En el
reconocimiento de las concepciones docentes se encuentra el camino del
mejoramiento continuo de la calidad docente
Ruby Arbeláez López*
RESUMEN:
En este artículo se
analiza la importancia de las concepciones docentes en la calidad de la docencia
y en la formación permanente de los profesores.
SUMMARY:
This
article analyzes the importance educational conceptions have on the quality of
the teaching process, and on the permanent
formation of the teachers.
1. Escenario
Previo
Aunque no se ha logrado un compromiso significativo de la
comunidad docente con las investigaciones que se ocupan de las concepciones de
los profesores, aquí consideramos que solamente construyendo un contexto de
reconocimiento de las concepciones que
fundamentan las acciones docentes, se puede mejorar continuamente la calidad de
la educación y en particular de la docencia.
A medida que se producen múltiples descubrimientos científicos,
innovaciones tecnológicas y surgen nuevas necesidades sociales, a la universidad
se le exigen respuestas que implican
cambios fundamentales. Para que estos cambios sean posibles se conciben
políticas y se diseñan estrategias con grupos de expertos, que más adelante
formarán a los formadores que finalmente
entrarán en contacto con los docentes para indicarles cómo deben desarrollar
sus actividades de acuerdo con las nuevas exigencias. En algunas, más bien muy pocas universidades
estos cambios surgen como producto de la reflexión crítica en espacios creados
- en muchas de ellas - para este fin. Y en algunos casos excepcionales los
cambios surgen como resultado de la investigación en el aula.
Las universidades - si es que se preocupan- para cumplir con las
exigencias sociales, dejan en poder de los expertos la validación del conocimiento
y el reconocimiento de las concepciones que en forma homogénea, deben
fundamentar las acciones que se realizan en el aula, reduciendo a los
profesores al papel de ejecutores de la conceptualización de estos expertos
sobre el acto de enseñar[1]. Los conocimientos impuestos de esta manera no
llegan a ser internalizados por los profesores que en cambio si tienen unas
ideas y creencias muy bien arraigadas, porque las adquirieron a lo largo de su
proceso de escolarización, en un aprendizaje por observación a sus profesores
que aunque no han tenido la intención de enseñarle a enseñar, le han legado un
modelo que pudo ser poco virtuoso.
La cultura modal del profesorado y de la universidad, en general, no
hace fácil convencer a los profesores de que las mejoras continuas son
posibles. Como paso previo hay que comprender la situación de partida. En la
mayoría de las universidades no es práctica habitual la reflexión sobre la
misión o las políticas institucionales.
En el ambiente académico tradicional, los profesores se consideran
demasiado independientes y poderosos como para seguir las instrucciones de la
dirección. Para la mayoría de los profesores, además, no hay prácticamente nada
en sus experiencias que les ayude a convencerse de que la calidad se podría lograr
con la intencionalidad reflexiva en cada una de sus acciones. No pueden en
muchos casos imaginar, por ejemplo, cuanta pérdida de recursos hay en los
procesos de trabajo que habitualmente emplean en su docencia e investigación.
Muchos profesores se esfuerzan por obtener importantes resultados, artículos,
premios por investigación, libros de texto reconocidos, o gestiones excelentes.
Sin embargo no se les ocurre que mejorar en los procesos de docencia e
investigación en el aula también les podría ayudar a conseguir esos resultados
buscados.
En algunos casos
puede reconocerse que los procesos de investigación o de enseñanza no son
perfectos y que podrían ser mejorados modestamente si los profesores quisieran
trabajar un poco más, tuvieran un mejor apoyo ideológico, presupuestario y
administrativo.
¿Por qué da la sensación de que se hubiera dejado de observar y evaluar
las acciones docentes durante muchos años y de pronto se tiene un gran interés por
todo lo que le concierne? Porque nuevamente se reconoce la importancia de las
acciones docentes del profesor universitario en la calidad de la educación,
porque aunque se ha evaluado permanentemente se han omitido las nuevas
definiciones de la docencia. Al simple acto comunicativo con intención de
transmitir conocimientos se le han agregado otras funciones y otros sentidos.
