Algunes observacions sobre les actituds interdialectals, la planificació lingüística i l'àmbit educatiu

Guillem Calaforra

Comunicació presentada al Congresso Internacional da Língua Galaico-Portuguesa / Homenagem Ferdinand Saussure. Vigo, 1993.

Un dels temes més recurrents entre els escrits sociolingüístics de les llengües minoritzades, des de fa un parell de decennis, és el de la planificació dels recursos lingüístics. Es pretén, generalment, que les llengües en situació minoritària vagin assolint un desenvolupament controlat pel que fa als seus àmbits d'ús, quantitativament i qualitativa. Aquesta àrea del pensament sociolingüístic, filla de l'anomenat language planning nord-americà, pressuposa algunes idees bàsiques sobre la dirigibilitat de les situacions sociolingüístiques: per exemple, un dels postulats fonamentals és que els processos de canvi sociolingüístic es poden engegar, conduir i preveure íntegrament des de les instàncies planificadores (cf. els readings de Fishman i Fishman/Cobarrubias, els treballs de Kloss, Haugen, etc.). No cal dir que es tracta d'una idea burocratitzant i tecnocràtica, molt coherent amb la ideologia conservadora subjacent de la sociologia estructural-funcionalista nord-americana. El fet és que el planificacionisme a ultrança, que tant d'èxit ha tingut entre alguns "sociolingüistes" hispànics, deixa fora del seu punt de mira la intervenció voluntària i conscient dels parlants, intervenció que depèn directíssimament de les actituds i prejudicis d'aquests. Un dels mèrits del que Max Weber anomenava "sociologia comprensiva" (verstehende Soziologie) és, precisament, de donar importància a la motivació deliberada de l'individu pel que fa a l'acció social, de manera que la captació d'aquest fenomen és fonamental per a l'estudi de l'acció social --unida a l'explicació de les relacions causals entre els fenòmens-- (Weber 1922: 427-431). Es fa necessària, doncs, una crítica adequada del concepte de planificació lingüística i la seva ideologia, una crítica que ha de maldar per l'estudi previ i urgent de les actituds lingüístiques. No cal recordar l'Onzena tesi sobre Feuerbach per fer veure que l'estudi de les actituds ha de servir per començar el procés de transformació de la realitat sociolingüística. No seria pas innecessari de posar damunt la taula diverses reflexions al voltant de tot això, amb dos temes de fons per guiar el nostre discurs: el concepte d'unitat lingüística i el canvi actitudinal des de l'ensenyament. Les següents remarques trobaran aplicació i exemple, generalment, en l'àmbit dels Països Catalans i, en especial, el País Valencià. No obstant, les propostes de treball i l'aportació interpretativa que se'n poden deduir són plenament aplicables al cas gallec, objecte directe d'aquest congrés.

Molt sovint, la "modernització" dels hàbits docents en l'ensenyament mitjà i universitari és més aparent que real. Al País Valencià, concretament, les xifres oficials d'augment de les línies en català, de demanda social de la llengua, etc., amaguen un conjunt de prejudicis extraordinàriament estesos, de vegades subterranis i de vegades cruament explicitats. I els ensenyants es pregunten repetidament quin és el problema, com és possible que, malgrat les excel·lències dels mètodes pedagògics i de la seva preparació professional, la societat continuï sent aliena al procés de recuperació lingüística. En àmbits com el valencià, la planificació lingüística xoca frontalment amb problemes greus que, tot i ser de solució preferent i prèvia, ningú no s'ha plantejat encara.

