Referencia:
|
Orellana,
N.;
Almerich,
G.;
Belloch,
C.
y
Díaz,
I.
(2004).
La
actitud
del
profesorado
ante
las
TIC:
un
aspecto
clave
para
la
integración.
Actas
del
V
Encuentro
Internacional
Anual
sobre
Educación,
Capacitación
Profesional
y
Tecnologías
de
la
Educación,
Virtual
Educa
2004,
sección
5,
ponencia
6.
Forum
Universal
de
las
Culturas,
Barcelona.
http://www.virtualeduca.org/2004/es/actas/5/1.5.27.doc
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
LA
ACTITUD
DEL
PROFESORADO
ANTE
LAS
TIC:
UN
ASPECTO
CLAVE
PARA
LA
INTEGRACIÓN
Orellana,
N.;
Almerich,
G.;
Belloch,
C.
y
Díaz,
I. Unidad
de
Tecnología
Educativa.
Universidad
de
Valencia
(España)
INTRODUCCIÓN
La
actitud
del
profesorado
frente
a
la
utilización
de
las
Tecnologías
de
la
Información
y
Comunicación
(TIC),
en
su
tarea
docente,
es
un
aspecto
clave
unido
a
otros
como
las
competencias
y
los
medios
de
que
disponen
para
poder
llevar
a
cabo
esta
integración. La
mayoría
de
estudios
en
donde
se
trata
de
ver
el
grado
de
implantación
de
las
TIC
en
los
centros
educativos
incluyen
un
apartado
referido
a
las
actitudes
de
los
profesores
(Barajas
et
al,
2002;
Gargallo
et
al,
2003;
Knezek
et
al,
2000;
Van
Braak,
2001;
Peralta,
2002;
Kollias,
2002;
Galanouli
et
al,
2004;
Shapka
y
Ferrari,
2003;
Orellana
et
al,
2003)
ya
que
son
un
buen
predictor
de
la
implantación
e
integración
de
las
TIC
en
las
escuelas
e
institutos
(Ruthven,
Hennessy
y
Deanes,
2004;
Mooij,
2004).
De
hecho,
profesores
con
un
nivel
de
competencia
alto
(conocimiento
y
uso
personal
de
las
TIC)
pero
con
actitudes
negativas
hacia
la
integración
son
contrarios
a
la
utilización
de
los
ordenadores
e
Internet
en
el
aula
para
crear
ambientes
enriquecidos
de
aprendizaje
(Demetriadis
et
al,
2003;
Gargallo
et
al,
2003).
Por
estos
motivos,
creemos
que
es
imprescindible
conocer
las
actitudes
de
los
profesores,
antes
de
realizar
cualquier
intervención
en
el
terreno
de
las
TIC. La
importancia
de
las
actitudes
en
el
uso
del
ordenador
ha
propiciado
el
desarrollo
de
instrumentos
como:
Computer
Attitude
Scale
de
Loyd
y
Gressard's
(1984);
Attitude-Toward-Computer
Usage
Scale
de
Popovich,
Hyde
y
Zakrajsek
(1987)
Computer
Attitude
Measure
de
Kay's
(1993),
o
Teachers´Attitudes
Toward
Computers
(TAC)
de
Christensen
y
Knezet
(1998).
Esta
actitud
del
profesor
hacia
el
uso
de
la
informática
puede
ser
un
condicionante
importante
para
la
implementación
de
las
TIC.
Por
ello
las
escalas
relacionadas
con
las
actitudes
hacia
las
nuevas
tecnologías
suelen
incluir
items
relacionados
con
el
uso
del
ordenador
o
se
han
creado
escalas
complementarias
como
Teachers´
Attitudes
Toward
Information
Technology
(TAT)
y
la
Faculty
Attitudes
Toward
Information
Technology
(FAIT)
(Kenezek
et
al,
2000).
La
formación
del
profesorado
en
la
integración
de
las
TIC
también
supone
actitudes
más
positivas
(Gilmore,
1998;
Jacobsen,
2000;
Whittier
y
Lara,
2003;
Kollias,
2002;
Galanouli,
Murphy
y
Gardner,
2004)
para
propiciar
la
innovación
educativa.
