idea sugería Fernando Savater en una conferencia
pronunciada el pasado año cuando definía al conocimiento como reflexión sobre
la información, capacidad de discernimiento y de discriminación respecto a la
información que se tiene, capacidad de jerarquizar, de ordenar y de maximizar.
En estos tiempos en los que la información se ha convertido en un bien tan
abundante como el sílice, parece ser cada vez más importante la capacidad de
ordenar y gestionar la información disponible. Por último, habremos también
de enseñar a nuestros alumnos a valorar el capital de conocimiento acumulado
por nuestros antepasados, cuya disponibilidad y sabia utilización es la base
del progreso. Pierre Chaunu, uno de los más destacados intelectuales franceses
de la década de los 70, afirmaba que no existe el progreso cuando se olvida el
pasado.
f)
Valoración de la teoría y de la ciencia básica.
Los profesores encargados de impartir asignaturas de carácter científico y
formal, deberíamos estimular la admiración hacia la teoría científica.
Nuestros alumnos muestran a menudo un notable desinterés por ésta. Como
sabemos, la experiencia necesita ser colocada dentro de un marco conceptual
apropiado para que resulte provechosa. Ramón y Cajal decía que descubrir es
hacer entrar el hecho en una ley, es encerrarlo en un marco ideológico más
amplio. John Dewey mostraba claramente en Cómo
Pensamos que todos necesitamos formular teorías y hacer inferencias pues
“… sin inferencia, no hay pensamiento…”. También el filósofo de la
ciencia Karl Popper (1972) sostenía que la formación de una teoría era uno de
los tres requisitos necesarios para la creación del conocimiento.
g)
Humildad intelectual.
La búsqueda de la verdad debe estar gobernada por este principio. El profesor
Ponz afirma que éste es el hábito que permite reconocer la debilidad de lo que
uno conoce y la inmensidad de cuanto ignora, una humildad que “… proporciona
el deseo de contrastar los datos y deducciones que uno ha obtenido con lo que
hayan alcanzado los demás; que mueve a sentir respeto y estima hacia las
aportaciones ajenas, a escucharlas con interés, sean del campo al que uno se
dedica o de otras áreas próximas o alejadas, …”. Novak, en su Teoría
y Práctica de la Educación, advierte también del peligro de no fomentar
esta cualidad: “… las personas que buscan absolutos se sienten a menudo
frustradas con la obstinación humana. Cuando tales personas se abren camino en
política pueden producir un daño enorme, porque la seguridad que tienen en sus
propósitos puede conducirles a creer que el fin justifica cualquier medio que
puedan utilizar para alcanzar sus metas …”.
h)
Voluntad cooperadora
y deseo de intercambiar conocimientos. La cooperación es uno de los pilares
sobre los que se asienta la democracia y la condición fundamental para la
construcción de un mundo justo y solidario. Berger escribe en su obra Los
Límites de la Cohesión Social que la tarea primordial de las sociedades
habrá de ser la de fomentar la cooperación como fuente básica para el
desarrollo económico y la sensibilidad ecológica. La necesidad de hacer
hincapié en este punto es ahora mayor, no sólo por la persistencia de los
grandes problemas que aquejan a la humanidad en su conjunto (guerras, hambre,
racismo, escasez de recursos, deterioro medioambiental, etc.), sino también
ante las amenazas de aislamiento progresivo y de un individualismo creciente
propiciados por el uso extendido de las nuevas tecnologías de la información.
3.
Hacia un estado autonómico del saber
No
hay lugar a dudas de que el desarrollo del espíritu universitario requiere la
demostración de sus mismas actitudes y fuertes dosis de entusiasmo por parte
del docente, pues resulta imposible inspirar algo si no se está profunda y
ostensiblemente inspirado por ese algo. Pero también es importante la adopción
de una metodología educativa apropiada, que promueva la autonomía, la
comunicación y el autodescubrimiento de las capacidades del estudiante.
T.W.
Moore señalaba los requisitos que
debe satisfacer todo buen método educativo: a) ser moralmente aceptable, b)
permitir la participación activa de los alumnos en su aprendizaje, c) estar
adaptado a las capacidades y edades de los alumnos. El primer requisito excluye
todo tipo de prácticas abusivas, el segundo proscribe el que el alumno se
limite a ser un receptor pasivo de instrucción, mientras que el tercero es
condición indispensable para el aprendizaje. A estos tres requisitos se podría
añadir un cuarto: el de ser pedagógicamente eficaz. Este último requisito, si
bien es prescindible, resulta especialmente relevante hoy en día debido a las
presiones políticas, sociales y económicas que quieren hacer de la educación
un proceso productivo rentable y eficiente en el uso de recursos. Las maneras
posibles de implementar un método de enseñanza que satisfaga estos requisitos
son muchas, en teoría. Sin embargo, en la práctica, no es fácil dar
respuestas unívocas a cuestiones metodológicas tales como la manera de obtener
una mayor motivación intelectual en un estudiante sometido a una necesidad
perpetua de reciclaje y adaptación, o la de determinar la cantidad de preparación
profesional directa que debiera proporcionárseles en su paso por la
Universidad.
