JOSÉ GIMENO SACRISTÁN:

“Una vida de docencia universitaria’’*

RESUMEN:

Entrevista realizada a José Gimeno Sacristán, un pedagogo que ha pensado la escuela y ha anticipado valiosas respuestas a las preguntas derivadas de los problemas educativos más significativos.

SUMMARY:

Interview to José Gimeno Sacristán, a pedagogue who has think the school and has advance powerful answers to the questions of the more important educational problems.

DU: ¿Cuáles han sido los cambios más significativos durante la vida de docente universitario?

Para ver los cambios uno se tiene que poner a reflexionar y eso no lo solemos hacer muy frecuentemente. En la cultura universitaria española hay un cambio que es trascendental, el paso de profesor inestable a profesor estable, desde el punto de vista laboral. Porque eso supuso una estabilidad no sólo laboral, sino personal de proyecto de investigación. En España eso supone la posibilidad de ser independiente totalmente dedicarse a lo que uno cree que debe dedicarse y en la medida que ya no vas a ser juzgado nunca más, como fue mi caso. Que era pasar de una situación de profesor de muy bajo nivel laboral, a la categoría máxima donde ya mi principal felicidad fue pensar, nunca en la vida me examinará nadie y eso es una especie de liberación casi absoluta.

Desde el punto de vista biográfico ese es el cambio más importante, los demás son pequeños cambios, que te van haciendo la vida, que tú vas haciendo con ellos la vida, y la vida va haciéndose con ellos y no es fácil detectar así hitos señalados para marcar procesos o etapas. Tal vez si que hay uno desde el punto de vista cualitativo, lo otro sería más bien laboral. Para mí el cambio más importante fue en torno a los años ochenta cuando pasé a ser asesor del ministro de educación y entonces los problemas que yo veía a través de los libros los tuve que ver en la realidad de la política macro de todo el país y eso - aunque estuve poco tiempo porque no me gustaba aquella tarea, no porque no tuviera sentido – supuso una especie de acicate mental, para que cualquier tema que caía en mis manos lo pensara en términos de cómo implantarlo, qué inconvenientes hay, es decir, eso tuvo como consecuencia una especie de llamada de atención a interrelacionar siempre la realidad con tus pensamientos o con tus ideales, lo demás cada día es una sorpresa cotidiana y no siempre positivamente, ni mayoritariamente positiva.

DU: En tus obras hay dos claras tendencias la una es la que te lleva a abrir camino, a ir por delante y la otra son respuestas a necesidades. ¿Cuáles serían algunas importantes necesidades a las que has querido responder?

La vida no se planifica, la biografía no se suele planificar, la planifican los padres con los hijos y a veces se equivocan, pero yo nunca he tenido proyecto de vida en el sentido de que tengo unas metas sino que las metas se irán abriendo a medida que tu pasas por la vida. Hombre tienes alguna idea general que te orienta en el mundo, pero yo no he planificado mi vida y dentro de lo que no he planificado es la trayectoria intelectual que va a salto de mata (como decimos aquí), no en el sentido de que va pendiente del terreno, sino del tiempo en el cual se vive.

Entonces el primer gran reto que hemos tenido otros compañeros y yo es el surgir en una Universidad paupérrima desde el punto de vista cultural en los años setenta, en el campo de mi especialidad, en otros campos la Universidad Española había despegado antes. Pero el proceso de despegue de la Universidad, de las miserias de la autarquía franquista se realizó en torno a los últimos años sesenta y setenta. Yo empecé a dar clase en la Universidad en el año 74.

Entonces, el primer gran reto, la primera gran necesidad a la cual tuve que responder con otras gentes y otros personajes actuales, (lo de personajes no lo digo en sentido grandilocuente) fue la de que en este país no había literatura, actualizada y nuestro primer gran reto fue buscar lo que desde fuera nos podía ayudar a despertar dentro, entonces fueron unos años digámoslo hoy, de copia, en el sentido de que si Basil Berstein opinaba cosas fuera pues aquí no había nadie que opinara eso, o si Bourdieu y Passeron opinaban en Francia, pues aquí no había quién opinase de eso, entonces un primer rasgo de mi carrera y la de otros colegas, fue, la de ponerse al tanto de lo que se pensara fuera y en esa misma medida íbamos adelantados dentro, porque al fin y al cabo la modernización, económica, política, académica sigue los procesos parecidos en todas partes.

Así nuestra primera tarea (eso explicaría un poco lo que tu dices de ir por delante, pero sería ir por delante de unos, pero a la par con otros), nuestro gran reto fue salir al exterior y caímos en el terreno pedagógico de la didáctica por una serie de circunstancias del azar también universitario. Porque yo no empecé a dar didáctica, ni organización escolar, sino métodos de investigación y en ese terreno el ámbito más prometedor, dadas las facilidades idiomáticas que teníamos era el anglosajón. Empezamos a ver lo que en el mundo anglosajón, sobre todo en la Inglaterra pretacheriana se hacía de Pedagogía que había cosas interesantes, en Francia y Estados Unidos.

Esa fue nuestra primera labor, a esa dinámica obedece el libro La enseñanza, su teoría y su práctica, con Pedro Gómez en el año 1982. Era seleccionar artículos rompedores dentro de la mentalidad dominante que había aquí. Hoy vistos algunos siguen teniendo validez, pero otros muchos no se explican por qué se incluyeron, pero cada uno respondía a una forma contraria de pensar aquí, en ese sentido. Bueno... ir por delante no se puede decir que vamos por delante, yo creo que vamos detrás de todos de los acontecimientos. Lo que sí forma parte de mi orientación intelectual es pensar sobre lo que ocurre, o lo que se prevé que va a ocurrir y en ese sentido dar respuestas intelectuales, porque prácticas no está en mi mano darlas ni se pueden dar siempre, por lo demás lo que acabas de decir es un halago pero yo no tengo mucho más que decir.

DU: ¿Cómo ha influido la relación con América Latina en tu camino, en tu construcción como docente universitario?

América Latina fue siempre para mí una especie de segunda patria virtual, porque el mundo americano a mí me era muy querido por razones familiares y de un personaje muy querido cercano que trabajó muchos años en América Latina y porque las culturas latinoamericanas siempre son cercanas a la cultura española aunque fuéramos sus masacradores en tiempos no? Pero mi vinculación con América Latina tiene dos fases la etapa del franquismo, lo poco que en español o en castellano podíamos leer más interesante procedía de América Latina, de las editoriales UTEHA, EUDEBA, PAIDOS, de las editoriales latinoamericanas. En los años de las dictaduras latinoamericanas el proceso se invierte. América Latina pierde la capacidad de crear, innovar y de traducir, cosas de muy distinto valor, por supuesto, como ocurre siempre y había ocurrido también aquí y entonces nos convertimos nosotros en los que apoyábamos a las fuerzas, intelectualmente quiero decir, de América Latina que se habían quedado sin cabezas por las dictaduras de Chile, Argentina, Brasil, etc. Entonces poco a poco sin yo quererlo, ni saberlo se iban conociendo mis cosas en América Latina y llegó el momento en que hubo oportunidad de ir y empecé a ir y con ellos he establecido lazos muy estrechos y muy queridos, con unos países más que con otros y con grupos determinados.