Gilmore
(1998)
comprobó
que
las
actitudes
de
los
profesores
que
habían
recibido
formación
mejoraban
significativamente
respecto
al
grupo
de
profesores
que
no
recibió
esta
formación. En relación con la actitud del profesorado hacia la innovación es necesario señalar que se trata más de un debate popular que de los resultados de la investigación educativa. Existe la creencia de que es la aversión de los profesores al cambio uno de los rasgos más básicos que permiten explicar el ritmo lento que está siguiendo la integración de la tecnología en la educación. Los profesores tienen que enfrentarse a importantes cambios al mismo tiempo que integran estas tecnologías lo que puede dar lugar a un sentimiento de excesiva carga y a reacciones de ansiedad y resistencia. En el informe del proyecto ITPETCCO (Peralta, 2002), sólo los profesores tradicionales (no innovadores) de Italia verbalizaron actitudes negativas hacia las TIC señalando que su uso va unido a problemas en el proceso de aprendizaje, debido a que: el uso del ordenador disminuye las habilidades cognitivas y comunicativas de los niños, y que el uso de las máquinas hace más pasivos a los niños por no estimular su pensamiento autónomo y creativo. Todos los demás profesores (innovadores, tradicionales, en su primer año como docentes o en el último año de carrera; y griegos, portugueses o españoles) tenían unas actitudes positivas hacia la innovación e integración de las TIC en la docencia. Hurt,
Joseph
y
Cook
(1977)
definen
el
término
“innovativeness”,
en
el
sentido
contrario
a
resistencia
al
cambio,
esto
es
como
una
característica
de
personalidad
que
implica
una
actitud
positiva
hacia
la
innovación.
La
percepción
de
las
características
del
medio
también
influye
en
sus
actitudes.
Fulk,
Schmitz
y
Steinfield
(1990)
defienden
que
la
decisión
de
un
individuo
para
adoptar
un
medio
particular,
en
este
caso
las
TIC,
en
función
de
las
características
de
una
tarea
no
es
hecho
objetivo
y
totalmente
racional.
Como
Van
de
Hooff
(1994)
ha
mostrado
los
individuos
están
influenciados
tanto
por
sus
experiencias
pasadas
como
por
las
opiniones
de
otras
personas.
El
estudio
realizado
por
Van
Braak
(2001)
analiza
elementos
como
el
beneficio
económico,
la
efectividad
y
fiabilidad
en
el
logro
de
objetivos,
la
flexibilidad
en
la
instrucción,
la
necesidad
percibida
para
introducirla
en
la
instrucción,
la
congruencia
con
la
innovación,
la
complejidad
técnica,
encontrando
que
en
todos
ellos
existen
diferencias
en
la
percepción
siendo
más
positiva
entre
los
profesores
que
utilizaron
la
comunicación
mediada
por
ordenador
(CMC). El
presente
trabajo
se
encuadra
en
un
estudio
de
necesidades
de
formación
del
profesorado
en
la
integración
de
las
TIC
en
los
niveles
educativos
no
universitarios
(PROFORTIC)[1].
Como
ya
hemos
señalado,
las
actitudes
de
los
profesores
hacia
la
integración
de
las
TIC
es
un
elemento
clave.
Por
este
motivo
la
finalidad
de
este
estudio
es,
en
primer
lugar
probar
las
características
métricas
de
la
escala
de
actitudes
que
hemos
construido.
Por
otra
parte,
también
nos
interesa
conocer
si
existen
diferencias
en
función
de:
la
etapa
en
que
imparten
su
docencia,
el
género,
el
tipo
de
centro
y
otras
características
que
consideramos
como
facilitadoras
del
proceso
como
son:
disponer
de
ordenador
en
su
casa,
tener
conexión
a
Internet
en
su
domicilio
y
si
tienen
la
posibilidad
de
utilizar
el
aula
de
informática
del
centro
en
horario
lectivo.
Además,
queremos
comprobar
si
hay
diferencias
en
las
actitudes
en
relación
con
el
nivel
de
competencia
en
TIC. MATERIAL Y MÉTODOSEl
cuestionario
de
actitudes
forma
parte
de
un
cuestionario
más
amplio.
Este
se
estructura
en
9
apartados:
En
concreto,
en
este
trabajo
nos
centramos
en
trabajar
los
aspectos
relacionados
con
las
actitudes
de
los
profesores.
Tanto
en
la
validación
del
instrumento
como
en
ver
si
existen
diferencias
en
las
actitudes
de
los
profesores
en
función
de
una
serie
de
variables. El
estudio
se
basa
en
un
diseño
de
encuesta
con
muestreo
aleatorio
estratificado
en
función
de:
Nivel
Educativo
(Primaria,
Secundaria
y
Bachiller),
Titularidad
del
Centro
educativo
(público
y
privado)
y
Provincia
(Alicante,
Castellón
y
Valencia).