Porque el pluralismo de la vida moderna y los avances tecnológicos hacen
obsoletos a los maestros que repiten lo que está en los textos, a los maestros
informadores y examinadores de esos textos. Porque durante mucho tiempo la
comunidad universitaria en general ha hecho oídos sordos a la renovación
reclamada y se ha mantenido fiel a la enseñanza clásica.
O porque se quiere modificar el comportamiento restrictivo y excluyente
de los datos subjetivos reconociéndoles carácter explicativo y aceptando que
las creencias y las concepciones tienen valor explicativo como punto de partida
en la generación de nuevas respuestas, trascendiendo la desconfianza que
provocan las concepciones explicativas cuando se observa la incoherencia entre
lo que los profesores dicen y lo que en realidad hacen.
O porque todos los cambios universitarios suponen conflictos que se
reflejan intelectualmente en controversias. Sería alarmante que las propuestas
que cuestionan los paradigmas, costumbres y valores de los profesores
universitarios no provocaran reacciones y cuestionamientos. Como dicen
Huberman, Thompson y Weiland[2] : “¿Por qué ahora? Una de las razones que
explican puede ser que cada vez se reconoce más que el compromiso, la energía,
los conocimientos y las habilidades de los profesores pueden ser los aspectos
determinantes centrales de la efectividad de las escuelas”.
Hacer uso de ese conjunto de ideas coordinadas e imágenes coherentes,
explicativas, utilizadas por las personas que aprenden para razonar frente a
situaciones problema. Ideas que traducen una estructura mental subyacente
responsable de manifestaciones contextuales que sirven de elemento motor en la
construcción de un saber, permitiendo incluso las transformaciones necesarias,
acordes con la evolución cultural, científica y tecnológica, partiendo de ese conocimiento personal que es
la base de las concepciones. Estas concepciones, construyen en parte el mundo
que nos rodea, incluso la forma como se produce el desarrollo individual y
social y los problemas con que se encuentra el individuo.
En algunas acciones preliminares como la forma de contratación, no
quedan claras cosas tan sencillas como que el profesional que está siendo
nombrado como profesor universitario tiene la responsabilidad de hacer de
mediador y facilitador en la comprensión de la ciencia, en la adquisición de
valores y en el logro de habilidades intelectuales, motrices y sociales que
convergen en el logro de la formación integral.
No queda claro que el profesor deberá procurar su formación y
actualización permanentes porque su “modelo no caduca, no se deprecia” por la
confianza que se tiene en el uso de la inteligencia para que esto no ocurra.
Tampoco queda claro que para “enseñar no basta con saber la asignatura” o con
ser muy buen investigador. Y no queda claro que aquellos que no quieren tener
“relaciones personales” con sus alumnos no deben lograr nombramientos como
profesores y no deben asumir la función de docentes universitarios.
Proponer el estudio de las concepciones docentes pretende:
§
Contribuir a mejorar la calidad no sólo de
la docencia universitaria, sino de la vida universitaria y de la educación universitaria,
retomando la bandera de las asociaciones interesadas en conocer los
pensamientos de los profesores y en darles valor como elementos de información
importantes para tomar decisiones que afectan profundamente la vida en las
instituciones educativas.
§
Motivar la reflexión sobre las concepciones
docentes para que se conviertan en el punto de partida en la obtención de
información real sobre la forma como los docentes conciben los procesos de
enseñanza y aprendizaje y un punto de partida muy importante para lograr el
reconocimiento de la necesidad de cambio.
§
Proponer la apertura de un espacio de
discusión, donde los profesores valoren la importancia de reconocer las
concepciones que motivan y dan significado a la dirección e intención de sus acciones.
§
Finalmente, la preocupación por conocer las
concepciones que forman el espíritu de acciones como la evaluación docente
tiene su razón en el deseo de ser realmente autónomos de los profesores
universitarios. Ya que sentimientos de indiferencia o apatía, han hecho que los
profesores universitarios otorguemos a otros la palabra para definir lo que se
considera una docencia de calidad, para dar sentido a los juicios sobre la
calidad de nuestras acciones. Y aunque reconocemos que los juicios que acreditan
nuestras acciones son necesariamente externos, también admitimos que solamente
cada uno como ‘‘parte del nosotros’’ es capaz de transformar la enseñanza y
darle calidad asumiendo la responsabilidad de su parte en la partitura de la
obra educativa.