¿Qué supone para mí América Latina? Pues supone una especie de vivencia auténtica de necesidades pedagógicas, primarias, supone darse cuenta del valor de la educación más allá de la historia y más allá de la sociología. Porque son países que están pasando por etapas que en Europa afortunadamente las hemos superado. Entonces digamos que es una incitación a un compromiso como muy básico. Los intereses son muy fuertes, muy potentes, son muy naturales, naturalmente muy potentes. Es una sociedad que necesita las ideas más que aquí, porque no tiene la facilidad de asimilar las que hay aquí y a lo mejor allí asimilan más que aquí, en cierto modo, también.

Para mí supone un mundo muy retador, es decir, es donde te encuentras un maestro con problemas de verdad. Un sistema educativo con problemas de verdad. Aquí los problemas parece que sean artificiosos muchas veces, lo cual no quiere decir que no haya problemas, que los hay muy gruesos. Pero si tú hablas del hambre en América Latina, la hay, si hablas del fracaso escolar por el hambre, en América Latina lo hay, si hablas de desigualdad en las oportunidades, allí son evidentísimas, si hablas de la necesidad de profesorado implicado, allí hay muy implicados y muy masacrados por las implicaciones que ha habido.

Es decir, es un mundo un poco más evidente, más clarividente, para tener más clarividencia personal de lo que representa la educación y la destrucción de los sistemas públicos de enseñanza, después de la ola de las políticas neoliberales que se han aplicado. Aquí el neoliberalismo se ve por ejemplo, y se ha visto la privatización pero no ha causado los estragos de América Latina. Todo aquello es como un laboratorio donde en vivo, en directo y en crudo y a lo salvaje se han aplicado políticas que aquí no se ven con claridad. Es un poco la pureza, el ver los problemas como manifestados más pura y más sencillamente.

DU: En 1985 decías que la práctica pedagógica estaba bastante anquilosada y si miramos ahora la docencia universitaria de España cuando se tienen a favor los factores del entorno, se encuentran situaciones repetitivas, ¿cuál es la salida?

En España lo que ha ocurrido en la Universidad es un gran problema debido a la expansión rápida, cuantitativa que ha sido muy veloz en los últimos años. Nos hemos plantado en uno de los países con más población estudiantil por corte de edad. La Universidad ha crecido enormemente, ha habido un esfuerzo educativo impresionante, pero esto no se ha hecho lógicamente, dadas las carencias de partida, en las mejores condiciones posibles. La Universidad española ha crecido enormemente y muy deprisa y eso implica costos, porque los equipos no siempre se pueden hacer a la medida de las necesidades de expansión y al mismo tiempo la Universidad española se ha abierto al mundo, a Europa, los equipos de investigación pioneros y punteros son de tan buena calidad como pueden ser en otras partes del mundo.

Entonces qué es lo que ocurre, que yo aprecio que estamos en una Universidad muy contradictoria, donde hay equipos de primer orden y personas de primer orden y equipos y personas que no merecerían a veces estar incluso en la Universidad. Es decir, la Universidad ha aumentado en cantidad y se ha hecho metafóricamente más grueso lo bueno, innovador y puntero y se ha hecho más amplio, inundador y lamentable lo negativo. El reto más importante que tenemos es: cómo los grupos de mayor calidad pueden no ser fagocitados por los grupos de mala calidad y ejemplos puedes conocer de cerca y cómo se pueden reconvertir los grupos de mala calidad en función de los criterios que predominan en los grupos de buena calidad. Ese es el reto más importante que creo que tiene la Universidad española porque ahí hay implícitos problemas de control de calidad, de evaluación de la calidad, de selección del profesorado y de suprimir algunos vicios del democratismo instalados en los últimos 20 años en España.

DU: Esos vicios pueden estar enmarcados en la Ley de Reforma Universitaria?

La Ley de Reforma Universitaria (LRU), fue una ley necesaria, importante, que daba respuestas a algunos de los problemas que tenía entonces, en 1983-84 aproximadamente (que ya casi no me acuerdo) pero otros problemas no los podía resolver. Hay un problema que tiene que ver más con la cultura, con los modos de pensar, de hacer, de comportarse que no dependen de leyes, sino de hábitos adquiridos con solidez, practicados con rigor, y vigilados con cuidado. Eso no depende tanto de las leyes como de la ética intelectual de las personas. Esos mecanismos no los garantiza la democracia de forma automática.

Democracia en la Universidad está significando en mucha medida participación necesaria, independencia del poder político y eso creo que es bueno, justo y necesario. Pero democracia está significando también que una persona subdotada respecto de otra, tiene el mismo peso en determinar la política universitaria en determinados ámbitos que otra de primera calidad. Un investigador pionero no tiene más poder de decisión que el último advenedizo que entra, debido a los sistemas de gestión seudodemocráticos, procedimentalmente democráticos, pero discutiblemente democráticos en cuanto a los valores y la cultura que implica. Eso yo creo que es uno de los problemas, que se sustancia básicamente en hablar de la calidad, aunque cuando se está hablando de calidad normalmente se está mirando para otra parte y no para esa.

DU: Cómo ocurre la formación en el medio del profesor universitario novel?

La Universidad española es funcionarial prácticamente toda. Es decir, el profesor es un funcionario que entra contratado por procedimientos de selección intrauniversitarios, pero en cuanto se estabiliza se convierte en funcionario estable. Eso es bueno porque ha garantizado la figura del funcionario estable frente a la arbitrariedad del poder, frente a la manipulación de determinado tipo de intereses, que garantiza determinadas libertades, autonomía e independencia, pero al mismo tiempo llega el virus del anquilosamiento, llega el virus de la burocratización, llega el virus de la falta de estimulación y eso introduce muchos problemas. Pero por qué digo esto, porque al ser funcionarial, la formación de equipos no depende de ninguna línea previamente existente, en torno a la cual se vertebren las gentes sino que un profesor entra, porque entra a la institución y allí encuentra unas gentes y esas gentes pueden ser de su línea, de otra línea, de un proyecto, de otro proyecto.

Entonces es muy difícil que los noveles entronquen con líneas de trabajo preexistentes, porque las líneas de trabajo obedecen a iniciativas individuales, también las hay de grupos por supuesto; pero digamos que no es una Universidad que funcione en términos de empresa, en la medida en que una empresa tiene un objetivo definido, trabaja con ese objetivo, calibra las necesidades de personal con ese objetivo, sino que aquí tú al profesorado te lo encuentras y el novel puede encontrarse con gentes de las cuales aprender y con muchas gentes de las cuales es mejor que olvide lo que ve, para no hacerlo. Entonces no hay una política de inserción coherente, ni siquiera incoherente, porque la que hay espontáneamente y en ese sentido es incoherente, pero no se puede decir que sea una política.