La
unidad
primaria
de
muestreo
era
los
centros
educativos
y
la
unidad
secundaria
los
profesores
que
contestaban
al
cuestionario. La
muestra
la
componen
673
profesores
con
una
edad
media
de
41
años
(20-65)
y
una
experiencia
profesional
media
de
15,62
años
(1-41).
cuyas
características
se
presentan
en
la
tabla
1. Tabla
1.
Características
de
la
Muestra.
El
instrumento
de
recogida
de
información
es
un
cuestionario
de
actitudes.
Consta
de
24
items
que
presentamos
en
la
tabla
2.
Todos
los
items
se
valoraban
en
una
escala
tipo
Likert,
con
un
rango
entre
1
(totalmente
en
desacuerdo)
y
5
(totalmente
de
acuerdo).
Se
construyó
partiendo
de
otros
instrumentos
ya
validados
(Gargallo
et
al,
2003;
Knezek
et
al,
2000;
Van
Braak,
2001)
y
adaptándolo
a
las
finalidades
de
nuestro
estudio.
En
el
cuestionario
de
actitudes
se
incluyen
items
referidos
a:
El
procedimiento
seguido
para
la
recogida
de
la
información
fue
un
cuestionario
on-line
(http://cfv.uv.es/profortic)
entre
los
meses
de
abril-julio
de
2003.
En
los
centros
que
por
falta
de
instalaciones
o
conocimiento
del
profesorado
esto
no
pudo
ser
así,
los
cuestionaros
fueron
remitidos
y
contestados
en
papel. Los
análisis
estadísticos
realizados
son:
en
primer
lugar
una
descripción
de
cada
uno
de
los
items
y
de
la
escala
total.
Para
probar
las
características
métricas
de
la
escala
se
han
realizado
análisis
de
fiabilidad
y
un
análisis
factorial
para
comprobar
la
dimensionalidad
de
la
escala.
También
se
han
realizado
pruebas
t
para
comprobar
si
existían
diferencias
significativas
en
función
de:
el
género
–hombre/mujer-,
tipo
de
centro
–público/no
público-,
tener
ordenador
en
casa
–si/no-,
tener
conexión
a
internet
en
casa
–si/no-
y
la
disponibilidad
de
aula
de
informática
en
el
horario
lectivo
en
el
centro
–si/no-.
Además,
se
han
realizado
ANOVAs
para
ver
si
existen
diferencias
entre
los
niveles
educativos
en
los
que
imparten
docencia
los
profesores
–primaria,
secundaria
y
bachiller
(algunos
de
los
profesores
imparten
docencia
en
dos
etapas,
los
que
son
profesores
de
primaria
y
secundaria
(n=24)
se
han
incluido
en
el
grupo
de
primaria
y
en
los
de
bachiller
se
han
incluido
aquellos
profesores
que
imparten
docencia
en
ESO
y
bachiller)
y
entre
los
niveles
de
competencias
en
TIC
de
los
profesores
(sin
uso,
básico,
medio
y
avanzado
(ver
las
definiciones
pormenorizadas
en
Almerich,
et
al.
2004). RESULTADOSEn
primer
lugar
presentaremos
los
resultados
que
hacen
referencia
a
las
características
métricas
de
la
escala
de
actitudes
y
posteriormente
mostraremos
los
resultados
relacionados
con
las
diferencias
que
encontramos
en
función
de
las
variables
diferenciales. El
coeficiente
α
de
la
escala
de
actitudes
hacia
las
TIC
en
educación
demuestra
un
alto
grado
de
consistencia
interna
(α=0.90).
Si
observamos
los
resultados
de
la
tabla
2
vemos
que
este
nivel
de
consistencia
Interna
lo
podríamos
elevar
(α=0.95)
si
elimináramos
parte
de
los
items
referidos
al
último
apartado
relativo
al
posicionamiento
ideológico
respecto
a
la
Sociedad
de
la
Información,
en
concreto
aquellos
que
hacen
referencia
a
la
división
digital
y
al
control
por
parte
del
estado
y
grupos
dominantes.
Sin
embargo,
nos
parece
imprescindible
recoger
información
sobre
estos
aspectos
ya
que
en
el
estudio
global
estos
items
pueden
ser
elementos
diferenciadores
en
cuanto
a
las
tipologías
de
profesores
(Gargallo
et
al,
2003).
En
relación
con
esto
último,
señalar
que,
en
el
Análisis
Factorial
de
Componentes
Principales
20
items
saturan
en
el
primer
factor
(varianza
explicada
38.50%)
y
los
items
6,
20,
22
y
24
–ver
tabla
2-
lo
hacen
en
un
segundo
factor
incrementando
la
varianza
explicada
un
8.93%.