3. El
concepto
|
Concebir I. Del lat. Concipere
= absorver, contener < capere = coger. 1. (verbo intransitivo,
transitivo). Formular mentalmente una
idea de algo, comprender [no concibo cómo pudo hacerlo]. 2. (verbo transitivo). Comenzar a experimentar un sentimiento o a
proyectar algo [c. Un plan]. 3. (verbo intransitivo,
transitivo) Quedar fecundada la
hembra. FAM. Concebir; preconcebir. SIN. 1. Imaginar,
proyectar, alcanzar. 2.
Planear. 3. Engendrar,
procrear. OBS: verbo irregular. 4. Las concepciones son un
constructo que los investigadores han creado para referirse a parte del
conocimiento personal que los seres humanos poseen. |
Las concepciones no son sólo un producto, se corresponden con un proceso
que ocurre en el contexto de una actividad elaboradora, dependen de un sistema
subyacente que constituye un marco de significación. En las concepciones
expresadas podemos reconocer muchas acciones, muchos momentos significativos y
procesos de construcción mental impactados por vivencias individuales y
colectivas que afectan su significado. Toda concepción tiene dos componentes:
uno tiene que ver con el qué se concibe y el otro con cómo se concibe.
Conforman los marcos de referencia desde los cuales actúa el ser humano, son el
prisma a través del cual percibe y el contexto sobre el cual procesa la
información. “Son el conocimiento personal que los seres humanos poseen.[3]
Aunque el concebir es una acción
particular por la cual el individuo estructura su saber a medida que integra
los conocimientos, las concepciones tienen raíces socioculturales y son a su
vez un factor de socialización, estando en la base de los intercambios
psicosociales producidos en el campo de acción.[4]
Giordan y de Vecchie[5] proponen una modelización de una concepción de
la siguiente forma:
|
CONCEPCIÓN= F (P, M, O, R, S) |
Problema
Punto
de arranque. Conjunto de preguntas más
o menos explícitas que inducen o provocan la puesta en marcha de la
concepción. |
Marco de Referencia
Contexto. Conjunto de los conocimientos integrados
que al ser, activados y reunidos, dan un perfil a la concepción. |
|
Operaciones Mentales Conjunto
personal de la operaciones intelectuales o transformaciones que la persona domina
y que le permiten poner en relación los elementos del marco de referencia y
así producir y utilizar la concepción. |
Red Semántica
Organización
que se pone en marcha a partir del marco de referencia y de las operaciones
mentales. Permite dar una coherencia
semántica al conjunto y de este modo produce el sentido de la concepción. |
Significan
|
Este modelo propuesto sirve para imaginar las concepciones en una
estructura organizada y duradera que posee lógica y coherencia y sobre la cual
podemos tener plena conciencia y dominio. Sin embargo, lo común es que las
personas no tengan conciencia de sus concepciones, por esta razón es que
apoyarla para que hagan conciencia y las expresen, suele ser un trabajo un poco
complejo e indispensable.
Aunque las preguntas que desencadenan las concepciones son plenamente
conscientes, lo que conoce, lo que comprende, las habilidades que adquiere,
como consecuencia de ella se tornan naturales, aparecen «automáticamente»
cuando las necesitas y por ello no las estás publicando permanentemente. Y
claro está desde que ‘‘funcionen’’, no las cuestionarás y se convertirán así en
un obstáculo para el cambio y la renovación y aún más para la adquisición del
conocimiento científico.
Para Giordan y de Vecchi: ‘‘la concepción que podemos formarnos de las
concepciones (!) ha evolucionado bastante. Hemos pasado de una estructura intuitiva
e imprecisa, a un concepto didáctico’’.
‘‘Nada hay más habitual en nuestra vida diaria que hacer uso de nuestras
concepciones sobre el mundo’’
Rodrigo, Rodríguez y Marrero(1993).
En su ejercicio docente, el profesor permanentemente se autoformula
preguntas cuyo contenido se refiere a cómo orientar sus acciones docentes.
Estas preguntas al igual que en el proceso científico desencadenan un proceso
cognitivo de construcción y comprensión, un modo de funcionamiento comprensivo,
en respuesta a un campo de problemas.