Los noveles no encuentran una estructura en la cual cobijarse para poder aprender. Lo que sí aprenden rápidamente, es que ellos son una especie de pequeños dioses al año siguiente de haber entrado. Entonces los mismos reproducen el fortísimo individualismo que hay en la academia universitaria. En cierto modo en nuestras disciplinas va bien, porque asegura independencia, pero por otra parte va mal porque no conjunta equipos, la descoordinación es improductiva etc. Aquí hay autoconstrucción. Cada cual se construye a sí mismo en función de con quién quiere tomar contacto. Últimamente, desde hace algunos años lo que hay es bastante más posibilidad de salir, visitar Universidades europeas sobre todo, por los convenios de la unión europea. Las posibilidades de ver otros mundos y no sólo los propios son cada vez mayores para los profesores inquietos; pero el no inquieto que se anquilosa puede vivir sin que nadie lo moleste. Ese es el gran defecto de la Universidad española, que tiene muchas personas de alta calidad, pero tiene gente de pésima calidad a las cuales nadie las molesta, cosa que creo contraproducente con la institución, no ya no eficaz sino pública.

DU: Cuando tú dices “que nadie los molesta” se puede deducir entre otras cosas, que la evaluación de los docentes, concretamente las que hacen los alumnos ¿no ha tenido ningún peso en el crecimiento del docente universitario?

Antes quiero hacerte una precisión. El sentido común dice que la evaluación es una toma de conciencia sobre el estado de una realidad con el fin de adoptar decisiones para su mejora. Entonces el sentido que tiene la evaluación es contribuir a conocer mejor una realidad para adoptar políticas, macro políticas o micropolíticas y enmendar los defectos de esa realidad, eso significa que la evaluación tiene sentido si existe previamente una conciencia de que hay problemas y necesitan ser evaluados y por otra parte si existe la intención de acometer la mejora de las situaciones, para aplicar las consecuencias que se deriven de la evaluación. Yo creo que nadie discutirá explícitamente que todo el mundo quiere que las cosas mejoren, pero cuando lo ves en términos de acciones políticas concretas, de decisiones de departamentos, de rectorado, etc., yo presumo que el tema de la calidad no es una preocupación central.

Yo creo que la pregunta número uno - lo digo en mis clases- (lo he dicho esta mañana en mi clase, que me tocaba este tema) que tiene que hacerse un evaluador es para qué evalúa, porque si no sabe para que evalúa no tiene sentido que evalúe, y el saber para que evalúa significa como he dicho tener la preocupación de que algo funciona mal y hay que detectarlo y segundo que hay que mejorarlo, dicho eso qué sentido tiene lo que me preguntas, pues el sistema de evaluación vigente actualmente en la Universidad es triple, mejor dicho doble, pero después uno de los aspectos se desdobla.

La evaluación más importante por las consecuencias que tiene es la evaluación de la productividad científica, porque el estatus profesional, el salario parcialmente y una serie de otras motivaciones añadidas, tiene que ver con el reconocimiento explícito de lo que se llaman aquí los sexenios de investigación, que es que el profesor cada 6 años es libre de optar o no a un proceso de evaluación externa por parte de una agencia nacional, a la cual se le envía el currículum y de la evaluación positiva se deduce un incremento del salario para el resto de sus días. Entonces es una evaluación muy seria porque implica fijarse en la productividad (tiene defectos y es criticada, como es lógico no hay evaluación perfecta, por lo tanto ninguna de las que se haga va a dejar de percibir críticas) científica, publicaciones básicamente, proyectos de investigación; digamos las variables fuertes del profesorado universitario.

Hay otra evaluación, esta es mucho más light, más burocratizada, que es por quinquenios de docencia. Aquí hemos inventado un procedimiento que es complicadísimo, porque evaluamos la antigüedad por cada tres años, estrictamente la antigüedad vital. A mi cada tres años me aumentan el sueldo por el hecho de crecer en edad. Evaluamos la investigación cada seis años y evaluamos la calidad de la docencia cada cinco. Así que tenemos trienios, quinquenios y sexenios, es un paisaje lingüístico muy curioso.

La evaluación de la docencia se hace cada cinco años y prácticamente no conozco a ningún profesor de esta Universidad ni de ninguna otra que haya sido evaluado negativamente por no ser buen docente, y eso se debe a que no hay procedimientos que sean capaces de discernir, porque no creo que todos los profesores que existen en la Universidad española sean maravillosos, pero no ha habido ningún caso de separación de la docencia llamativo, no hay ninguna llamada de atención, no hay ninguna penalización, ni ninguna reconvención por el hecho de no ser buen docente. Este aspecto está francamente devaluado y se le reconoce como una especie de subida de sueldo encubierta al profesorado.

Esa evaluación se podría hacer de múltiples formas pero de facto sólo se hace de una, a través de encuestas a los estudiantes, pero como los estudiantes saben que no sirve para nada pues la desmotivación para hacerlas es cada vez más fuerte, algunos se niegan a hacerla y técnicamente es discutible, los aspectos que forman parte de las preguntas, delatan, transparentan, un modelo de educación universitaria francamente discutible. Hay cosas de las que se les preguntan irrelevantes, y hay cosas muy relevantes que no se les preguntan. Pero una evaluación con preguntas de lápiz y papel, sólo puede ser parcial necesariamente.

Opcionalmente se puede aplicar procedimientos de evaluación dentro de los departamentos y hay una comisión universitaria que recomienda que los departamentos se autoevalúen, pero la pregunta que yo hago siempre cuando se plantea esa cuestión, y para qué, que es la pregunta de sentido común que me hago siempre en la evaluación, es decir, ¿para qué sirve la evaluación?, para detectar el ¿qué?, yo no puedo decir que el profesor es de mala calidad porque me denuncian y no me serviría de nada decir que un profesor es de mala calidad. No hay un responsable que se encargue de esto, es una asignatura pendiente clarísimamente.

Así como la evaluación de la investigación ha cuajado y con problemas se va implantando progresivamente, la de la docencia está por descubrir. Y las encuestas para estudiantes no son ni operativas porque no se deducen consecuencias de ellas y dejan mucho que desear. Por otra parte yo siempre he defendido que el estudiante debe tener opinión, pero no como una opinión sumativa al final de un curso, para ver si el profesor ha sido bueno o malo, condenarlo o salvarlo, sino que el alumno debe tener opinión constantemente a lo largo del año, para modificar aquellas cosas que no funcionan bien y eso no es una encuesta. Eso es incorporar a las personas a los procesos de decisión y a los procesos de toma en consideración de esa conciencia de problemas que antes decía que no existe.

Yo sé que la biblioteca de esta Facultad no funciona bien y no tengo que aplicar ninguna encuesta para saber que funciona mal y yo sé que las clases son muchísimas y no hace falta aplicar ninguna encuesta para decir que los estudiantes no tienen tiempo de estudiar. Pero esa preocupación ¿a quién le interesa?, pues unas veces no es factible acometer reformas y otras veces no se quieren acometer reformas. Entrando en el tema de la evaluación, yo creo que lo importante es tener preocupación constante por la mejora de los asuntos cotidianos. Porque evaluación que yo sepa es simplemente juzgar una necesidad, una situación de necesidad a partir de la toma de consideración de una realidad que se conoce mejor. Entonces la evaluación debe ser inherente a la intención de mejorar en la vida constantemente. Yo evalúo constantemente mi vida a medida que tomo decisiones y veo los resultados que obtengo, yo no creo mucho en las ceremonias formales de evaluación externa, eso ya te afectará a ti. Que hay que hacerla obviamente pero lo que creo es que esté incorporado el espíritu de mejora que implica la teoría y la ética de la evaluación a los procesos cotidianos.