D'altra banda, és cert que la preparació sociolingüística de molts col·legues és més aviat deficient. I s'ha de reconèixer que això no és només responsabilitat del sistema, ja que avui tothom té oportunitats de millorar i ampliar els seus coneixements sobre els corrents més dinàmics de la professió. El resultat és que, en el millor dels casos, el professor es limita a incloure petites dosis de moral de batalla o nocions més o menys implícites relatives a les normes d'ús social de la llengua. Aquesta funció de franc tirador sol consistir, per exemple, en temes de classe --d'ensenyament mitjà-- on es parla del bilingüisme i la diglòssia, hores dedicades a adoctrinar les criatures sobre la lleialtat lingüística, i coses semblants. En altres casos, però, la cosa és més restringida encara: no són pocs els que conceben la seva feina docent com un equivalent de l'acadèmia d'idiomes, la funció de la qual és de transmetre una determinada competència lingüística en el sentit de Chomsky. Per a ells, la finalitat de la classe de llengua és la transferència d'uns determinats continguts gramaticals que l'alumne ha d'interioritzar --encara que després no empri per a res l'idioma minoritzat. I a la Universitat, les coses no funcionen gaire millor: als Països Catalans, allò que podiem anomenar mapa actitudinal és tan discontinu com les línies mateixes de la cohesió social més general. I l'educació sociolingüística pateix mancances igualment greus (més, si es pensa que la Universitat hauria de tenir solucionat aquest problema per imperatius acadèmics): la sociolingüística és una assignatura de Filologia Catalana (Barcelona) o un quadrimestre de "Dialectologia Social" dins l'assignatura "Dialectologia" ("Dialectologia Valenciana" en el pla d'estudis de 1979), en l'especialitat de Filologia Catalana de la universitat valentina.

Per entendre una mica el context sociolingüístic de tot això, cal portar a la memòria un concepte que, tot i ser una mica difús, és fonamental per a l'anàlisi de l'ús lingüístic: la comunitat lingüística. En aquest treball, ens acollirem a la definició que en féu William Labov:

"The speech community is not defined by any marked agreement in the use of language elements, so much as by participation in a set of shared norms; these norms may be observed in overt types of evaluative behaviour (...), and by the uniformity of abstract patterns of variation which are invariant in respect to particular levels of usage" (apud Pueyo 1991: 91-92).

És evident, en aquesta definició, que el conjunt de normes compartides són en part heretades i en part creades, de manera que la societat pot plantejar-se la seva solidaritat amb les normes transmeses i la possibilitat de substituir-les per altres de més adequades. La vertebració d'una comunitat lingüística passa, ineludiblement, per la creació d'un marc compartit de normes d'ús, cosa que té moltíssima relació amb els estereotips socials de les varietats lingüístiques. La llengua, en tant que factor generador d'imatges i prejudicis, serà un element fonamental per a la definició dels valors i normes compartits, de manera que la viabilitat de la comunitat lingüística serà també dependent d'un marc de referència actitudinal compartit. La conclusió és clara: l'anàlisi de les actituds interdialectals ens mostrarà alguns dels obstacles més forts --i invisibles-- amb què ensopega la normalització lingüística. Aquesta és, precisament, la qüestió negligida pels ensenyants, la que no es trobava en les descripcions que fèiem al principi: l'assignatura pendent, com algú l'ha anomenada.

Una qüestió que es pot plantejar és si hi ha alguna manera raonable d'aplicar els estratagemes del language planning al problema de les actituds. Sense una voluntat clara i socialment compartida, sembla una qüestió de solució bastant difícil. En tot cas, potser la creació d'una necessitat i una voluntat socials respecte a l'ús lingüístic s'hagi de plantejar des del punt de vista de la persuasió. Pel que fa a tot això, segurament, es podrà trobar molt de material aprofitable entre els treballs sobre les diverses formes de construcció social de la realitat (al·lusió voluntària i directa al llibre clàssic de Luckmann i Berger, 1967). Aquest tema demana una investigació i un tractament aprofundits, fora de l'abast dels presents papers. Ens limitarem, per ara, a situar-nos dins del petit plaidoyer del tema actitudinal.

