En estos últimos meses ha cobrado fuerza en diversas
Universidades españolas la movilización, fundamentalmente
estudiantil, frente a la reforma de las titulaciones universitarias
para su convergencia en un Espacio Europeo de Educación
Superior, el llamado "
proceso de
Bolonia". Esta movilización, no
obstante, tiene distintas dimensiones, que se corresponden con la
complejidad de la situación de clase del estudiantado
universitario.
Sabemos que la Universidad hace años que dejó de ser un
reducto elitista de los hijos de la burguesía. Pero sabemos
también que los hijos de obreros siguen siendo una
minoría en ella. En su mayor parte, su procedencia de clase es
de
trabajadores "intelectuales" y de capas medias, incluyendo
profesionales liberales.
A su vez, su "destino de clase" es diverso: en unos casos, pasar a
dirigir el negocio familiar; en otros, ejercer una profesión
bien remunerada, ya como "profesionales liberales", ya como asalariados
con una retribución netamente superior a la renta media; y en
otros casos, el paro o el subempleo, realizando tareas para las que no
necesitan su formación académica o, en todo caso, con una
retribución netamente inferior a la renta media, como los
llamados "milieuristas"; a ello se añade también un
porcentaje significativo que no llegan a obtener una titulación
universitaria, cayendo así dentro de lo que llamamos "fracaso
escolar".
Dada esta complejidad de situaciones, hay que analizar en detalle el
contenido de las reivindicaciones del movimiento estudiantil, para
deslindar aquéllas congruentes con los intereses generales de la
clase trabajadora de aquéllas que corresponden a otros intereses
particulares.
En el caso del movimiento frente a la aplicación del llamado
"proceso de Bolonia", hay componentes que se corresponden plenamente
con los intereses generales de la clase trabajadora y son congruentes
con los objetivos socialistas, como la oposición a la
privatización y
mercantilización
de la Universidad Pública, entendiendo tal
"mercantilización" como la subordinación al mercado.
Dicha subordinación, además, sería escasamente
funcional a la Universidad, donde
los ritmos de la formación educativa y de la
investigación requieren una perspectiva a medio y largo plazo
que no puede regularse de forma adecuada por el mercado. Y es un
mérito del movimiento estudiantil haber forzado a diversos
actores a pronunciarse en contra de la mercantilización de la
Universidad Püblica, contribuyendo así al movimiento contra
el neoliberalismo que cabalga en todo el mundo a lomos de la bancarrota
de las políticas neoliberales expresada en la actual crisis
global del sistema capitalista.
Hay que señalar, no obstante, que tal mercantilización
puede corresponder a las políticas neoliberales de una serie de
Gobiernos y de la misma Unión Europea, pero no se deduce de las
Declaraciones de Ministros Europeos que jalonan el "proceso de
Bolonia", y que incluyen a casi todos los Estados europeos, de dentro y
de fuera de la Unión Europea. Por ello no puede pasarse sin
más de la crítica al mercantilismo al rechazo global del
"proceso de Bolonia".
Para ello es necesario pasar de la crítica al mercantilismo a la
crítica de lo que sí es uno de los principios centrales
de dicho proceso: la "
empleabilidad".
Se entiende por tal el hecho de que la obtención de una
titulación universitaria capacite para el ejercicio de una
profesión y permita encontrar trabajo en la misma. Naturalmente,
dicho trabajo podrá encontrarse en la función
pública, en un ejercicio independiente como profesional liberal,
o como asalariado, es decir, en lo que se llama el "mercado laboral".
La proporción en la que se den esas tres formas de trabajo
dependerá de la estructura económica de la sociedad, pero
en la medida en que una parte importante de ésta corresponda al
modo de producción capitalista la "empleabilidad" supone que la
Universidad prepare en buena parte a sus estudiantes para la
incorporación al mercado laboral.
No obstante, es importante distinguir entre el hecho de que los
estudios universitarios preparen para la incorporación al
mercado laboral, y por tanto que la Universidad eduque en buena medida
para el mercado laboral, y la
pretensión de que el contenido de dichos estudios se determine
por una
adaptación al
mercado laboral. Lo primero es una necesidad para que la Universidad
cumpla su función social en el marco de un sistema capitalista.