No hay que esperar a final del curso para saber que un profesor es bueno o malo, eso hay que verlo el día que entra. El día que entra aquí no se hace nada por evaluarlo y después se le somete a encuestas de los estudiantes y últimamente estoy tomando conciencia cada vez más, del peligro que supone dejar sólo en manos de los estudiantes la evaluación del profesorado. Porque los estudiantes no son los ángeles puros y el profesor el demonio condenable, no. A veces los papeles están invertidos, el estudiante no siempre evalúa al profesor de acuerdo con criterios de calidad objetiva, sino de acuerdo con criterios de comodidad subjetiva. Eso es francamente preocupante si se instala como norma general.

DU: ¿Sabe el docente universitario reconocerse a sí mismo, puede autoevaluarse, por qué hay tanta desconfianza en la autoevaluación?

Esto me hace gracia porque hace unos años yo me preocupaba de este tema cuando hacía la tesis doctoral. Es una especie de proyección calvinista en nuestra cultura la de la autoflagelación. La evaluación es inherente como decía a la conciencia sobre las decisiones y actos humanos, es decir, si yo no salto el río, adquiero rápidamente conciencia de que yo no soy capaz de saltar el río, si yo doy una conferencia y me aplauden a rabiar, adquiero conciencia de que he interesado al menos a aquel público para el cual he desarrollado esa conferencia, es decir, la evaluación como autoconocimiento forma parte de la capacidad reflexiva del ser humano. Yo sé que no soy muy alto, también que no soy muy bajo, pero no por ello me pongo nota.

El problema de la autoevaluación es si se quiere deducir consecuencias externas a ese acto de tomar conciencia reflexiva, que ahí me parece que es desbordar las condiciones y los parámetros por los cuales la evaluación tiene sentido. La autoevaluación del estudiante viene muy bien para acostumbrarlo a que reflexione sobre sí mismo, pero si la evaluación repercute en una noticia exterior, en una calificación exterior, yo creo que la debe hacer alguien externo, porque encima no le vamos a dejar al estudiante que se autoflagele, no le encuentro sentido a los procedimientos de autoevaluación, salvo que se interprete como una discusión abierta, democrática, dialogante entre varios colegas, entre varios entendidos para tomar conciencia de una situación. Pero llamarle a eso evaluación, le podríamos llamar conciencia reflexiva o como ahora se llama investigación en la acción, que es básicamente lo mismo. Pero qué quieres que piense yo lo bueno y lo malo que soy y te lo diga, pues no creo que tenga sentido.

La autoevaluación forma parte de la capacidad reflexiva del ser humano y eso lo hacemos de forma natural cuando nos consideramos torpes por no haber hecho una cosa, acertados por haber hecho otra, pero incorporar eso a los parámetros de lo que llamamos evaluación en educación yo no lo introduciría. El examen de conciencia yo lo dejo para la conciencia, pero no para los examinadores de conciencias y otras especies que han surgido.

DU: Algún profesor propone que al profesor se le debe evaluar por los resultados de aprendizaje del estudiante, ¿cómo ves esta propuesta?

Eso es muy peligroso, porque supone hiperresponsabilizar al profesor de todo lo que le ocurre al estudiante y eso no hay nadie que sea capaz de demostrarlo, por otra parte los profesores que trabajan en condiciones menos ventajosas estarían en desventaja.

Los procedimientos de evaluación del profesorado que llegan incluso a modular el salario en función de los resultados son francamente injustos, porque trabajando con buena piedra se puede hacer mejor escultura que trabajando con mala piedra, de una mala cantera y en los estudiantes hay desigualdades de partida. Por otra parte la calidad de la educación depende de múltiples factores, uno de ellos muy importante es el profesorado pero no es el único. Yo por ejemplo, pienso: es importantísimo que los estudiantes más que escucharme a mí, lean las cosas que hay que leer, eso lo recomiendo en mi clase. Pero eso no se puede ejecutar cuando tengo grupos de 80 y los ejemplares en la biblioteca de un par de obras, tres, cuatro fundamentales son cinco, seis y hasta diez. La posibilidad de leer no depende de que yo sea capaz de sugerir, también depende de que haya posibilidades materiales de lectura.

Entonces, la calidad de la educación está multideterminada, por otra parte nadie sabe qué es calidad de la educación aunque todo el mundo hablamos, pero cualquiera que sea el concepto de calidad de la educación de la cual partamos o acotemos por convención, está multideterminado. El profesorado tiene parte de responsabilidad pero no toda ella, el alumno tiene también, la familia tiene también, la institución tiene también. Entonces centrar la evaluación del profesor en la calidad de los estudiantes es complicado, pero además implicaría también otra innovación importantísima, a mí no me pueden evaluar por los resultados que obtienen mis estudiantes, si los resultados los certifico yo, porque entonces yo salgo maravilloso rápidamente.

Tendría que ser un sistema de evaluación externa, no del propio profesor, es decir, si los sobresalientes y suspensos que mi grupo de estudiantes obtiene hacen que a mí me valoren mejor o peor no me pueden dejar a mí la capacidad de determinar quién es sobresaliente y quién es suspenso, porque entonces yo arreglo rápidamente mis deficiencias. En este supuesto significaría que hay que establecer sistemas externos de evaluación y esos me parecen negativos por otra serie de razones, entonces es incorrecto para mí e imposible y además éticamente peligroso, ese sistema. Una cosa es premiar al albañil por la cantidad de ladrillos que coloca, porque se supone que está en igualdad de condiciones que otro albañil, pero trabajando digamos con material humano no podemos manejar las realidades de forma simple y sencilla, influyen muchos factores.

Si yo me voy a la Universidad de Madrid de profesor seguro que obtengo mejores resultados que si me voy a la de Río Migno do Sur (no existe), que tiene un nivel económico, la zona muy inferior a la que tiene Madrid. Esta Universidad es mejor que otras, ¿por qué? pues porque tiene laboratorios que llevan dotándose años que no tienen las nuevas. Las nuevas son mejores porque por ser nuevas tienen infraestructuras a veces mejores que las antiguas. ¿Cuál es la Universidad mejor?, pues por una variable una y por otra variable otra, es muy difícil hablar de calidad y juzgar la calidad en términos de la rentabilidad del estudiante. Que el profesor que aprueba mucho es bueno o malo, pues si enseña mucho es bueno, si no enseña y aprueba es un sinvergüenza. Y el profesor que da buenos resultados es bueno o es generoso? Estos problemas yo creo que conviene tratarlos con cierta prudencia porque las innovaciones no son fáciles, cambiar la realidad no es fácil, en este sentido.

DU: ¿Cómo puede la institución motivar al docente, evitar el anquilosamiento?

Muy fácil, primero ofreciéndoles las bases materiales para llevar una vida digna, esto en América Latina es más básico que aquí. Sin vida digna no se puede tener desarrollo profesional medianamente aceptable, eso supone condiciones materiales de vida-salario. Después condiciones materiales de trabajo, yo sin libros, sin revistas, sin posibilidades de viajar a las Universidades extranjeras o entrar en ellas por red, no tengo disponibilidad material de trabajo y eso son infraestructuras de bibliotecas, sistemas de ayudas al profesorado, proyectos de investigación, etc. Y en tercer lugar entraríamos en el terreno de las motivaciones, hasta ahora hemos hablado de las condiciones, primero genéricas y segundo específicas.