En
realidad, los distintos métodos de enseñanza podrían representarse en una
escala continua. En un extremo de esta escala estaría la clase magistral, la
cual permite un control y participación generalmente bastante bajos por parte
del alumno. En el otro extremo estaría el alumno abandonado a su propio
estudio, en el que obviamente es el profesor quien goza habitualmente de un
control y participación mínimos aunque no nulos, puesto que las sugerencias
hechas en clase por el profesor pueden influir sobre el trabajo del alumno fuera
de clase.
La
clase magistral representa el instrumento por excelencia del llamado “enfoque
tradicional” de la docencia en la Universidad, basado en un modelo de mera
transferencia de información desde el profesor hacia el estudiante. Las razones
del uso tan extendido de este método podrían atribuirse en parte al peso de la
tradición, y en parte, a consideraciones de índole económico. La clase
magistral que agrupa a más de un centenar de estudiantes es considerada todavía
en muchos países una manera de reducir los costes de la educación
universitaria, al ser un medio rápido y eficaz de presentar información a una
gran audiencia. Al mismo tiempo, permite mantener un control estricto sobre el
avance en la exposición del temario.
Sin
embargo, pese a su eficacia, este estilo o enfoque tradicional de la docencia
presenta serias limitaciones. La función del estudiante consiste aquí
esencialmente en recibir pasivamente información y recordar aquello que se le
enseña, mientras que la del docente es asimilable a la de un conferenciante que
intenta exponer el material didáctico con la mayor claridad y entusiasmo
posibles y a un rítmo adecuado. La educación queda así reducida, de forma
caricaturesca, a una operación de transacción unilateral desde un
“recipiente lleno” (el profesor) a un “recipiente vacío” (el alumno),
como diría T.W. Moore. La experiencia nos muestra que el tipo de conocimiento
que los alumnos adquieren de esta forma no facilita su aplicación a la resolución
de problemas abiertos (situaciones en las que se dan distintos grados de
“verdad”) o en contextos diferentes, y les lleva, por tanto, a centrarse más
en aspectos secundarios que en aspectos conceptuales, en el pensamiento
convergente (tendiente a la determinación de “la respuesta correcta o
definitiva”) que al divergente.
El
“constructivismo” supuso un cambio importante en la manera de interpretar
los procesos de aprendizaje. La idea de Plutarco de que el cerébro no es un
vaso para llenar sino una lámpara para encender, describe en buena parte los
planteamientos constructivistas. Según éstos, los mensajes recibidos por el
alumno son filtrados y almacenados en una especie de “memoria a corto
plazo”, en la que duran aproximadamente unos 30 segundos. El aprendizaje
duradero sólo ocurre cuando dichos mensajes son puestos en relación con
conceptos ya existentes en la estructura cognitiva del alumno, pasando entonces
a formar parte de una “memoria a largo plazo” en la que la nueva información
queda almacenada en forma ligeramente modificada. Más concretamente, Powers
(1973) señalaba cómo la información que atraviesa nuestras barreras es
seleccionada tanto por las limitaciones físicas de nuestros sistemas
perceptivos como por la cantidad, el tipo y la calidad de las experiencias
anteriores. Ausubel et al. (1983) protagonizaron un importante avance en
psicología evolutiva, al afirmar que estas experiencias y conocimientos previos
constituían el más importante de los factores que influyen en el aprendizaje.
Para los constructivistas como Ausubel, el método de enseñanza expositivo era
intrínsicamente autoritario y debía reemplazarse por un método que facilitara
el aprendizaje del alumno mediante el descubrimiento. De esta manera, el estilo
tradicional o expositivo de enseñanza fué lentamente perdiendo peso en favor
del llamado “enfoque progresivo”, un enfoque que proponía tomar en
consideración el repertorio de conocimientos ya existentes en los alumnos, así
como sus distintos estilos de aprendizaje, para así permitirles asimilar más
eficazmente la nueva información mediante el desarrollo de sus propios métodos
de descubrimiento y exploración. El docente pasa así de ser un conferenciante
a ser un favorecedor del proceso de aprendizaje mediante la creación de un
ambiente propicio y estimulante para el alumno, o utilizando la metáfora de
Catalano y Catalano (1999), “… a border-collie shepherding students along a
path yet keeping a distance, constantly in motion yet never at the center of
attention, ever vigilant yet never dominant…”.
Las
anteriores recomendaciones en cuanto al rol del docente se han venido haciendo
frecuentemente a lo largo de las últimas décadas. Así por ejemplo, la
“pedagogía del oprimido” de Paulo Freire se opone al enfoque tradicional de
la docencia, el cual supone lo que él llama una concepción “bancaria” de
la educación, en la cual educando y educador existen como figuras separadas.