Tanto
los
resultados
del
Análisis
de
Fiabilidad
como
el
Análisis
Factorial
de
Componentes
principales
indican
que
si
elimináramos
los
items:
22,
24,
20
y
6
(en
este
orden),
obtendríamos
una
escala
con
una
mayor
consistencia
interna
y
unidimensional.
Pero,
como
ya
hemos
señalado,
estos
items
pueden
ser
indicadores
de
perfiles
singulares
de
profesores
y
por
lo
tanto
preferimos
mantenerlos. Respecto
a
los
resultados
de
los
items
cabe
decir,
en
primer
lugar,
que
el
número
de
sujetos
varía
debido
a
que
algunos
dejaron
de
contestar
ciertos
items
y
la
puntuación
total
de
la
escala
se
ha
realizado
teniendo
en
cuenta
sólo
a
los
564
profesores
que
contestaron
a
los
24
items
de
la
escala. El
ítem
que
recibe
una
mayor
puntuación
es
el
2
“Para
mi
es
importante
el
uso
de
los
recursos
tecnológicos”
que
también
es
el
que
tiene
una
menor
dispersión
(M=4.30
y
STD=0.88),
el
87.2%
de
los
profesores
señalaron
estar
de
acuerdo
o
muy
de
acuerdo
con
esta
afirmación.
En
el
polo
contrario,
el
ítem
que
recibe
una
puntuación
más
baja
y
tiene
una
mayor
dispersión,
de
los
items
positivos,
es
el
17
“Necesito
Internet
para
enseñar
mi
materia”
(M=2.59
y
STD=1.28). De
forma
global
podemos
decir
que
los
profesores
consideran
que
el
uso
de
los
recursos
tecnológicos
es
importante
para
ellos
(I-2),
que
si
no
aprenden
a
usarlo
se
quedaran
desfasados
(I-5),
que
el
ordenador
y
las
NNTT
son
de
gran
ayuda
profesional
(I-1),
que
las
TIC
son
instrumentos
excelentes
para
la
innovación
educativa
(I-16),
que
les
gusta
trabajar
con
el
ordenador
(I-3),
que
usar
Internet
es
un
reto
que
están
abordando
o
piensan
abordar
(I-4),
que
las
TIC
aumentan
la
participación
activa
de
los
estudiantes
(I-9)
y
que
el
uso
de
las
TIC
permite
mejorar
la
calidad
de
la
educación
(I-8).
Todos
estos
items
obtienen
una
puntuación
media,
para
toda
la
muestra,
superior
a
4
puntos
–ver
,tabla
2-.
Resumiendo,
podríamos
decir
que
los
profesores
tienen
una
posición
personal
hacia
las
TIC
muy
positiva.
Así
como,
de
algunos
aspectos
de
su
repercusión
en
el
uso
docente.
En
el
uso
educativo
de
las
TIC
y
los
aspectos
socio-político
presentan
un
menor
acuerdo. El
patrón
de
la
escala
se
muestra
muy
estable,
como
podemos
observar
en
las
figuras
1
y
2.
Se
aprecian
diferencias
entre
los
diferentes
grupos,
pero
presentan
un
comportamiento
muy
similar.
A
excepción
de
los
primeros
items
(posición
personal
hacia
las
TIC)
en
los
profesores
que
no
tienen
ordenador
en
casa
–fig.
1,
gráfica
C-
y
en
los
que
tienen
un
nivel
de
competencia
en
TIC
nulo
o
bajo
–fig.
2,
gráfica
B- Tabla
2.
Resultados:
descriptivos
de
la
escala,
análisis
de
Fiabilidad
y
Análisis
Factorial.
En
la
tabla
3
presentamos
los
niveles
de
significación
de
las
pruebas
t
para
las
variables:
género
(hombre-mujer),
tipo
de
centro
(público-privado),
tener
ordenador
en
casa
(si-no),
tener
conexión
a
Internet
en
casa
(si-no)
y
disponer
de
aula
de
informática
en
el
horario
escolar
(si-no).
También
se
presentan
los
resultados
de
los
ANOVAs
y
de
las
comparaciones
múltiples
(pruebas
post-hoc,
DMS)
entre
los
grupos,
para
las
variables:
nivel
educativo
en
que
imparte
docencia
(primaria,
ESO,
y
bachiller)
y
el
nivel
de
competencia
en
TIC
(sin
uso,
básico,
medio
y
avanzado). El
comentario
de
estos
resultados
lo
realizaremos
en
función
de
las
variables
diferenciales. Tabla
3.
nivel
de
significación
de
las
pruebas
t
y
de
los
ANOVAs.