En el terreno de las motivaciones yo creo que la Universidad motiva elevando (a ver si lo digo de una forma que no suene muy rimbombante), que decimos acá) a criterio de funcionamiento normal, lo que es la excelencia pedagógica y la excelencia intelectual. Es decir, que el valor dominante en la institución, sea aquel que representa los genuinos fines de la institución. ¿Qué quiere decir esto? Al profesorado universitario, no creo que haya que motivarlo desde fuera, si no está motivado él por sí mismo qué hace allí? Es decir es una forma de vida acética, una forma de vida fraguada a lo largo de mucho tiempo y no creo que se trate de darle incentivos externos para que mejore, sino más bien facilitarle las condiciones para lo que se supone deben ser sus motivaciones internas se expandan y causen los efectos oportunos.

Y aquí es donde está la dificultad. La pregunta es, la Universidad tiene tres, cuatro funciones clásicas, vistas desde hace tiempo por todos los intelectuales que sobre este tema han pensado, desde nuestro Ortega y Gasset hasta Humbold y pasando por cualquier crítico que haya hablado de esto. La Universidad tiene que ser un eficaz agente del cultivo del conocimiento, tiene que ser un eficaz divulgador del conocimiento, tiene que ser en algunos tipos de estudios la preparación de profesionales para encardinarse en la sociedad y la Universidad debe participar en la mejora general de la sociedad, haciendo de asistente, crítica, guía, etc., lo que llamamos aquí la función de extensión universitaria.

Entonces cuando en la Universidad sea un valor importante el adquirir un premio novel, todo el mundo se sentirá estimulado a investigar hacia los valores que suponen premio novel. Cuando en la Universidad se reconozca al viejo profesor por la cantidad de libros que ha escrito y no por los cargos políticos que ha tenido, pues entonces la Universidad adquirirá una orientación de acuerdo con sus propios fines, inherente el funcionamiento a sus propios fines. Entonces, aunque sea un poco desviarme de la pregunta, no creo que se trate de inventar procedimientos de evaluación para detectar no sé qué, sino de establecer valores que sean los referentes de la vida cotidiana, cuando esos valores sean referentes reales de la vida cotidiana, la gente se autoevaluará de forma normal y no hará falta ningún experto. Yo no creo que un premio novel, sea novel porque lo hayan evaluado mejor o peor, sino porque es un investigador que se dedica al cultivo del conocimiento por encima de cualquier otra cosa.

La pregunta es, si en las actuales Universidades estos valores siguen firmes en todas ellas y en todos los miembros de cada una de ellas y mi respuesta sería que no. Lo importante para ser un cargo académico aquí, no es necesariamente ser el mejor profesional, el mejor intelectual, el mejor sabio de una gran esfera de saber reconocido, sino el estar apoyado por un conjunto de intereses políticos que pueden tener que ver con la capacidad intelectual e investigadora y pueden tener que ver con valores totalmente contrarios. No digo que sean totalmente contrarios, tú que te has entrevistado con mi rector no? Que lo considero un profesional competente, sino que no siempre el valor original de la institución es el que se hace evidente en todas las prácticas de la institución y te podría contar muchas situaciones prácticas, donde los menos útiles son los más poderosos y los más sabios se tienen que apartar de los más inútiles para poder seguir siendo un poco más sabios.

Yo creo que lo que importa es la corrupción de fines de las instituciones que a veces tienden a reproducir intereses personales y corporativos pero no los fines genuinos de servicio al saber, a la ciencia, a la sociedad, a la cultura. Cuando esos fines sean vividos por todos, amados por todos, serán valorados por todos y no hará falta ninguna evaluación ni ninguna encuesta, porque eso no lo detectan las encuestas.

DU: Hablas de lo que debe dar la Universidad, pero no tocas las exigencias de responsabilidad...

Ah! Claro! Puestas las condiciones materiales adecuadamente seleccionados los profesores hay que pedir resultados, no en términos de rentabilidad tangible, pero si hay que pedir responsabilidades, obviamente. Yo estoy en una Universidad pública y eso quiere decir que la responsabilidad es mucho mayor, porque los intereses a los cuales yo sirvo son mucho más ambiciosos que los de una Universidad privada, por ejemplo, y creo que lo que falta (yo lo defiendo aunque no esté muy acompañado en esta tarea)más controles, no para estimular, sino para evitar los desmanes, para evitar los incumplimientos que siempre los habrá.

En una institución tan numerosa como esta, creo que tenemos 3000 profesores, pues no supone un alma bella, caritativa y trabajadora inevitablemente en cada una de las personitas que habitamos este amplio colectivo y siempre existirá por parte de algunos la tendencia al descompromiso a la vida personal, a la vida personal quiero decir no de cultivo de los intereses públicos que he mencionado y creo que si que hace falta exigir responsabilidad, hacen falta controles. Quien no cumpla debe ser sancionado y hasta retirado de la docencia. Pero que no me parece lo importante del sistema disciplinario, porque el sistema disciplinario o se basa a su vez en la asunción de aquellos valores o será visto como una imposición democrática y fácilmente arbitraria. Es decir, si no está claro el valor no estará clara ni la motivación, ni estará claro el procedimiento de penalización a la falta de cumplimiento, más allá de decir por ejemplo, que si yo tengo la obligación de la docencia X horas debo cumplirla, eso no me preocupa a mí porque eso es fácilmente comprobable, pero se debe pedir cuentas mucho más a una Universidad pública.

Ahora cuáles son los datos que hay que hacer públicos para dar cuentas, pues ahí es donde estamos en la batalla. ¿Qué son? ¿Contratos científicos? ¿Contratos de tecnología? ¿Tesis doctorales? ¿Galardones adquiridos? ¿Número de egresados? Cantidad de publicaciones, en fin que sé yo, eso es complejo y variado. El que más establecido y aceptado es el de productividad científica. El ranking de esta Universidad es de los más importantes de España, porque es de las que más produce científicamente en las fuentes de publicaciones internacionalmente reconocidas

DU: ¿Será que esa importancia que se le concede a la investigación va en detrimento de la docencia?

A mi no me suele gustar la contraposición de Universidad docente e investigadora. Yo conozco y además sé, lo he tenido que estudiar, que no hay ninguna correlación entre variables de calidad investigadora y variables de calidad docente. Una persona puede ser un potentísimo investigador y un fatal docente y un buenísimo docente, como tal, docente que contacta con sus estudiantes, puede ser un pésimo investigador. Eso es lo que dice la estadística que no hay correlación. Se ha intentado hacer estudios, pero no es fácil porque extraer variables incuestionables de una y otra dimensión para ponerlas en relación matemática es francamente complicado.

Ahora dicho esto no quiere decir que las cosas sean como la estadística dice. Yo creo que en la Universidad se cultiva el conocimiento especializado y sin ser un buen investigador no se puede estar al día en el conocimiento especializado, eso es obvio. A mí me parece que no puede haber un buen docente universitario sin que haya un buen conocedor de la disciplina en la cual trabaja, a eso llámale investigador, llámale ser leído, el que investiga tiene que estar leyendo, estando totalmente al día con la producción del conocimiento. No creo que se pueda hablar de buenos docentes sin que haya buenos investigadores en el sentido de tener gentes capacitadas en el dominio de las tecnologías, de las técnicas, de las metodologías y de los conocimientos de las distintas ramas.