Para él, esta situación desfigura totalmente la condición humana del educando
(“… No más educando, no más educador, sino educador-educando con
educando-educador …”). Amando de Miguel (1971) hace referencia a las
palabras del psicólogo Carl R. Rogers, quien manifestaba en un artículo
titulado Interpersonal Relationships: USA 2000 que el profesor debería ser
un especialista en estimular la iniciativa de los individuos y los grupos para
aprender, en facilitar las discusiones profundas sobre el sentido de lo que el
estudiante aprende, en fomentar la creatividad, y en proporcionar los
instrumentos para el aprendizaje. Más recientemente, Chickering y Gamson (1987)
consideran que una buena enseñanza debe promover los contactos y la confianza
entre profesor y alumnos, la cooperación entre los estudiantes, y el
aprendizaje activo. También nuestro filósofo Fernando Savater (1997) sostiene
que la capacidad de aprender se construye fundamentalmente a base de muchas
preguntas, de búsquedas personales, de cuestionar lo comúnmente establecido,
de actividad permanente del alumno y no de aceptación pasiva de conocimientos.
No
obstante, pese a los méritos del enfoque progresivo en la enseñanza, hemos de
reconocer que la adopción del mísmo en su sentido más purista presenta
algunas dificultades. Así por ejemplo, no sería fácil cumplir con los
objetivos de un temario si avanzáramos ajustándonos al rítmo deseado por los
alumnos en cada momento. Por otro lado, las discusiones en grupo, si bien
fomentan la participación del alumno en su proceso de aprendizaje, no permiten
llegar siempre a las conclusiones deseadas. Tampoco la arquitectura de muchas de
las aulas en la actualidad facilita la organización de grupos de discusión
entre los alumnos. Finalmente, muchos profesores temen también que la adopción
del enfoque progresivo suponga una pérdida importante de rigor académico. En
esta situación transitoria, quizás lo más razonable sea buscar una solución
híbrida y adaptativa de los enfoques tradicional y progresivo, tendiente
siempre hacia el enfoque progresivo conforme el docente vaya adquiriendo más
experiencia y seguridad en sus resultados con éste.
Por
último, la función docente debe tener en cuenta los rápidos cambios sociales
que han caracterizado este final de milenio y que están obligando a un contínuo
proceso de adaptación de los titulados a las exigencias de un mercado cada vez
más volátil, y por tanto, a poner el énfasis en la necesidad de enseñar a
aprender más que en la de enseñar una serie de conocimientos que pronto podrían
quedar obsoletos. Esta mayor presión del entorno por conformar los estudios
universitarios a las demandas laborales, junto a las restricciones de financiación
podrían empujar a las universidades hacia el desempeño de un papel cada vez
mayor en la educación contínua de adultos. De hecho, una de las propuestas más
recientes en el ámbito educativo ha sido la de concebir la formación como una
tarea permanente, como un proceso contínuo a desarrollar a lo largo de toda su
vida, y no como un esfuerzo transitorio a realizar en vistas a la consecución
de un título que habilite para un tipo de trabajo específico. Ya no hay edades
ni caminos preestablecidos y únicos para la educación. Como bien señala el
profesor Ferraté en su artículo Universidad
y Nuevas Tecnologías: El Camino hacia la Hiperuniversidad (véase Lladonosa
y Porta, 1998), ante la baja natalidad que empieza a afectar al sistema escolar
y la creciente demanda de formación por parte de los adultos que cada vez
necesitan más reciclaje, la formación universitaria debe dejar de ser una
formación minoritaria y localizada en el tiempo y en el espacio. En su
transcurso por la Universidad, el alumno debería aprender a aprender, más que aprender una serie de
conocimientos, simplemente. Amando de Miguel (1971), recordando palabras de
Dumazedier, advertía en 1970 que la educación universitaría acabaría poco a
poco convirtiéndose en una educación básica, preparatoria de otra educación
que duraría toda la vida (“…no se tratará sólo de aprender, sino de hacer
de la auto-educación permanente una necesidad, una segunda naturaleza, un
estilo de vida, y de reorganizar las estructuras de la sociedad en función de
ese objetivo…”). También F. Savater, refiriéndose a la habilidad de
aprender en su libro El Valor de Educar,
considera que cualquier plan de enseñanza debería dar prioridad a “este
saber que nunca acaba y que posibilita todos los demás”. Por último,
Teichler, en La Educación Superior y los
Nuevos Retos Socioeconómicos en Europa (véase Burgen, 1999), expresaba que
la educación superior debería aspirar a crear las bases sobre las que
construir conocimiento, y no tanto buscar un corpus específico de conocimiento.
4.
Conclusiones
En
resumen, el objetivo de la Universidad de hoy parece perfilarse en torno a una
enseñanza para la investigación y el aprendizaje autónomos. En ella, el
docente deberá ante todo estimular el desarrollo de una serie de valores y
actitudes en los estudiantes (lo que hemos llamado “espíritu
universitario”), y guiar la construcción correcta del conocimiento, cediéndoles
buena parte del protagonismo en dicha construcción. Asimísmo, deberá
renunciar a su papel tradicional como fuente principal de transmisión de
conocimiento y redefinirlo en base a los aspectos más motivacionales y metodológicos
de la enseñanza. Y todo ello, sin olvidar, como señala Mate (2000), que el
sentido de la educación no es otro que el de enseñar a vivir humanamente.
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