Hom pot observar, a partir del contacte amb personal docent d'ensenyament mitjà a València, que a l'aula es plantegen qüestions pràctiques gairebé insolubles entre els alumnes i la classe de llengua. Els llibres de text emprats, tot i ser escrits en un subestàndard bastant rebaixat, creen de vegades una oposició sorda que resulta difícil d'explicar per al professor. L'actitud sociolingüística es manifesta, en aquests casos, en el rebuig dels estudiants cap a aspectes estructurals de la normativa, aspectes que solen ser identificats com a elements al·lòglots ("això és català!"). Però això només és una part del problema, ja que les actituds es produeixen tant enfront de l'estructura com enfront de l'ús. Així doncs, podríem intentar descriure la situació d'aquesta manera: els escolars han assimilat passivament un codi de valors i actituds lingüístiques que, quan es veu transgredit per la praxi o les exigències del professor, activa determinats prejudicis i estereotips valoratius. Per a ells --tot i que sigui inconscientment--, serà tan transgressor l'ús de determinats mots com la idea d'adreçar-se en català a un desconegut. Tot això no té res de trivial, i és segur que explica més del que sembla. La qüestió, ara, ha de ser començar per la identificació d'aquells elements que activen el prejudici. Heus aquí el primer objectiu de qualsevol estudi seriós que vulgui afrontar aquest problema. L'enfocament behaviorista ens servirà per identificar el component psicològic de les actituds: en la nostra modesta opinió, "mentalisme" i "behaviorisme" es complementen mútuament en l'anàlisi de les actituds lingüístiques. Hi ha qui nega aferrissadament aquesta promiscuïtat metodològica, i benviguts siguin els raonaments alternatius i les correccions. De moment, però, ens podríem mantenir en un nivell acceptable d'eclecticisme.

La localització dels punts problemàtics tindrà com a resultat que sigui molt més clar el plantejament conflictiu (abans de resoldre un problema, hem de conèixer-lo). És trist de dir-ho, però al País Valencià no hi ha cap estudi seriós que hagi tractat empíricament els problemes de les actituds interdialectals. El qui escriu aquestes ratlles ja ho va constatar en una recensió a un article de Miquel Pueyo (Calaforra: 1991), i el projecte d'enquesta que s'hi planejava no es féu mai realitat, per manca de col·laboradors i per incerteses metodològiques. La multitud d'enquestes i sondeigs oficials i oficiosos que s'han fet fins ara són absolutament deficients pel que fa a aquesta qüestió. Tant de bo que aquesta comunicació, breu i incompleta, fos sobretot un revulsiu en aquest aspecte per als col·legues gallecs. De segur que algú ja s'ha plantejat alguna vegada la qüestió.

El problema més greu amb què es troba el professor a l'aula, apareix quan els alumnes expliciten la seva actitud negativa enfront de l'assignatura. És llavors quan es veu fins a quin punt és important l'estudi de les actituds interdialectals, ja que en el fons són elles les que decideixen la cohesió d'una comunitat lingüística. Massa sovint, en casos conflictius el professor recorre a la seva autoritat en la matèria, a l'evident homogeneïtat estructural o al criteri d'intercomprensió, per tractar de mostrar el caràcter prejudiciós i irracional d'algunes actituds. Quan els alumnes expressen el seu rebuig a determinades formes lingüístiques o a la manera de fer del professor, el fantasma que més sovint invoquen és el de la secessió lingüística. Aquest és el nus gordià, realment, de la nostra problemàtica sociolingüística: la contribució del personal docent, en aquesta línia, hauria de consistir en un seguit d'estratègies que, implícitament, servissin perquè els alumnes rebutgessin i bandegessin racionalment les actituds negatives envers formes lingüístiques o varietats. No es tracta de pensar que tot sigui feina dels professors, evidentment. Les estratègies a què ens referim --que haurien d'aprofitar la imaginació pedagògica, l'experiència i els mitjans a l'abast dels professors--, serien el principi d'un nou codi actitudinal, requisit necessari per transformar les normes d'ús. D'aquí la urgència amb què necessitem estudis empírics: estudis que mostrin quins són els detalls estructurals de la normativa que més oposició creen, estudi sobre els estereotips valoratius associats a varietats altres que la pròpia, etcètera. Convé tornar a remarcar que el que s'ha fet fins ara, en català, no ens serveix gairebé per a res: la inconsistència metodològica, l'amateurisme sociològic de molts, la trivialitat conceptual i el "carrerisme" són alguns dels factors que marquen la inutilitat de molts dels treballs fets. La importància d'aquest tema, per al veïnat gallec, es veurà clara si relacionem tot això amb les polèmiques entre els integracionistes (o "lusistes") i els particularistes (o "castellanistes"). El meu coneixement del cas és bastant superficial, però una cosa sí que sembla bastant clara: si la consciència lingüística dels gallecs permetés la introducció d'un model lingüístic més convergent amb el portuguès, ja hi hauria solucionada una part gens menyspreable de la "planificació" lingüística. En certa manera, la política lingüística per a la normalització del gallec guanyaria molt si, en comptes de pensar en termes de parròquia, hom es plantegés l'interès de pertànyer a una comunitat lingüística més amplia, amb una història compartida i notables aportacions a la cultura europea. Però són els gallecs els qui ho han de dir, això.