Pero dicho esto, eso no es suficiente para ser buen profesor. Hay un libro escrito por una compañera mía aquí en España que dice “no-basta saber la asignatura para ser buen profesor” y eso es una obviedad de perogrullo que no merece la pena discutir. La sabiduría implica capacidad de manejarse mentalmente con el conocimiento, pero no siempre implica automáticamente capacidad comunicativa de ese conocimiento. Lo que ocurre es que esa capacidad comunicativa en parte es adquirida y en parte está ligada a cualidades personales.

Con mi hija tengo establecido un principio para manejarnos en las conversaciones de familia sobre lo que es un buen profesor y un mal profesor y venimos a decir que un buen profesor es alguien con una cierta idea de lo que dice, una buena dosis de sentido común y ciertas dosis de salud mental. Lo que ocurre es que el sentido común no lo tiene todo el mundo desarrollado y a veces la salud mental deja mucho que desear. Pero la condición del conocimiento es condicio si ne qua non para la legalidad de la docencia y de la investigación, es decir de la Universidad.

Ahora lo que se le puede ayudar al profesor para que sea mejor comunicador, para que desarrolle la docencia de acuerdo con las peculiaridades de los estudiantes, el hacerle conocedor de una serie de técnicas elementales dentro de las posibilidades que ofrecen las condiciones reales, pues sí se puede mejorar, siempre es posible mejorar. Pero yo no contrapondría nunca la Universidad docente con la investigadora. No se puede ser buen docente sin ser un enterado investigador, o un enterado docente, me da igual. A eso yo lo llamo un investigador de las páginas de los libros y de las revistas, de lo que han dicho otros. Pero eso es condición necesaria pero no suficiente.

A los otros aspectos se les ha prestado históricamente en España nula atención. A los aspectos de estricta pertenencia a la esfera de lo docente, capacidad comunicativa, técnicas pedagógicas; yo creo que no es un problema tanto de técnicas sino de sentido común. Lo que ocurre es que el sentido común a veces es más complicado de establecer que el sin sentido común, pues al estudiante hay que enseñarle para que entienda lo que se le enseña, eso no es ninguna norma tecnológicamente complicada, eso es de sentido común. Si yo estoy hablando contigo es para entendernos, pues bueno esto no es del todo verdad en todas las aulas, hay profesores que se explican para que no los entiendan y lo malo es que hay estudiantes acostumbrados a aprender sin entender, que es el colmo.

DU: ¿Cómo influyen en la calidad las relaciones en el colectivo docente?

Por qué se muestran las condiciones de desagrado... bueno, yo creo que todo grupo humano es conflictivo irremediablemente en alguna medida y un grupo como la tribu universitaria, que es el título de un libro de un profesor español, la tribu universitaria es muy complicada, porque es una tribu, se presupone culta, es sensible, polémica, crítica y entonces es, digamos, la zona propicia para establecer contrastes, fobias, pugnas ideológicas y no-solo ideológicas. A mí me parece que es normal que haya un determinado normal grado de anormalidad.

El problema, lo que tú dices es cierto. Aquí hay condiciones objetivas para sentirse más feliz, mirando a otros que pueden que sean más felices, con otras condiciones objetivas menos favorables. La verdad es que la vida universitaria normalmente no es agradable desde el punto de vista de la vida cotidiana. Primero, porque en realidad la estadística dice que la Universidad española tiene 17 estudiantes por profesor aproximadamente pero yo tengo en este curso tres grupos de 100 estudiantes en promedio y 20 de doctorado, entonces no sé quién tiene tan pocos alumnos. Hay mucha gente que vive muy bien y otros que vivimos menos bien. Las condiciones de la docencia no son las mejores. Con ese número de alumnos en clase yo no puedo aspirar a conocer ni personalmente, ni por la cara siquiera a 300 personas. Eso produce una especie de malestar, en el sentido de que renuncias a una de las razones fundamentales que tendría la educación, la del contacto personal, la de la comunicación interpersonal. Es insatisfactorio per se pero la conflictividad que tú aprecias y la que yo vivo cotidianamente se debe no a estas razones que son importantes, las condiciones de docencia, sino a la mala gestión de la Universidad.

Yo creo que aquí la Universidad española tiene una asignatura pendiente. Tenemos equipos científicos, tecnológicos, de humanidades, de ciencias sociales, que se pueden como decimos vulgarmente codear con cualquier otro grupo de cualquier otra parte del mundo. Y hay contactos internacionales y hay además personas de otra calidad inferior como te decía antes. Pero los sistemas de gestión son muy poco profesionales, muy poco tecnificados. Entonces los profesores tenemos que estar a veces más implicados en tareas de gestión que en tareas y tiempos de mejora de la calidad de la enseñanza. Mi mesa es una muestra de lo que estoy diciendo. Yo tengo que decidir constantemente sobre cosas que deberían tener un procedimiento establecido de forma que lo desarrollase un personal técnico sin mi intervención y aquí todo hay que discutirlo. Ahora para darte un ejemplo, nos vamos a trasladar de edificio, pues tengo que estar esta mañana como responsable de la infraestructura de libros que me toca a mí y eso quita demasiado tiempo.

Se debe en parte a la falta de buena gestión técnica, pero en parte se debe a lo que yo comentaba antes de un seudodemocratismo, respecto al cual soy muy crítico, aunque no sea compartido por mucha gente. No es que yo no sea partidario ni amigo de la democracia, sálvenme los dioses, lo que quiero decir es que la gestión tiene sus reglas, la ciencia tiene sus reglas y hay cosas que no hay que votar. Hay un compañero filósofo de Barcelona, Jesús Masterín que dice que allí donde hay técnica y ciencia no debe haber discusión democrática, que es una forma de hablar un tanto exagerada, para enfatizar el problema.

Hay cosas que no deberían ser objeto de constante debate, sino que deberían ser normas de procedimiento establecidas técnicamente y eso nos amarga más la vida porque da lugar a enfrentamientos mucho más puntillosos y constantes a lo largo del año. Por ejemplo, te mencionaré un caso. En la Universidad de Valencia es prácticamente un dogma que cualquier conflicto que pueda haber entre profesores, por motivo de la adjudicación de docencia, se resuelve apelando al criterio supremo de la antigüedad en el cargo, a partir de la igualdad de la categoría profesional.

Es decir, un criterio objetivo sobre el cual incluso, lamentablemente se han tenido que pronunciar los jueces. En caso de que un profesor entre en colisión con otro porque los dos quieren dar una determinada docencia, cuenta, quien tiene más categoría profesional de funcionario, el nivel profesional que tenemos y a igualdad de condiciones de categoría cuenta quién es más antiguo en la Universidad.

Bien, en principio no dudo que esto pueda ser un criterio, pero anula la posibilidad de que un profesor permanezca especializándose en unas mismas disciplinas durante algún tiempo. Porque yo que tengo la máxima categoría aquí y soy de los más antiguos, puedo quitar a cualquiera de la docencia que esté dando si me apetece. Esto por ejemplo, lo tenemos que hacer todos los años para decidir el Plan de Dedicación Docente del profesorado para el curso siguiente, todos los años da lugar a conflictos, porque hay profesores desalojados por el hecho de que han entrado a la Universidad tres meses, un año, dos meses más tarde. Independientemente de su calidad, independientemente de lo bien que lo estén haciendo, independientemente de la idoneidad de su especialidad.