En este camino nos encontramos con los conceptos, los conocimientos en
sus múltiples formas (ideas, teorías, hipótesis...) con sus también variados
calificativos (científico, creencias, opiniones, convicciones...) que le
permiten al individuo pasar de «una concepción previa a otra más pertinente en
relación con la situación».
En la concepción reside el conocimiento, ella conserva un conjunto de
saberes, incluso prácticos. Las concepciones hacen posible la sistematización
de conocimientos por su carácter dinámico, operativo e instrumental, ya que en
la satisfacción de sus necesidades básicas, el hombre cuenta con la cultura
modal, social universal; pero, al desempeñar sus tareas y oficios en un acto de
autonomía construye sus propias teorías, caracteriza los modelos conocidos en
su proceso de formación. Son teorías discutidas en el seno de su colectivo
profesional, en un grupo de referencia que le va aportando argumentos para revaluarlas,
replantearlas o validarlas. Estas teorías se van convirtiendo en una especie de
‘‘estilo de pensamiento dominante’’ contextualizado en un colectivo de
pensamiento Fleck[6].
En este estilo de pensamiento o en estas concepciones se estructura y organiza
la realidad. Surgen en las situaciones
en que el hombre debe resolver ciertos problemas, realizar diferentes
actividades y concebir nuevas normas de conducta. Se puede afirmar que se
ocupan de las situaciones que hacen que el sujeto no viva sólo del pasado,
porque cada vez que las evoca las moviliza, las enriquece y reconstruye.
Pero a esto debemos
añadir que las concepciones personales no se corresponden únicamente con
imágenes de la realidad; sirven también a las personas como puntos de anclaje en
la apropiación de otros saberes, pues se constituyen en la base y el medio en
el cual ocurren las asociaciones e interpretaciones de las nuevas
informaciones.
En Villar Angulo[7] encontramos una cita de Huber y Mandl, por medio de la cual él explica que “Un
examen de la investigación sobre las cogniciones del profesor muestra, que esas
teorías subjetivas se conciben sirviendo para el mismo propósito a los
profesores y a sus acciones diarias que las teorías científicas a los
investigadores”. A partir de ellas en
este ejemplo los profesores explican los resultados
de sus acciones docentes así se traten de éxitos o fracasos y sobre ellas e
impulsados por una firme voluntad puede originarse el cambio o diseño de nuevas
estrategias.
Cuando
encontramos al profesional en un acto comunicativo del discurso creado en las
anteriores circunstancias y observamos que el discurso tiene adeptos, se
perfila, se enriquece y adquiere una fuerza caracterizadora, vemos
claramente nacer una nueva unidad comunicativa, las concepciones. Como todo
ente formal, ideado por el hombre, estas concepciones obedecen al espíritu que
le queramos imprimir, al sentido que le queramos otorgar. Las podemos
encontrar, leer y comprender si el colectivo acepta los indicadores que
propongamos como evidencia de su presencialidad.
De hecho una concepción puede evolucionar al tiempo que se construye un
nuevo conocimiento. Van pasando por las diferentes etapas del desarrollo mental
hacia una mayor complejidad. Esta
evolución se va dando a medida que se adquieren nuevos conocimientos y por las
relaciones que entabla con otros individuos de su colectivo cuyas
comunicaciones afectan sus concepciones. El profesor en
el ejercicio de la docencia suele encontrar, que aunque tenga éxito en la
orientación de procesos formativos en los estudiantes, ese éxito termina con
él, porque no ha construido un discurso con el cual explicar sus acciones y las
razones de ellas. Lo mejor será analizar
esos casos e inducir al docente en cuestión a reflexionar para que se produzca
un mensaje que se pueda comunicar. En
este mismo sentido Dino Salinas dice “A veces uno, como docente, es consciente
de cuál es esa teoría personal que viene a justificar gran parte de lo que hace
en el aula; en otras ocasiones, dicha teoría no aparece claramente explicitada,
al menos a nivel formal, pero lo cierto es que puede evidenciarse a través de
las prácticas y acciones de enseñanza.” Martínez y Salinas[8].