Lo segundo sería profundamente disfuncional, como hemos
señalado antes: dada la rápida evolución y
variabilidad del mercado laboral, en el marco además de un
desarrollo tecnológico acelerado, determinar los contenidos
específicos de los estudios por las demandas actuales del
mercado laboral no garantizaría su adaptación a las
demandas de dicho mercado a la finalización de los estudios, 4 o
6 años más tarde. Por sus propios ritmos y naturaleza,
los estudios universitarios requieren de una programación a
medio y largo plazo, y no pueden regularse por el mercado, sino por una
planificación del desarrollo socioeconómico y cultural.
Y precisamente la planificación de un desarrollo sostenible
requiere de la
formación de profesionales creativos con capacidad investigadora
e innovadora, cuya incorporación al mercado laboral (en la
medida en que subsista el modo de producción capitalista)
supondría una transformación del mismo. Es decir, en vez
de "adaptarse" al mercado laboral, la Universidad impulsaría la
transformación del mismo en el marco de una renovación
tecnológica. Hay que señalar, además, que en este
modelo de desarrollo el protagonismo principal corresponde a la
creatividad del trabajo y no a las inversiones más o menos
especulativas de capital privado, lo que precisamente crea condiciones
adecuadas para la superación del capitalismo y el desarrollo
del Socialismo (naturalmente, del siglo XXI) como un
proceso de transformación democrática hacia una humanidad
sin clases ni Estados, es decir, hacia lo que Marx llamó el
comunismo.
Ojo: no estamos diciendo que la "empleabilidad" conduzca necesariamente
al comunismo. Pero sí que la perspectiva comunista, la
vía socialista para la transformación de la sociedad,
requiere de la "empleabilidad" de los titulados universitarios.
En este marco, ¿qué sentido tiene el rechazo a la
"empleabilidad" vinculado a la consigna del "No a Bolonia"?
Hay que subrayar que no tiene sentido contraponer "formación
profesional" con "formación humanística": también
hacen falta, y cada vez más, profesionales formados en ciencias
humanas, como la psicología, la pedagogía o la
sociología, tanto en el sistema educativo como en las empresas
(públicas o privadas), y la misma formación
artística es un instrumento relevante para el fomento de la
creatividad necesaria para lo que se llama el "I+D+i"
(Investigación+Desarrollo+innovación). También,
naturalmente, hacen falta historiadores, bien para la docencia bien
para la investigación en el ámbito público. Otro
problema distinto es
el
lugar de la filosofía en los estudios
superiores, sobre el que debatieron
Manuel
Sacristán y
Gustavo
Bueno en 1970, pero ese es un debate específico que no debe
confundirse con el debate global sobre el "proceso de Bolonia".
De hecho, la oposición a que la Universidad prepare a sus
estudiantes para trabajar, postulando una formación cultural al
margen del ejercicio de cualquier profesión, sólo es
consistente con los intereses de aquellos estudiantes cuyos medios de
vida futuros no
dependan de su formación académica, sino que están
eventualmente
garantizados por su origen familiar.
Más allá de sus intenciones, éste el significado
profundo de la consigna "
No a Bolonia",
consigna que se apoya también sobre el equívoco de su
confusión con la justa consigna del "
No a la mercantilización de la
Universidad".
ADDENDA 1:
Señalemos que está también conectado con
ésto la contraposición entre "
conocimientos" y
"
competencias". Naturalmente,
la formación para el ejercicio de
una profesión requiere de la adquisición de competencias
para la misma, las cuáles a su vez requieren de la
adquisición de conocimientos. Pero al margen de sus
implicaciones pedagógicas (una educación orientada a
competencias requiere centrarse en el estudiantado como protagonista de
su aprendizaje, y por lo tanto exige métodos pedagógicos
activos, mientras que una educación orientada a conocimientos
requiere centrarse en el profesordo como detentador del saber, y
justifica una pedagogía tradicional destinada a su
transmisión), la reivindicación de un conocimiento
"puro", desvinculado de la práctica, conlleva una
concepción idealista que Marx ya fustigó en su Segunda
Tesis
sobre Feuerbach: "
El problema
de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva,
no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es
en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es
decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su
pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un
pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema
puramente escolástico". Ni que decir tiene que este
enfoque es el que corresponde a la posición de clase
trabajadora.