I tornem al País Valencià. Intuïtivament, tots sospitem on hi ha més problemes: tots aquells trets i paraules que puguin sonar a "barceloní" o que, simplement, la ignorància no reconeix com a propis. En aquests casos, ja s'ha dit algun cop que el problema rau, en bona part, en la manca de comunicació entre les regions de l'idioma. La nostra gent, i concretament els alumnes, no s'han acostumat --encara-- a escoltar gents amb altres idiolectes i a ser escoltats per ells. Fins i tot s'arriba a l'extrem que els diversos parlars del País Valencià s'ignoren entre ells, cosa que afortunadament comença a deixar de donar-se. L'intercanvi comunicatiu és, segurament, una de les armes més fortes per a la cohesió lingüística. Els comunicòlegs ho saben bé, i un exemple perfecte el teniu en les emissions sud-americanes de TVE o en la multicadena 3-Sat, formada pels tres estats de llengua alemanya i vista/escoltada en tot el territori germanòfon. La insistència en aquest aspecte és ben fructífera. Jo mateix, durant les meves pràctiques d'aptitud pedagògica, vaig passar a alumnes de 3r de BUP un vídeo sobre el Tirant lo Blanc, fet al Catalunya. Curiosament, hi podien escoltar les tres varietats fonamentals del català: central (Riquer), balear (Hauf) i occidental (Fuster). Cert que hi hagué rialletes: quan va aparèixer Vargas Llosa! I no hi va haver problemes, ni de comprensió ni de cap tipus.

Arribem, doncs, a una constatació crucial: les actituds positives envers l'estàndard i envers la resta de dialectes es poden crear des del treball a l'aula. I hi ha un mitjà infinitament més efectiu que el recurs a l'autoritat o a la intercomprensió, un mitjà poc sorollós però molt fructífer: la praxi comunicativa interdialectal (sobre el concepte de praxi [socio]lingüística, cf. Kremnitz 1990: 11). A més, si el professor aconsegueix deixar de banda l'enfocament guerriller, si hom fa partícips els alumnes de la normalització lingüística amb la més absoluta naturalitat i senzillesa, llavors començarem realment a contribuir a la vertebració d'una comunitat lingüística. Aquest plantejament és més revolucionari del que sembla.

Per tot el que portem dit, es veu clar que el nostre punt de partida és una diferenciació clara entre l'aspecte estructural i l'aspecte social de la realitat lingüística. Per això, caldria començar a manejar amb fluidesa una dicotomia fonamental, preformulada per Lluís V. Aracil i que encara molts col·legues no volen entendre: cal separar la unitat lingüística de la unitat sociolingüística. Formulem aquesta dicotomia, ara, d'una manera més clara: tot prenent la idea d'Aracil (1982: 129-130), proposem de diferenciar conceptualment entre unitat (= cohesió) i uniformitat. La unitat lingüística, que míticament tots hem defensat, és un concepte obsolet i epistemològicament inviable. Parlarem d'unitat (sociolingüística) quan hi hagi aquelles normes i valors compartits que assenyalava Labov, mentre que considerarem la uniformitat com la coexistència harmònica d'una sèrie de trets estructurals. Aquesta dicotomia s'assembla, certament, a la que formulava Kloss en diferenciar els Ausbau- i els Abstand-languages: els primers basen la seva independència en la construcció social, i els darrers remeten a llur disparitat estructural. Queda clar, per tant, que la cohesió sociolingüística es crea, i té ben poc a veure amb la uniformitat estructural. Cantar als nostres alumnes la vella cançoneta de "la llengua més unitària de la Romània" no serà més que un truc suïcida, si no veiem clar que encara hem de reconstruir la nostra cohesió sociolingüística. I un altre tant val per als gallecs unitaristes: no cal reincidir teòricament en la unitat lingüística galaico-portuguesa, sinó construir-ne la unitat sociolingüística. En aquest sentit, caldria valorar amb profunditat com funciona a Galícia el tema de l'intercanvi comunicatiu amb Portugal.