Los profesores universitarios a pesar de que poseen conocimientos
adquiridos desde su proceso de formación tanto en su disciplina profesional
como el conocimiento pedagógico (unos pocos) construyen sus concepciones a
partir de su práctica docente, donde realmente encuentran los problemas de los
cuales hemos hablado. Deben construir respuestas sobre los más variados
aspectos que podemos distinguir en un currículum: contenido, destrezas,
orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etc. La interacción entre
los significados y usos prácticos del profesor, las condiciones de la práctica en
la que ejerce y las nuevas ideas, configuran los ejes de la práctica
pedagógica. El profesor no tiene muchas oportunidades para tratar éstas y otras
dimensiones epistemológicas de los métodos didácticos, ni suelen ser discutidas
en los procesos de formación. Más bien permanecen implícitas y no resulta fácil
que pueda expresarlas de forma vertebrada y coherente[9].
Según
Segovia y Beltran[10] está comprobado que muchos jóvenes
eligen la profesión de la enseñanza debido a la imagen que guardan de sus
profesores y esta imagen está relacionada con el significado que para ellos
tiene el ser profesor. Un significado
que difícilmente cambiará a fuerza de estímulos externos, y peor aún cuando sus
“espejos” continúan en la institución con las mismas prácticas de cuando fueron
sus profesores.
La
retroalimentación que el profesor va recibiendo como consecuencia de sus
acciones, perfila su estilo pedagógico, lo que le permite formar parte del
colectivo que caracteriza una cultura modal. Los profesores reconocen algunas
particularidades de las disciplinas, pero es común que no reconozcan las
responsabilidades compartidas de la profesión docente.
Por otra parte, las posiciones pedagógicas ante problemas relacionados con
la enseñanza, en general, o con los contenidos del currículum no son
independientes de la mentalidad, cultura global y actitudes de diverso tipo del
profesor. Cómo se concibe el
conocimiento, cómo se organiza, qué papel se concede a su relación con la
experiencia de la que aprende, cuál es su trascendencia social y su relación
con la vida cotidiana, cómo evoluciona, cómo se comprueba su posesión, etc.,
son aspectos cruciales sobre los que
debe interrogarse un modelo de enseñanza para analizar su especificidad[11].
El estudio de las concepciones de los profesores, nos orienta a través
del sentido de las acciones en la enseñanza y de la mediación docente en el
currículum. Las concepciones de los profesores sobre la función docente son la
resultante de la interacción entre el conocimiento de la disciplina, el
conocimiento pedagógico y un conocimiento experiencial siempre variante.
Un problema no resuelto en la investigación del pensamiento del
profesorado es la conexión entre conocimientos subjetivos, más o menos
vinculados a entramados culturales, con las teorías formales divulgadas a
través de su formación profesional y que están presentes en la cultura a la
cual pertenecen[12].
Desde nuestro punto de vista, las concepciones del profesorado sobre la
enseñanza pretenden explicar esta conexión. Estas son teorías pedagógicas
personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos
históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la
práctica pedagógica. Por lo tanto, son una síntesis de conocimientos culturales
y de experiencias personales que conforman lo que desde otros puntos de vista,
se viene denominando ‘‘pensamiento práctico’’
(Pérez y Gimeno, 1988) o ‘‘teorías epistemológicas’’ con la diferencia
de que las teorías implícitas se apoyan en una teoría de la mente de carácter
socioconstructivista.
Larsson[13] identifica cuatro concepciones de
enseñanza, tres de ellas relacionadas con habilidades de incremento y con habilidades
de disminución: a) una concepción que considera a la enseñanza como una forma
de dirigir los propios actos del profesor hacia el pensamiento del alumno; b)
la enseñanza como la suma de variables o partes; c) la enseñanza como
transmisión de la cantidad a la calidad del contenido; y d) la enseñanza como
rutina.
“Los profesores universitarios no verbalizan normalmente el pensamiento
que acompaña a sus acciones, y dada la naturaleza tácita de alguna parte de su
conocimiento y la naturaleza automática o rutinaria de gran parte de su
conducta, cualquier informe verbal sólo puede dar cuenta de una forma muy
parcial de los aspectos cognitivos de la enseñanza”[14].
Las concepciones
son modelos explicativos y subyacentes y no es tan fácil evidenciarlas. En los pasos siguientes acudiremos a las
inferencias a partir de expresiones intencionadas, que contextualizadas en el
marco teórico pueden considerarse como indicadores de las dimensiones que
hipotéticamente se han considerado significativas.