ADDENDA 2:
Por otra parte, el movimiento estudiantil se enfrenta, muy justamente,
a la previsión de incrementos de los precios de los estudios
universitarios, especialmente para los Masters. De hecho, la
pretensión de que el estudiantado pague el coste real de sus
estudios es otra vía para la privatización y
mercantilización de la Universidad, a la que hay que oponerse
radicalmente. Pero ello también es contradictorio con la
llamada "
dimensión
social" de la convergencia en un Espacio
Europeo de Educación
Superior, formulado en las Declaraciones de Bergen y Londres del
"Proceso de Bolonia" como "
que los
estudiantes puedan completar sus estudios sin obstáculos
relacionados con su situación socio-económica". Por
tanto, sólo una confusión puede vincular el rechazo a
tales incrementos de precios con un "No a Bolonia". Las competencias al
respecto son del Gobierno Estatal y los Gobiernos Autonómicos, y
la alternativa es exigir la tendencia a la gratuidad y un sistema
generalizado y suficiente de becas y becas-salario para hacer realidad
la "dimensión social" del "Proceso de Bolonia".
Ahora bien, la polémica sobre los llamados "
préstamos-renta" para los
Masters, aunque no esté vinculada al "Proceso de Bolonia" (cuyas
Declaraciones nada dicen al respecto), es también especialmente
reveladora.
Los "préstamos-renta" son aquéllos que condicionan su
devolución al hecho de haber alcanzado un cierto nivel de renta.
Su aplicación para una financiación no onerosa de los
estudios universitarios requiere que dicho nivel se corresponda con la
renta media y que sean a interés cero, lo que sólo es
viable si son proporcionados por una entidad pública, como es en
el caso de España el Instituto de Crédito Oficial (ICO).
Habría que requerir además que su cuota de
devolución fuera un porcentaje progresivo del exceso sobre la
renta media, de modo que en ningún caso el abono de dicha cuota
suponga descender por debajo de dicha renta media.
Para entender el significado de tales "préstamos-renta" hay que
atender a la correspondencia del salario con el valor de la fuerza de
trabajo, de acuerdo con la teoría del valor de Ricardo-Marx:
dado que el valor de un bien viene dado por el tiempo de trabajo
socialmente necesario para su "producción" o "
reproducción", la fuerza de trabajo
compleja, para cuya formación ha sido necesario un mayor
período de aprendizaje con la aplicación de los medios
humanos y materiales del sistema educativo, tiene un mayor valor que la
fuerza de trabajo simple. Ello justifica, en el marco del sistema
capitalista, que aquellos trabajos que requieren de una
titulación universitaria tengan una mayor retribución, y
que a su vez ésta sea mayor en caso de requerir un Postgrado o
Master.
Ahora bien, ello presupone que el titulado haya sufragado su propia
formación, adquiriendo así el derecho de valorizarla como
propiedad privada, de acuerdo con las reglas mercantiles del modo de
producción capitalista. Por el contrario, en el modelo de
Universidad Pública que defendemos, la docencia universitaria
descansaría en la financiación pública
(parcialmente en la actualidad, totalmente en la perspectiva de su
gratuidad), complementada con un sistema de becas. Es decir, se trata
precisamente de mantener la educación universitaria fuera del
ámbito del mercado. Pero ello implica que la formación
alcanzada, al estar sufragada con fondos públicos, debe
considerarse propiedad pública, y por tanto no justifica la
percepción privada de una retribución superior. El
igualitarismo retributivo debería por tanto acompañar a
ese modelo de Universidad Pública.
Y aquí es donde radica la contradicción: aunque la
educación universitaria se sitúe parcial o totalmente
fuera del ámbito del mercado, sus titulados se incorporan al
mercado laboral extrauniversitario, donde sí valorizan sus
títulos, procurando obtener retribuciones más elevadas
que las percibidas por quienes no tienen una formación superior.
Esta contradicción se expresa en el momento en que un titulado
universitario obtiene una retribución superior a la media, y
justifica que en ese momento devuelva al erario público parte de
lo que éste ha utilizado para sufragar sus estudios. Ésta
es precisamente la función de los préstamos-renta, y es
por tanto razonable que éstos se utilicen para sufragar
parcialmente la gama alta de los estudios universitarios (incluyendo el
mantenimiento de quien estudia), es decir del Postgrado o Master.