Eso es una falta de buena norma de gestión. Eso causa infinito malestar en buena parte del profesorado, porque salvo las dos o tres vacas sagradas primeras de la jerarquía, los demás están en condiciones de ser desalojados constantemente. Es un ejemplo de una mala forma técnica que no existe en muchas otras partes del mundo y que es un falso concepto de una pretendida democracia, porque debe haber alguien que diga: “ tú eres más idóneo para dar esto que para dar esto”, lo cual no significa no tener en cuenta los intereses de las personas claro está.

DU: En las últimas intervenciones de asesoría qué ideas, ¿qué indicadores de calidad has tenido en mente?

Eso era un cometido muy puntual y es que la Universidad española es autónoma y eso significa la capacidad legal y procedimental práctica de proponer sus propios planes de estudio. Hay que seguir unas directrices válidas para todo España en cuanto a mínimos de créditos, unos bloques de formación para las mismas especialidades únicos para todo el país, pero el plan de estudios es bastante autónomo, tiene gran capacidad de autonomía la Universidad, en unos más que en otros, hay que decir la verdad.

Entonces la universalidad utilizando su capacidad de autonomía ha realizado propuestas absolutamente a veces improcedentes, inviables económicamente, alucinantes desde el punto de vista técnico- científico y el rectorado lo que hizo fue nombrar una comisión asesora que realizase informes técnicos respecto de las propuestas presentadas por los centros que eran algunas mejor que otras pero en algunos casos francamente no viables.

¿Qué experiencia he obtenido de eso que me preguntas? pues que la locura intelectual es un vicio francamente extendido, es decir las tribus universitarias tienen responsabilidades que cumplen a veces con rigor y otras veces tienen actitudes irresponsables en el sentido de proponer cosas que no se pueden financiar, cosas que no son técnicamente adecuadas, pero responden a intereses particulares de un profesor o de un grupo de presión determinado. Lo que hemos hecho es ponernos a mal con todos, indicando con el dedo aquellos lugares donde neurálgicamente se debería actuar, porque hay incorrecciones de tipo técnico, porque no hay adecuación a los tiempos del desarrollo científico, en este caso lo menos y sobre todo por organización interna.

Para que te des una idea la Universidad de Valencia contaba en total con 5000 asignaturas optativas. Una Universidad que no tiene muchos medios económicos, pues es un dispendio absolutamente inasumible y es una locura tener 5000 asignaturas optativas... hemos supuesto que uno creyese que hay 5000 parcelas del conocimiento independientes, cosa que tampoco creo. Lo que hemos hecho en la comisión es rebajar de 5000 a 3000, personalmente creo que seguimos manteniéndonos en la locura. He aprendido que los males no son siempre de estructuras, sino que a veces los tenemos las personas implícitas y como la gestión es autónoma, pues la autonomía sirve para dar salida a nuestros buenos propósitos y deseos y a nuestras deformaciones.

DU: ¿Se puede observar alguna falta de compromiso con la Universidad?

Yo soy Russeauniano en el sentido en que creo en la potencial buena naturaleza del ser humano, pero también estoy convencido de que si te descuidas hay tentaciones para caer en caminos descarriados de la buena naturaleza. Entonces una organización tan inmensamente grande y compleja como es una Universidad del tamaño de esta que tiene 65000 estudiantes, no se puede basar en la buena voluntad, hay que tener procedimientos de control, de políticas decididas, etc. Como no somos ángeles puros sino que hay gente que vive de la Universidad para otras cosas, pues hay que estar vigilantes, pero creo que eso es normal en grandes organizaciones, en el ejército, en la iglesia, en la Universidad en los gobiernos. El hombre es bueno por naturaleza, pero también es natural que tienda a hacer alguna pillada, una pillería, no sé como se dice en Colombia.

DU: La concurrencia al SERVEI es voluntaria y es posible que no asisten las personas que deben asistir...

La Universidad es una institución que nace por unas circunstancias históricas concretas y se configura como un modelo centrado en el conocimiento básicamente y la preocupación por el estudiante, por la persona del estudiante, por las condiciones del aprendizaje, digamos que es natural a cualquier sensato ser humano, pero no forma parte de los valores dominantes del nivel universitario. La sensibilidad pedagógica que yo no digo que no exista en la Universidad, pero entitativamente no conforma el sistema universitario. Ha conformado más la enseñanza primaria, la educación infantil y en alguna medida la educación secundaria.

Resulta que por historia, así como es normal pensar que el profesor universitario debe ser sabio en lo que enseña, no se ha dado el que el conocimiento pedagógico se considerase como imprescindible, entonces no forma parte de la cultura dominante el creer que ese conocimiento puede ser rentable en términos de práctica pedagógica, en términos generales. Así la mayor parte de las Universidades del mundo no tienen programas de formación pedagógica para los docentes. Dicho esto hay que decir también que el conocimiento pedagógico dominante no se ha especializado demasiado en los niveles universitarios, tú mira las publicaciones de cualquier casa editorial y raramente encuentras un libro dedicado a la Universidad y miles dedicados a primaria y dedicado a secundaria, es lo que yo te decía que la sensibilidad pedagógica se centra básicamente en los niveles elementales y medios del sistema y esto es una connotación histórica fortísisma en todas las Universidades del mundo.

Lo cual no quiere decir, insisto, que de forma natural un profesor esté despreocupado por lo pedagógico pero no se concibe como normal que tenga que tener una formación previa al ejercicio profesional de tipo pedagógico. Eso y la falta de medios en términos de profesores y de recursos, hacen inviable un sistema obligatorio. Lo máximo que se puede hacer en esta etapa es ofertarlo como algo voluntario, aunque sería de obligatorio cumplimiento algún tipo de requisito pedagógico general, pero de comportamiento práctico, más que de formación en cursos. Yo creo que hay unas formas de racionalidad pedagógica para las cuales no hace falta recibir ningún cursillo de ningún tipo, sino que forman parte de la correcta organización docente. Por ejemplo, debe ser normal que el profesor sea capaz de evaluar adecuadamente al estudiante sin que haya un curso para decir como se evalúa normalmente al estudiante.

Qué quiere decir evaluar con normalidad al estudiante? Pues, como les decía a mis estudiantes esta mañana el ABC de la evaluación en la Universidad como en cualquier otro sitio, debe ser evaluar con justicia, no debe ser ejercer el poder que da el puesto de docente sobre el estudiante que tiene menos estatus, que el alumno tenga derecho a saber cómo va a ser evaluado, que las pruebas objetivas sólo se utilicen para que el conocimiento que es pretendidamente objetivo y que es muy poquito el que existe, por lo tanto es muy inadecuado el poner tanta prueba objetiva. A eso lo llamo yo el sentido común que antes te decía.

