Para citar este artículo puede usar la siguiente referencia: "Barrero González, Narciso (2001). El enfoque metacognitivo en la educación. RELIEVE, vol. 7, n. 2. Consultado en www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_0.htm en (poner fecha)."
La orientación metacognitiva de
la educación se adopta con el ánimo de dar una respuesta en la práctica
educativa a los problemas que los alumnos tienen para gestionar sus propios
procesos cognitivos. Desde esta perspectiva la intención no es sólo
instructiva sino que se pretende convertir al alumno en el protagonista y gestor
ejecutivo de su crecimiento cognitivo y académico entrenándolo en estrategias
consideradas relevantes por la investigación (Palincsar y Brown (1984; Brown,
Palincsar y Armbruster, 1984; Palincsar y otros, 1991; Palincsar, Brown y
Campione, 1993). Estos procedimientos posibilitan la supervisión y la mejora de
las estrategias cognitivas siempre que la intervención se realice en contextos
adecuados en los que se favorezca la mediación del profesor entre el alumno y
los materiales objeto de aprendizaje.
Algunas de las estrategias consideradas más relevantes son la anticipación
de hipótesis de significado, las auto-preguntas acerca de los procedimientos y
la redacción de sumarios en el caso de comprensión de textos. Hasta el momento
en que Palincsar y Brown deciden iniciar su investigación existían estudios
sobre cada una de estas estrategias de forma aislada pero no considerándolas en
su conjunto. Estos autores, desde una óptica pedagógica, integran las diversas
estrategias en un mismo diseño de investigación educativa de forma secuencial.
Posteriormente se ha generalizado la construcción de programas que integran
gran número de estás estrategias con objeto de lograr resultados en la práctica
educativa.
Las estrategias
metacognitivas son muy resistentes a la enseñanza frontal y no pueden ser
administradas mecánicamente. Cuando los programas metacognitivos se intentan
impartir desde una óptica tradicional es posible que produzcan crisis entre el
profesorado y el alumnado y tengan que abandonarse, esto se debe a que se
trabaja sobre los procedimientos con contenidos móviles y flexibles (apariencia
de libro vacío) en los hay pocas
posibilidades de basar una enseñanza rutinaria y repetitiva que soslaye el
discurso dialéctico del profesor y el alumno acerca de los procesos
desarrollados.
En el desarrollo de programas metacognitivos los alumnos pueden tener
algunas dificultades al tener que tomar la iniciativa y dirigir el curso de la
acción, mediando el profesor en esta circunstancia con las demostraciones
previas necesarias y la práctica retroalimentada de forma constante. A medida
que la intervención se desarrolla es común observar cómo los participantes
comienzan a tomar la iniciativa y a implicarse personalmente en sus propios
procesos se auto-monitorización (Collins, 1996).
El objetivo
primordial de un diseño metacognitivo es que el alumno genere a medida su propio programa. Esta pretensión, juzgada utópica por
algunos, no lo es tanto si ofrecemos al alumno un módulo motivacional potente,
la orientación necesaria, los materiales adecuados y el contexto más
favorable.
Tanto
el conjunto de contenido cognitivo acerca de la propia estructura de
conocimiento, como los procesos metacognitivos de auto-observación de las
propias estrategias, han sido objeto de una profusa investigación en el ámbito
anglosajón.
En
este monográfico presentamos algunos trabajos realizados en el contexto
hispano-americano en el que el enfoque metacognitivo se está abriendo paso en
las últimas décadas. Hemos reunido una serie de trabajos que abordan el tema
de la metacognición atendiendo a aspectos como la motivación del alumno, la
evaluación del aprendizaje o las propias metodologías para “enseñar a
pensar”. Completan el número, los artículos sobre la reelaboración y
evaluación de un programa de estrategias metacognitivas para la mejora de la
comprensión lectora, y sobre el efecto de un programa de desarrollo
afectivo-emotivo a través de estrategias metacognitivas implementado con
alumnos universitarios.
En
el primero de los artículos incluidos en este número, Ugartetxea reflexiona
sobre la posible relación existente entre metacognición y motivación. Entre
otros, aspectos tales como la atribución de la causalidad, la localización del
control o el establecimiento de expectativas de éxito centran la atención del
autor, considerando que pueden estar condicionados por el conocimiento
metacognitivo de los alumnos.
El
trabajo de Martín Izard se centra en las metodología para la enseñanza de los
procesos de pensamiento, arrancando del tratamiento que se hace de este tema
desde la investigación, la práctica educativa y la legislación. Tras mostrar
diferentes metodologías de “enseñar a pensar” (entrenamiento conductual
cognitivo de Meichenbaum y metodología de la mediación de
Feuerstein), presenta resultados de un estudio empírico que vendría a
avalar la hipótesis de que estas metodologías facilitan la enseñanza de
estrategias metacognitivas y la transferencia de las mismas.
El
artículo de Barrero se aproxima al ámbito de la evaluación de la enseñanza
desde la perspectiva de las estrategias metacognitivas. Desde este enfoque se
estudia cómo los profesores median en que los alumnos auto-monitoricen y
remodelen los propios procedimientos cognitivos, atendiendo la evaluación no sólo
al producto de su mediación sino a todo un proceso auto-gestionado por el
profesor de forma ejecutiva.
Repetto
y colaboradores presentan el programa “Comprender y Aprender en el Aula”,
elaborado recientemente a partir de la revisión y modificación del conocido
programa OMECOL, que constituyó el primero basado en estrategias cognitivas
creado en nuestro país, en la década de los ochenta. En el artículo se
presenta con detalle el diseño de evaluación previsto y se adelantan los
resultados de la evaluación del programa en sí mismo, ya realizada.
Finalmente,
el estudio empírico de Carvallo muestra la evaluación del “Programa de
Desarrollo Humano” aplicado a alumnos universitarios de la Universidad
Veracruzana (Méjico), a partir de un diseño de corte experimental con el que
se pretendió comprobar que las puntuaciones en el Inventario de Configuración
Psicológica (CPI) se incrementan en mayor medida en los alumnos del grupo
experimental, a los que se aplicó el programa, que en los alumnos tomados como
grupo control.
BROWN, A.L., PALINCSAR, A.S. y
ARMBRUSTER, B.B. (1984): Instructing comprehension-fostering
activities in interactive
learning situations. H. Mandl, N.L. Stein y T. Trabasso (Eds.), Learning
and Comprehension of Text. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
COLLINS, N.D. (1996). Metacognition and Reading
to Learn. ERIC Digest. Indiana: University.
PALINCSAR,
A. y BROWN, A.L. (1984): Reciprocal teaching of comprehension-fostering and
comprehension monitoring activities. Cognition
and Instruction, 1, 117-75. (Tb. en J. Osborn, P. Wilson y R.C. Anderson (Eds.),
Reading Education; Foundations for a
Literate America. Lexington: M.A. Books).
PALINCSAR,
A. y otros (1991). Examining the Context of Strategy Instruction.
Remedial and Special
Education (RASE); v12 n3
p43-53 May-Jun.
PALINCSAR, A., BROWN, A.L. y CAMPIONE, J. (1993). First grade dialogues
for knowledge acquisition and use, contexts for learning. In E. Forman, N.
Minick and C. Stone (Eds.), Sociocultural
dynamics in children´s development. N.York: Oxford U. Press.
Volver al índice del Vol. 7 Nº 2