La
diferencia
de
actitud
entre
los
profesores
y
las
profesoras
–ver
tabla
3
y
figura
1.A-
nos
muestra
que
los
hombres,
en
general,
tienen
una
actitud
más
positiva.
Las
diferencias
significativas
se
centran
en
los
items
relacionados
con
la
posición
personal
ante
el
ordenador
y
las
TIC,
y
el
uso
educativo
de
las
mismas.
En
la
puntuación
total
de
la
escala
también
aparecen
diferencias
significativas.
La
titularidad
del
centro
es
la
variable
que
menos
diferencias
significativas
presenta
–ver
tabla
3
y
la
figura
1.B-,
todas
ellas
se
centran
en
los
items
relacionados
con
el
uso
docente
y
son
los
profesores
de
los
centros
públicos
los
que
lo
valoran
más. Como
ya
hemos
señalado,
los
profesores
que
no
disponen
de
ordenador
en
su
casa
son
los
que
presentan
un
perfil
más
diferenciado
–ver
figura
1.C
y
tabla
3-.
Este
grupo
representa
sólo
a
un
6,7%
del
total
de
la
muestra
(45
profesores)
y
obtenemos
diferencias
significativas
en
16
de
los
24
items
y,
como
es
lógico,
en
la
puntuación
total
(11.5
puntos
de
diferencia).
Las
diferencias
más
llamativas
las
encontramos
en
los
primeros
items
relacionados
con
la
posición
personal
ante
los
ordenadores
e
Internet.
El
ítem
3
“me
gusta
trabajar
con
el
ordenador”
es
el
que
presenta
una
diferencia
mayor
de
1.1
puntos
(Msi=4.17;
Mno=3.05).
El
tener
conexión
a
Internet
en
casa
no
presenta
unas
diferencias
tan
significativas
–ver
tabla
3
y
figura
1.D-.
Los
profesores
que
no
disponen
de
conexión
son
170
(25.3%).
Las
mayores
diferencias
las
encontramos
también
en
los
items
relacionados
con
la
posición
personal
ante
las
TIC
y
en
la
escala
total,
aunque
siendo
una
diferencia
significativa
en
este
caso
estamos
hablando
de
5
puntos. Las
infraestructuras
de
los
centros
educativos,
poder
utilizar
el
aula
de
informática
en
el
horario
escolar
(el
56.8%
si
puede
utilizarla),
también
marcan
diferencias
–ver
tabla
3
y
figura
1.E-.
Además
de
en
los
tres
primeros
items,
un
resultado
a
destacar
y
que
lo
diferencia
del
resto
de
variables,
que
hasta
ahora
hemos
comentado,
es
que
aparecen
diferencias
significativas
en
casi
todos
los
items
referidos
a
las
repercusiones
positivas
del
uso
docente
de
las
TIC
y
a
su
uso
educativo.
En
concreto,
en
el
ítem
que
hace
referencia
a
la
flexibilidad
y
la
ayuda
al
aprendizaje
individualizado
y
personalizado.
El
nivel
educativo
en
el
que
imparten
docencia
los
profesores
no
presenta
muchas
diferencias
significativas
–ver
tabla
3
y
figura
2.A-.
Figura
2:
Puntuaciones
de
los
24
items
y
del
total
de
la
escala
para
las
diferentes
variables:
(A)
Nivel
educativo
y
(B)
Nivel
de
competencia
en
TIC. Son
los
profesores
de
primaria
los
que
se
diferencian
de
los
otros
dos
grupos
–secundaria
y
bachiller-.
Los
profesores
de
este
nivel
valoran
menos
la
ayuda
profesional
del
ordenador
y
las
TIC,
les
gusta
menos
trabajar
con
el
ordenador,
sienten
menor
necesidad
de
utilizar
Internet
para
impartir
su
docencia
y,
por
lo
tanto,
su
intención
de
utilizarla
con
sus
alumnos
también
es
menor.
Sin
embargo,
tienen
una
actitud
más
positiva
en
relación
a
la
repercusión
del
uso
educativo
de
las
TIC:
aumentan
la
participación
activa
de
los
estudiantes
y
la
motivación,
introducen
mayor
flexibilidad
favoreciendo
el
aprendizaje
individualizado
y
personalizado,
y
ayudan
a
prestar
una
mejor
atención
a
la
diversidad. La
competencia
en
TIC
de
los
profesores
es
la
variable
que
marca
mayores
y
más
claras
diferencias
–ver
tabla
3
y
figura
2.B-.