Después sí se deben fomentar las actividades de formación, de forma explícita y sistemática, pero no forma parte de la cultura todavía dominante, ni forma parte de la cultura que debería ser avanzadilla para que la cultura dominante cambie. Es decir, no es preocupación ni de las masas ni de las minorías avanzadas, por lo tanto no se imparte, pero es un mal que está en el universo, digámoslo de forma bastante bien representada. Hace unos años hubo un grupo de investigación que trató de recopilar los programas que en Europa y en EE.UU básicamente, tenían las Universidades a este respecto y se encontró con un gran vacío y amigos que sé que lo hicieron y que tienen publicado el informe y hay escasos ejemplos donde hay programas pioneros.

Yo creo que hay que confiarlo hoy día más a la racionalidad del comportamiento cotidiano de los departamentos. Hoy (en clase) he hecho una pregunta a mis estudiantes: ¿os sorprenden con los exámenes en un día que no esperabais? Todos mayoritariamente me han dicho que no, que nadie es tan cínico, tan cruel, como para un día sorprender con un examen a los estudiantes. Esa pregunta se las he hecho que si les ocurrió en la enseñanza secundaria y ya la mayoría ha dicho que sí y cuando he retomado la pregunta y la he hecho respecto a la primaria mayoritariamente me han dicho que es práctica normal y les he dicho bueno, pues en ese sentido la ética de la evaluación ha mejorado.

A continuación les he hecho la pregunta en la Universidad primero: os sorprenden con la forma de examen con la cual os examinan y entonces mayoritariamente han dicho que sí, que no les sorprenden respecto del tiempo pero si les sorprenden respecto de la forma. Como yo estaba teorizando la idea de que la evaluación no puede ser nunca objetiva, sino que es inevitablemente algo subjetiva y no te puedes salir de ahí, pues dice que por requisito de ética eso debe ser conocido previamente, debe ser dialogado previamente y no hay que sorprender a nadie. Ni con el día que parece que estamos todos al tanto de que no hay que hacerlo, pero ni con la forma. Esto requiere un cursillo para decirlo? evidentemente no, esto bastaría con que los departamentos dijeran como norma de comportamiento al profesorado, la Universidad como norma de comportamiento general: el estudiante tiene derecho a saber la forma en que va a ser evaluado. Eso bastaría que el rector lo dijese en una línea y sería difícil que hubiera alguien que se opusiese, porque formaría parte de los derechos humanos en versión pedagógica, el que “uno debe saber la forma en la cual va a morir si es sentenciado” y uno debe saber en la forma en que va a ser examinado. Lo que no quiere decir es que tenga que saber lo que le van a preguntar pero sí sobre lo que le van a preguntar y sí la forma en que le van a preguntar porque eso condiciona terriblemente el rendimiento y comportamiento del estudiante.

Esas acciones, como el hecho de que haya una programación previa del curso, como el hecho de que el estudiante conozca previamente lo que se ha de impartir, como el hecho de que haya una periodicidad racional del contenido impartido, como el hecho de que un alumno pueda preguntar al profesor cuando no entiende nada. Yo creo que sobre las acciones no la teoría eh? se puede avanzar mucho sin cursos de perfeccionamiento del profesorado, bastaría una norma de correcto comportamiento basado en lo que mi hija y yo llamamos el sentido común pedagógico.

DU: Cuando decías algo así como ‘‘en el momento en que el conocimiento científico se transforma en saber y en forma de vida estamos formando’’, se puede extender esta función a los docentes?

El conocimiento tiene una dinámica que hay que dominar pero tiene una ética, también. En la medida en que seamos fieles seguidores de lo que obliga el contenido y la metodología científica y de lo que obliga la ética del conocimiento, seremos intelectuales sinceros, intelectuales correctamente ubicados en un sistema de conocimiento en el cual deben operar valores del tipo de: hay que estar al día de lo que se piensa, hay que tener capacidad crítica de discutir lo que se piensa y hay que tener valentía para aceptar que uno no sabe todo de lo que se piensa y hay que tener valentía para transmitir una actitud modesta respecto de lo que se piensa, etc., etc. cuando esto lo ves reflejado en la actitud cotidiana de las personas es cuando estás formando al estudiante. El que transmite el conocimiento además de transmitirlo con agrado, pasión, la pasión de conocer, con la ética y la modestia que da el ser conocedor de aquello que solo sé que nada sé y eso es lo que tiene valor auténticamente formativo.

Hay un literato español Félix de Azúa, un novelista, le preguntaban en Cuadernos de Pedagogía, qué piensas tú que debe ser un profesor y él decía un narrador divertido y es verdad, el profesor debe ser un narrador divertido, pero dándole al término una significación más profunda que el simple divertimiento de las masas, porque las masas también se divierten con los partidos de fútbol. Un narrador divertido significa alguien que hace revivir la pasión por el conocer y el gusto por el conocer, al mismo tiempo que transmite la modestia de lo que se conoce y eso sólo lo puede hacer quien es conocedor de muchas cosas. Los conocedores de muchas cosas y bien conocidas son los más modestos conocedores y en ese sentido yo creo que enfocaba el tema de la formación.

Con respecto a los profesores esto no se puede dar en cursos, porque poseer el conocimiento es adueñarse de una esfera, (esa es una metáfora que empleamos a veces y ya no sé si es mía o de alguien, ya no lo sé), conocer algo es dominar una esfera y a medida que es mover la esfera es mover la superficie con el mundo exterior no perteneciente a la esfera. Es decir, a medida que se agranda la esfera se aumenta la conciencia del mundo que te queda por conocer, es decir, a medida que conoces eres más modesto respecto de lo que sabes que te queda por conocer y en la educación la forma de aumentar la esfera es acudir al mundo extraesférico de la educación, porque la educación tiene unas disciplinas propias pero como es una función implicada en toda la sociedad, en todos los ámbitos de la cultura, la educación alguien dijo (Bell) que es la disciplina de las disciplinas, porque para ser matemático hay que dibujarse como matemático y para ser filósofo hay que estar educado como filósofo, en definitiva Dewey también lo decía, la educación es una disciplina que podría estar epistemológicamente jerarquizada por encima de todas las disciplinas pero no porque esté sobre todas las disciplinas, sino porque en todas las disciplinas se aprende algo de cómo funciona la educación.

La educación en definitiva es una forma cultural de reproducir la cultura que está inherente en la propia producción de la cultura y por eso el experto en educación que se queda en las disciplinas educativas es un pobre educador. Porque la educación es un metarrelato que se nutre de otros relatos y que se ejercita en otros lugares y en otros ámbitos de práctica distinta. Entonces si no estás un poco viendo las implicaciones... la educación hacerla bien, es cuestión de buena intuición, pero pensarla bien es una tarea francamente de dioses, es decir imposible. Porque supone estar en condiciones de conectar lo que el mundo del arte, de la ciencia, de la tecnología, de la sociedad, de la filosofía, de la antropología, de la economía tienen que ver con la marcha de los asuntos humanos. Porque la educación es por definición la forma de hacernos mejores a los seres humanos, entonces la economía, el conocimiento, todo hace al ser humano y entender al ser humano como se hace a través de la cultura, eso es el proceso educativo.

Bueno ahora me voy que me toca hacer la comida, los espaguetis, tengo una forma muy rápida de hacer unos buenos espaguetis.

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* Entrevista concedida a la revista Docencia Universitaria de la Universidad Industrial de Santander de Bucaramanga. Colombia Valencia, 25 de Mayo de 2000.