Estudiar las
concepciones sobre docencia de los profesores universitarios no tiene el
propósito de ponerlos en situación de tomar conciencia de los errores que
conllevan sus representaciones ante la elaboración de un saber, esta actividad
tiene más bien la intención de encontrar elementos de comprensión de las
acciones docentes y de construcción de los caminos del cambio.
En el camino de formación permanente que se exige a los docentes y
teniendo plena conciencia de que cada uno construye su saber en un acto de
voluntad y esfuerzo personal, que es necesario ofrecer opciones de
reconocimiento y cambio de sus concepciones, que es necesario que los
profesores hagan cambios fundamentales sobre cómo enseñan y cómo piensan en la enseñanza, es también
necesario preguntarse si los modelos existentes de la formación del profesorado
son adecuados. ¿Cómo puede ayudarse a los profesores que ya ejercen la
enseñanza a desarrollar el conocimiento, las habilidades y la predisposición
para enseñar en nuevas y ricas formas de enseñanza? (Putnam y Borco, 2000).
Todos
los miembros comprometidos con la misión de la universidad y en especial las
directivas académicas han de ser conscientes que los profesores son personas que
están aprendiendo, que están divulgando el conocimiento, construyendo nuevos
conocimientos sobre la base de sus concepciones previas. Y si ellos están
realizando esta actividad en forma aislada e individualizada, difícilmente
podrán trascender estas concepciones y peor aún si estas corresponden a la luz
de nuevas teorías o de las nuevas necesidades a “errores conceptuales”.
Porque el saber del docente es una construcción mental, basada en la
comparación con la realidad, que se elabora en ruptura con las concepciones
anteriores. Las ideas previas de los
docentes vienen de diferentes fuentes pero no son independientes, porque el
profesor puede aislar varias redes pero en todas puede encontrar elementos
comunes por su construcción en el mismo contexto mental. La disciplina que
fundamenta su titulación, la formación profesional, la sociedad, la cultura
escolar, las discusiones con sus compañeros son varias de las múltiples fuentes
de las cuales recibe información y estímulos para construir sus concepciones.
Para ello se han de crear espacios de reflexión y participación en los
que el profesorado haga surgir la teoría subyacente a su práctica con la
intención de recomponerla, justificarla o destruirla. Ese proceso de anclaje del conocimiento
teórico que avala la práctica educativa es el que puede potenciar una mejor
interpretación de la enseñanza y el aprendizaje, y la adquisición de mayor
autonomía profesional[15].
Los profesores necesitan del colectivo académico y de la formación
expresa porque “de la misma manera que los estudiantes no pueden aprender
ciencias simplemente interactuando con el mundo físico y sin la interacción con
las otras personas que saben ciencias, es muy probable que los profesores no
vayan más allá de sus actuales visiones sobre la práctica docente si no reciben
el influjo de las ideas o las concepciones de la enseñanza, el aprendizaje y la
materia de las asignaturas que proviene de otras fuentes”. (Putnam y Borko,
2000).
Es necesario recordar que los cambios se dan como producto de las
necesidades, las motivaciones y los intereses, así que los profesores deben
encontrarse con estos factores permanentemente o de lo contrario encriptarán un
modelo que en poco tiempo será desactualizado e incoherente. La revisión de la
tenencia de la cátedra, cada cierto tiempo, más que acción de control
administrativo debe ser un acto de reflexión del docente. Debe ser una especie de confrontación de sus
ideas, intereses, motivaciones, acciones y concepciones a la luz de los cambios
científicos, culturales, tecnológicos, económicos, políticos, etc.
Acciones como la revisión de la tenencia, los reconocimientos por
méritos docentes o el ascenso en el escalafón docente pueden ser oportunidades
para exponer los obstáculos superados y los logros alcanzados. Pueden ser
momento para elaborar planes de mejoramiento y para buscar nuevos caminos en la
construcción de los procesos docentes. Puede ser el inicio de un proceso de
investigación; ya que el profesor que investiga en el aula se convierte a su vez en investigador de su propia práctica, en
particular, analiza las concepciones
educativas, intenta descubrir los factores que limitan o favorecen el aprendizaje
de los alumnos, reflexiona sobre la
aplicación del currículum y sobre la validez
de los métodos y estrategias de su enseñanza y evalúa el nivel de aprendizaje
que se ha alcanzado. Las respuestas construidas le permiten teorizar sobre su
práctica y preocuparse por la mejora
continua de su profesión. Es requisito si
ne qua non el trabajo en el seno de un colectivo docente que le permita
contar con interlocutores válidos que cuestionen y enriquezcan sus
observaciones.