Excepto
el
ítem
22
(El
acceso
a
Internet
incrementa
las
diferencias
sociales
entre
países
y
dentro
de
cada
sociedad),
todos
los
items
y
la
puntuación
total
de
la
escala
presentan
niveles
de
significación,
entre
grupos,
muy
altos.
Si
nos
fijamos
en
las
comparaciones
múltiples
vemos
que
los
items:
1,
2,
3,
8
y
18,
y
la
actitud
total
presentan
diferencias
significativas
entre
todos
los
niveles
de
competencia
en
TIC.
El
grupo
de
nivel
avanzado
se
diferencia,
en
la
mayoría
de
los
items,
con
el
resto
de
niveles,
incluso
con
los
de
nivel
medio.
Los
de
nivel
bajo
y
medio
se
diferencian
en
los
items
que
hacen
referencia
a
la
posición
personal
frente
al
ordenador
e
Internet
y
en
el
uso
educativo
de
los
mismos.
Los
profesores
con
un
nivel
de
competencia
medio
y
los
de
sin
uso
se
diferencian,
además,
en
los
aspectos
relacionados
con
la
repercusión
del
uso
docente
de
las
TIC.
Entre
los
profesores
que
tienen
un
nivel
de
competencia
básico
y
los
que
no
usan
el
ordenador
las
diferencias
se
centran
en
la
posición
personal
frente
al
ordenador
y
las
TIC
y
algunos
items
sobre
la
repercusión
del
uso
docente
de
las
TIC. DISCUSIÓN
Los
resultados
muestran
que
la
actitud
de
los
profesores
hacia
las
TIC
son,
en
general,
positivas.
Los
profesores
son
conscientes
de
que
las
TIC
son
una
realidad
y
que
si
no
se
forman
se
quedaran
desfasados.
Es
un
reto
que
la
mayoría
está
abordando
o
piensa
abordar.
La
mayoría
vincula
la
innovación
educativa
a
las
TIC.
Sin
embargo,
no
creen
necesario
utilizar
las
TIC
para
enseñar
su
materia.
Reconocen
sus
potencialidades
(Demetriadis,
et
al,
2003;
Gargallo,
et
al,
2003)
pero
se
resisten
al
cambio
(Baraja,
et
al,
2002;
Peralta,
2002).
Este
es
un
aspecto
que
nos
preocupa.
Los
profesores
son
la
clave
del
cambio
y
si
queremos
que
las
TIC
sean
un
medio
para
enriquecer
el
aprendizaje
y
que
los
alumnos
aprendan
a
utilizar
las
TIC
utilizándolas,
difícilmente
lo
vamos
a
conseguir
si
los
profesores
no
cambian. Pero
para
que
los
profesores
cambien
es
necesario
que
cambien
otras
muchas
cosas
para
facilitarles
el
camino.
Nuestros
resultados
apuntan
claramente
algunos
aspectos. Es
necesario
que
dispongan
de
infraestructuras
en
los
centros.
Los
profesores
que
disponen
de
aula
de
informática
en
el
horario
escolar
tienen
una
actitud
más
favorable
(Baraja,
et
al,
2002;
van
Braak,
2002;
Peralta,
2002)
relacionado
con
las
repercusiones
positivas
del
uso
docente,
percepción
de
utilidad
y
valor
de
las
TIC.
Es
decir,
la
posibilidad
de
utilización
hace
que
uno
pueda
probar
personalmente,
tener
buenas
experiencias,
de
lo
que
aportan
las
TIC
al
proceso
de
enseñanza-aprendizaje. También
es
necesario
que
los
profesores
reciban
formación
para
mejorar
sus
competencias
en
TIC.
Como
hemos
visto
es
una
variable
diferencial
muy
importante,
a
mayor
competencia
mejor
actitud
hacia
las
TIC.
Por
tanto,
es
esperable
que
si
incrementamos
las
competencias
en
TIC
de
los
profesores
mejorarán
también
sus
actitudes
y
esto
actuará
como
facilitador
de
la
integración
(Barajas
et
al,
2002;
Gargallo
et
al,
2003;
Knezek
et
al,
2000;
Van
Braak,
2001;
Guilmore,
1998;
Jacobsen,
2000;
Whittier
y
Lara,
2003;
Galanouli,
Murphy
y
Gardner,
2004).
Actualmente
estamos
realizando
un
trabajo
que
nos
permitirá
obtener
unas
conclusiones
más
claras
a
este
respecto,
atendiendo
a
la
complejidad
de
esta
relación. También
consideramos
necesario
que
se
facilite,
abarate,
la
conexión
a
Internet
de
calidad.