Ahora bien, hay que destacar que los préstamos para Master a
través del ICO
regulados
en octubre de 2008 por el Ministerio de Ciencia e Innovación
del Gobierno de España pervierten gravemente la función
de los "préstamos-renta", y no pueden considerarse estrictamente
como tales: aunque siguen siendo préstamos públicos a
interés cero, se limitan a fijar un período de carencia
que puede prolongarse de 5 a 10 años si no se ha superado la
renta media, pero posteriormente pretenden ser devueltos en su
totalidad con independencia de la renta, ¡aunque no se disponga
de dinero para dicha devolución! Dicha regulación puede
hipotecar el futuro de quienes cursen un Master, lo que justifica su
rechazo.
Pero menos justificado está el rechazo genérico a
cualesquiera préstamos-renta aunque cumplieran las condiciones
anteriormente señaladas. Dicho rechazo se basa, en ocasiones, en
confusiones, como atribuirles una dependencia de la banca privada. De
hecho, incluso los actuales préstamos del ICO para Master,
siendo a interés cero, no suponen pagar ningún
interés, ni a la banca pública ni a la privada. La
función de ésta es simplemente hacer de intermediaria
para su abono, como hace también en el caso de las becas. Y es
una falacia afirmar que el Estado sí debe pagar intereses a la
banca privada por dichos préstamos: en tanto que quien presta el
dinero es el mismo ICO, no tiene que pagar ningún interés
por ellos. Naturalmente, si el Estado se endeuda para afrontar el gasto
público deberá pagar intereses por su deuda, pero ello es
así con independencia de que dicho gasto público sea para
préstamos-renta, para becas o para la financiación
general del sistema educativo (o de la sanidad). En todo caso, y tal
como van las cosas, actualmente es el Estado el que presta dinero a la
banca privada, y no al revés.
Pero el rechazo genérico a los préstamos-renta, a
cualquier forma de préstamos-renta, tiene otro trasfondo con una
base más real: el rechazo en sí a devolver parte de las
retribuciones superiores a la renta media obtenidas gracias a la previa
formación sufragada con fondos públicos. Se trata, en el
fondo, de defender el principio de socializar los costes y privatizar
las ganancias.
ADDENDA 3:
Para una verdadera convergencia en un Espacio Europeo de
Educación Superior, exigimos una
financiación pública
suficiente de las Universidades Públicas. Ello es imprescindible
para conseguir una plantilla suficiente de profesorado que permita una
docencia activa en grupos reducidos, y también para un sistema
generalizado de becas-salario que permita hacer efectiva la
"dimensión social" de la convergencia y la figura de estudiante
a tiempo completo. Pero también es necesaria una
utilización adecuada de los fondos de los que disponen las
Universidades.
En particular, habría que priorizar la dotación de plazas
de Ayudante para la formación de nuevo profesorado, y de
Contratado Doctor y Titular para su estabilización y
promoción. Pero no parece razonable priorizar la dotación
de plazas de Catedrático, estableciendo dicha dotación de
forma inmediata para todo el que haya obtenido la acreditación a
dicha categoría, como parece ser una práctica
generalizada en las Universidades. En tiempos de crisis y en el marco
de la implantación de las nuevas titulaciones, ello parece
más bien una manifestación de irresponsabilidad.
De irresponsabilidad, en este caso, corporativista, que se
añadiría a la resistencia por parte de un sector del
profesorado universitario a la adopción de metodologías
pedagógicas activas centradas en el aprendizaje estudiantil, y
que enarbolando la bandera de la transmisión del conocimiento lo
que hacen es defender su estatus como detentadores del poder
académico.
Hay que subrayar, con todo, que la transformación de la
Universidad que requiere la convergencia en un Espacio Europeo de
Educación Superior sólo podrá llevarse a cabo de
forma efectiva con el compromiso y la participación activa del
estudiantado y profesorado universitarios, junto a, naturalmente, el
personal de administración y servicios indispensable para el
ejercicio de sus funciones. Por ello es necesario impulsar el debate y
los necesarios mecanismos participativos para el desarrollo del proceso
de convergencia, supeditando a los mismos los ritmos y modalidades de
dicho desarrollo.