Així doncs, cal plantejar-se definitivament la necessitat d'estudis empírics ben fets, amb una solvència metodològica suficient i amb veritable intenció científica. No ens ocuparem d'assenyalar amb el dit els desaprensius que, aprofitant la "moda" pseudo-sociolingüística, han omplert pàgines amb enquestes mediocres i coses semblants. La intenció de tot aquest discurs és constructiva: constatar una necessitat i proposar una estratègia. Es veu ben clar, per tant que, caldrà plantejar-se seriosament l'opció entre la matched-guise technique representada per Wallace E. Lambert (de tipus enquesta/qüestionari tancat: cf. Lambert 1967) o l'entrevista oberta de les escoles etnometodològiques (cf. Bierbach 1983). Resulta molt assenyada la postura de Bierbach, que pren partit a favor de la segona possibilitat, ja que permet d'evitar les indefinicions en la decodificació de la pregunta i/o la resposta --recordem que el sentit d'unes i altres es negocia durant l'intercanvi entre els interlocutors. L'inconvenient de l'etnometodologia és que els seus resultats són de molt difícil mesurabilitat, i s'escapen a formalitzacions estadístiques estrictes. Al mateix temps, sembla que cap dels dos mètodes no aconsegueix d'evitar la paradoxa de l'observador laboviana. Ens cal urgentment algú que pugui plantejar-se aquestes qüestions amb possibilitats tècniques per a la realització de treballs de camp profunds. La idea queda anotada (cf. més detalladament la discussió teòrica en Bierbach 1983: 93-99 i 1988: 163-171). No serà sobrer, ara, d'assenyalar la possible utilitat d'una combinació d'ambdós mètodes: el tractament estadístic pot servir de complement a les monografies, prèviament confeccionades amb trucs etnometodològics d'enquesta oberta, de manera que la interpretació dels indicadors s'acosta més al significat real que els donen els informants.

A més, els projectes d'estudi sobre actituds interdialectals ens poden donar també molta llum sobre aspectes purament lingüístics, d'estructura. Això és d'una gran importància, evidentment, per al seguiment de la construcció de l'estàndard. (Encara hi ha, entre els lingüistes catalans, qui es creu que l'estàndard és la llengua literària fabriana, tot confonent normalització i normativització, codificació i planificació). Si sabem amb detall els prejudicis que existeixen associats amb detalls estructurals concrets, i com aquests prejudicis es mantenen o canvien amb el temps, podrem començar a entendre quin pot ser el grau òptim de flexibilitat de l'estàndard (flexibilitat entesa, és clar, en la dialèctica entre els diversos registres existents). Per a la planificació lingüística, es tracta d'un aspecte absolutament fonamental; com és previsible, la manca de treballs en aquest sentit s'ha d'omplir molt sovint amb la intuïció o l'experiència dels planificadors, cosa que necessàriament havia de tenir resultats aleatoris i de vegades negatius. És aproximadament la situació amb què es van trobar els primers assessors lingüístics de Televisió Valenciana, i els resultats són massa coneguts entre els lingüistes valencians: disfuncionalitats diverses i incoherències en les opcions estructurals, ruralització sociolingüística progressiva del valencià, etcètera.

Les raons exposades breument en aquests papers poden persuadir-nos fàcilment de la importància dels treballs sobre actituds interdialectals. Per a la professió docent, on el contacte amb els parlants és directe i seguit, aquests problemes tenen una importància pràctica enorme, ja que es tracta d'explicar l'abisme que sovint existeix entre el professor i uns alumnes indiferents --quan no hostils-- a l'estudi de i sobretot en la llengua que es vol normalitzar. A més, l'enfocament actitudinal ens pot donar una visió més dinàmica de la classe de llengua, ja que en resulta un major acostament a la realitat sociolingüística. Un acostament per entendre-la i, sobretot, per canviar-la (gosarem oblidar ara la unió insoluble entre la teoria i la praxi?...). Seria desitjable que aquestes línies, parcials i fragmentàries, haguessin mostrat una mica el valor científic i pràctic d'una qüestió que demana més estudis en l'àmbit global de les llengües minoritzades de l'Estat, un dels interessos més legítims de la sociolingüística. La nostra modestíssima revolució sociolingüística pot començar per un canvi decisiu en les actituds i en l'intercanvi comunicatiu amb la resta de cada comunitat lingüística. I, des de l'ensenyament, s'hi pot aportar molt --i molt bo. Però sembla evident que, per miopia o per irresponsabilitat, les actituds interdialectals continuen sent una assignatura pendent. ¿Qui hi ha millor que el professorat, per entendre què significa això?