En el proceso
investigativo el profesor encuentra sentido a su experiencia y encuentra los
elementos para desarrollar una práctica docente apropiada, para mejorar su
comprensión del pensamiento de los alumnos y su aprendizaje; ampliando su
propio entendimiento en los presupuestos que orientan su actuación en el aula,
sobre todo de aquellos que obstaculizan el desarrollo de las ideas y razonamientos
de los estudiantes. De este modo, la
renovación de la práctica docente va íntimamente ligada a la optimización del
aprendizaje de los estudiantes.
Las concepciones
docentes deben convertirse en el saber paracientífico, en el punto del cual se
parte después de su reconocimiento y una profunda reflexión crítica.
Por último, debemos reconocer que si las concepciones docentes sirven
como objeto de investigación y como elemento para valorar la calidad de la
docencia, las acciones más eficaces no parten de los expertos, sino de un
proceso gradual en el cual el profesor universitario va reconociendo, va
construyendo nuevos procesos o nuevos elementos del proceso, construyendo un
equilibrio interior con sus ideas antiguas y nuevas y al exterior en el seno del
colectivo docente.
También es necesario recalcar que la calidad no se consigue con
rendición de cuentas a un evaluador externo, ni con acciones puntuales y
definitivas. En el esfuerzo por mejorar
la calidad de la educación la Universidad debe: ofrecer espacios y extender
permanentes invitaciones para que los profesores más consolidados en su hacer
docente, cuestionen, reflexionen, investiguen y publiquen sobre sus acciones
docentes; debe preocuparse porque la universidad a través de sus docentes
encuentre el equilibrio o desequilibrio a favor de su liderazgo, en la relación
nuevas tecnologías y docencia; convertirse en intermediaria entre los saberes
que enriquecen las concepciones docente y la formación permanente de los
profesores.
* CEDEDUIS -UIS
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pensamiento docente. España: Octaedro.
P.98.
[2] HUBERMAN, Michael; THOMPSON, Charles L., y WEILAND,
Steven. Perspectivas de la carrera del
profesor. BIDDLE Bruce J., GOOD Thomas
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[3] CARMONA FERNANDEZ, Marcelo
(1997).Las concepciones sobre los problemas del desarrollo. En MORENO Miguel
(1997). Intervención psicoeducativa en las dificultades del desarrollo.
Barcelona: Ariel. p. 13
[4] RODRIGO, María José,
RODRÍGUEZ, Armando y MARRERO, Javier(1993). Las teorías implícitas. Madrid:
Visor. p.33.
[5] GIORDAN, André VECCHIO, Gérard de (1995). Los orígenes del saber. De las concepciones personales
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[6] FLECK, L. La génesis y el
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Luis Miguel (1988). Conocimiento,
creencias y teorías de los profesores.
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BONAFE Jaume y SALINAS F. Dino (1995). Programación y evaluación de la
enseñanza: Problemas y sugerencias
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[9] RODRIGO, M. S. y otros. Op.
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[10] SEGOVIA, OLMO Felipe y
BELTRÁN LLERA, Jesús (1998). El aula inteligente. Nuevo horizonte educativo.
Madrid: Espasa.
[11] PÉREZ
GÓMEZ, A. (1994) El aprendizaje escolar. En: GIMENO SACRISTÁN
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[12] MARTÍNEZ BONAFÉ
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Universidad de Valencia
[13] LARSSON, S. (1993). Paradoxes in Teaching.
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profesores. En: VILLAR ANGULO Luis
Miguel (1988). Conocimiento, creencias y teorías de los profesores. Alcoy:
Marfil.
[15] LÓPEZ RUIZ ,
Juan Ignacio (2000). Aprendizaje docente e innovación curricular. Dos estudios
de casos sobre el constructivismo en la escuela. Málaga: Aljibe.