Como
hemos
visto
la
mayoría
de
profesores
disponen
de
ordenador
en
sus
casas,
pero
hay
aproximadamente
un
25%
que
no
dispone
de
Internet.
Con
tarifas
más
económicas,
quizás
estos
datos
no
se
darían.
Los
profesores
que
disponen
de
conexión
a
Internet
presentan
unas
actitudes
más
favorables
hacia
la
utilización
de
la
misma
(Gargallo
et
al,
2003)
y
están
más
interesados
en
formar
parte
de
proyectos
educativos
en
los
que
se
utilice
Internet. El
disponer
de
ordenador
en
casa
implica
el
poderlo
usar
y
como
hemos
visto
esto
supone
unas
actitudes
más
positivas
hacia
la
integración
de
las
TIC
en
la
docencia
(Galanouli,
Murphy
y
Gardner,
2004;
Shapka
y
Ferrari,
2003;
Baraja,
et
al,
2002;
Williams,
et
al,
1999).
El
hecho
de
que
los
profesores
que
no
tienen
ordenador
en
su
casa
y
aquellos
que
no
lo
han
usado
nunca,
tengan
una
actitud
negativa
y
muy
diferente
al
resto
de
los
profesores,
quizás
sea
difícil
de
cambiar.
Son
una
minoría
que
podríamos
incluir
en
lo
que
Shapka
y
Ferrari
(2003)
denominan
tecnofobia.
Pero,
como
ellos
señalan,
el
peligro
de
la
tecnofobia
está
en
la
transmisión
de
la
ansiedad
y
actitudes
negativas
a
sus
alumnos.
Rosen
y
Weil
(1995)
apuntan
que
una
exposición
temprana
a
la
utilización
de
los
ordenadores
guiada
por
profesores
que
se
encuentran
incómodos
con
la
tecnología
puede
desembocar
en
estudiantes
con
fobia
a
los
ordenadores
y
particularmente
en
las
chicas.
Esto
nos
permite
enlazar
con
las
diferencias
de
género.
Como
hemos
visto
los
hombres
presentan
unas
actitudes
más
positivas
que
las
mujeres
hacia
las
TIC.
Estos
resultados
coinciden
con
múltiples
estudios
(ver
Shapka
y
Ferrari,
2003).
Pero,
parece
que
empieza
a
cambiar
y
que
las
diferencias
ya
no
aparecen
cuando
los
estudios
se
realizan
con
estudiantes
de
carreras
de
educación
o
niveles
inferiores
(Shapka
y
Ferrari,
2003;
Whitley,
1996).
Estos
autores
sugieren
que
si
las
cosas
siguen
así,
en
una
década
las
diferencias
de
género
serán
mínimas
o
habrán
desaparecido.
El
trabajo
del
grupo
IPETCCO
(Kollias,
2002)
también
apunta
en
esta
dirección.
Este
hecho
es
muy
deseable,
sobre
todo
si
tenemos
en
cuenta
todos
los
aspectos
relacionados
con
la
transmisión
de
roles
y
que
el
profesorado,
principalmente
en
primaria,
es
femenino. Curiosamente
es
el
profesorado
de
primaria
los
que
presentan
actitudes
más
positivas
hacia
los
aspectos
relacionados
con
el
aprendizaje
individualizado
y
la
atención
a
la
diversidad.
Esto
quizá
se
deba
a
que
son
los
profesores
de
estas
etapas
los
que
tienen
mayor
experiencia
en
la
integración,
cuestión
que
es
relativamente
novedosa
en
los
profesores
de
secundaria
cuya
tarea
en
este
campo
es
más
reciente.
Resultados
similares
no
los
hemos
encontrado
en
otros
estudios,
por
tanto
sería
necesario
profundizar
más
en
estos
aspectos.
Sin
embargo,
lo
que
si
aparece
en
la
mayoría
de
los
estudios
sobre
la
temática
de
las
actitudes
es
que
los
profesores
de
secundaria
presentan
actitudes
más
positivas
(Shapka
y
Ferrari,
2003;
Galanouli,
Murphy
y
Gardner,
2004)
y
se
diferencian
de
los
profesores
de
los
otros
niveles
educativos
en
su
posición
personal
hacia
Internet. El
hecho
de
que
no
existan
apenas
diferencias
entre
los
profesores
de
centros
de
titularidad
privada
y
pública,
o
incluso
que
sean
estos
últimos
los
que
presentan
una
actitud
más
positiva,
lo
consideramos
muy
importante.