BIBLIOGRAFIA

Aracil, Ll. V. (1982): Papers de sociolingüística. Barcelona.

Aracil, Ll. V. (1983): Dir la realitat. Barcelona.

Berger, P. L.; Luckmann, T. (1967): The Social Construction of Reality. London.

Bierbach, Ch. (1983): "Aproximacions a la significació de les actituds lingüístiques: dos estudis de cas", dins Treballs de sociolingüística catalana, 5, pp. 93-118. València.

Bierbach, Ch. (1988): "Les actituds lingüístiques", dins Bastardas, A. / Soler, J. (eds.): Sociolingüística i llengua catalana, pp. 155-183. Barcelona.

Boix, E. (1985): "<<Naltros parlem mal català>>. Actituds interdialectals entre els caleros de Palamós", dins Actes del IV Col×loqui d'Estudis Catalans a Nord-Amèrica, pp. 57-73. Montserrat.

Boix, E. (1990): "Tries de llengua entre els joves de Barcelona al final dels vuitanta", Límits, 8, 33-52.

Calaforra, G. (1991): "Elements per a una contribució a l'estudi de les relacions interdialectals", dins Primer Congrés d'Estudis Comarcals del Camp de Túria, pp. 333-340. Benaguasil.

Cooper, R. L. / Fishman, J. A. (1974): "The study of language attitudes", International Journal of the Sociology of Language, 3, pp. 5-19.

Gimeno, F. / Montoya, B. (1989): Sociolingüística. València.

Kloss, H. (1967): "<<Abstand-languages>> and <<Ausbau-languages>>", Anthropological Linguistics, 9/7, pp. 29-41.

Kremnitz, G. (1990): Gesellschaftliche Mehrsprachigkeit. Wien.

Lambert, W. E. (1967): "A social psychology of bilingualism", Journal of Social Issues, 23, pp. 91-109.

Mier, J. Z. (1985): "Importància de la sociolingüística quantitativa per a l'estudi del català", dins Actes del IV Col×loqui d'Estudis Catalans a Nord-Amèrica, pp. 75-84. Montserrat.

Ninyoles, R. Ll. (1969): Conflicte lingüístic valencià. València.

Ninyoles, R. Ll. (1971): Idioma i prejudici. Mallorca.

Pueyo, M. (1980): "Vikings i pagesos: una batussa continuada. Assaig per a un estudi de les relacions interdialectals en català", Treballs de sociolingüística catalana, 3, pp. 83-102. València.

Pueyo, M. (1991): Llengües en contacte en la comunitat lingüística catalana. València.

Ros García, M. (1978): "Valores instrumentales e integrativos del valenciano y castellano", dins Jornadas de bilingüismo, pp. 85-101. València.

Ros García, M. (1984): "Speech attitudes of language varieties in a bilingual situations", International Journal of the Sociology of Language, 47, pp. 73-90.

Weber, M. (1922): "Über einige Kategorien der verstehenden Soziologie", dins Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre (Tübingen, 1982⁵).

Williams, F. (1974): "The identification of linguistic attitudes", International Journal of the Sociology of Language, 3, pp. 21-32.

Woolard, K. A. (1984): "A formal measure of language attitudes in Barcelona: a note from work in progress", International Journal of the Sociology of Language, 47, pp. 63-71.

Woolard, K. A. / Tae-Joong Gahng (1990): "Canvis en les avaluacions i les actituds lingüístiques a Barcelona", Treballs de sociolingüística catalana, 8, pp. 79-88. València.