Si
como
hemos
señalado
hasta
ahora,
las
actitudes
son
un
aspecto
clave
para
la
integración
de
las
TIC
en
la
educación,
estos
resultados
apuntan
a
una
posible
disminución
o
eliminación
de
la
brecha
digital.
Quizá
esto
sea
una
utopía
ya
que
no
sólo
es
en
la
escuela
donde
se
puede
y
se
debe
luchar
contra
este
hecho. Las
creencias
y
percepciones
relacionadas
con
las
TIC
en
general,
fundamentadas
en
sus
repercusiones
sociales,
sólo
muestran
diferencias
significativas
en
la
variable
“nivel
de
competencia
en
TIC”.
Esto
apoya
la
decisión
de
no
eliminar
estas
cuestiones,
ya
que
pueden
aportar
una
información
muy
interesante
a
la
hora
de
estudiar
los
diferentes
perfiles
de
los
profesores. Por
último
señalar
un
hecho
que
nos
resulta
curioso.
Una
de
las
grandes
potencialidades
de
la
red
y
que
se
resalta
en
cualquier
estudio,
informe,
etc.
en
el
que
se
hable
de
la
Sociedad
de
la
Información
y
del
Conocimiento
y
la
educación,
es
su
capacidad
para
facilitar
el
aprendizaje
colaborativo.
Sin
embargo,
el
ítem
12
–mediante
Internet
se
estimula
el
trabajo
cooperativo-
sólo
presenta
diferencias
significativas
en
tres
de
las
siete
variables
estudiadas
(ordenador
en
casa,
disponibilidad
de
aula
de
informática
y
nivel
de
competencia
en
TIC)
y
no
demasiado
espectaculares.
Por
otra
parte,
la
puntuación
media
ronda
el
indeciso
(M=3.41,
STD=1.07).
Esto
hace
que
nos
planteemos
algunas
preguntas:
¿el
aprendizaje
colaborativo
no
es
un
objetivo
a
conseguir
en
la
educación
actual?,
¿El
nivel
de
competencia
de
los
profesores
no
es
suficiente
como
para
plantearse
este
reto?,
¿Se
están
utilizando
las
TIC
sólo
como
otro
medio
más
para
apoyar
los
métodos
tradicionales
centrados
en
la
transmisión
de
conocimientos?,
¿Las
infraestructuras
de
que
se
disponen
hacen
inviables
proyectos
de
aprendizaje
colaborativo?. Es
necesario
que
demos
respuesta
a
estas
y
a
otras
preguntas
para
abordar
de
forma
correcta
la
integración
de
las
TIC
en
la
enseñanza
(dotación,
formación,
incentivos,
etc.). Establecer
relaciones
entre
las
actitudes
y
los
otros
aspectos
tratados
en
el
estudio
global
de
PROFORTIC,
es
uno
de
los
objetivos
que
estamos
abordando
en
la
actualidad.
Resultados
que
esperamos
poder
presentar
en
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prensa).
“Incorporating
Internet
resources
into
classroom
practice:
pedagogical
perspectives
and
strategies
of
secondary-school
subject
teacher.
Computers
and
Education. Shapka,
J.D.
y
Ferrari,
M.
(2003).
Computer-related
attitudes
and
actions
of
teachers
candidates.
Computers
in
Human
Behavior
19
pp.
319-334. Van
Braak
J.
(2001).
Factors
influencing
the
use
of
computer
mediated
communication
by
teachers
secondary
schools.
Computers
and
Education
36
pp.
41-57. Van
Den
Hooff,
B.
(1994).
Adoptie,
gebruik
en
effecten
van
electronic
mail
in
organisaties.
Massacommunicatie,
22(2),
96-117. Whitley,
B.E.
(1997).
Gender
differences
in
computer-related
attitudes
and
behavior:
a
meta-analysis.
Computers
in
Human
Behavior
13
pp.
1-22. Whittier,
D.
y
Lara,
S.
(2003).
Preparing
Tomorrow’s
Teachers
toUse
Technology
(PT3)
at
BostonUniversity
through
FacultyDevelopment.
ESE,
5,
47-60 Williams
D.,
Wilson
K.,
Richardson
A.,
Tuson
J.
and
Coles
L.
(1999).
Teachers'
ICT
Skills
and
Knowledge
Needs.
Interchange
58.
(Scottish
Office
Education
Dept.,
Edinburgh,).
Available
at
http://www.scotland.gov.uk/edru/Pdf/ers/interchange_58.pdf
[1]Proyecto subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de España (SEC2002-01927) y por el Fondo Social Europeo (UE). La formación de los profesores en las TIC como dimensión clave de impacto en el proceso de integración: necesidades, currículo y modelos de formación-innovación.
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