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Introducción
Afortunadamente
parece que ya hemos pasado la frontera y con paso decidido vamos
entrando en la cultura de la evaluación, paso previo para poder
hablar con cierta seriedad de calidad y no quedarnos en meras
palabras, declaraciones de intenciones o simplemente reducir la
cuestión a una moda enmarcada en una jerga que es preciso
utilizar.
Tanto
desde el punto de vista teórico como práctico se ha escrito
mucho sobre evaluación, las últimas publicaciones así pueden
atestiguarlo (Casanova 1992 y 1995; Barbier, 1993; Santos Guerra,
1993; Colás y Rebollo, 1993; House, 1994; Pérez Juste y otros,
1995) McCormick y
James, 1996; De Miguel, 1996; MEC, 1997; Jiménez, 1999; Mateo
2000, Jiménez, 2001...). Se suele definir brevemente a la
evaluación como el adjudicar valor a algo (Sriven). Tal valor
puede ser intrínseco, si se quiere apetecible por si mismo: la
amistad, la salud, el oro, el saber, la cultura, la solidaridad...
o extrínseco que viene dado en función de adjudicaciones
externas al objeto evaluado considerando unos criterios, parámetros
o circunstancias que hacen que objeto evaluado incremente su valor
por esas contingencias, pero puede no serlo en otras o para otros
fines u otras personas: así la altura es un valor añadido en un
joven que pretenda ser jugador de baloncesto, pero puede ser un
inconveniente para alguien que quiere ser jinete de carreras.
La
calidad en educación.
Pudiera
parecer que la educación es un valor intrínseco y, por tanto,
deseable para todos y en todas las circunstancias; utilizando otro
lenguaje, algo que procuraría satisfacción, placer,
tranquilidad... pero desgraciadamente todos sabemos que no siempre
es así. ¿Por qué?
Podrían
aducirse muchas razones, no obstante, intentaré focalizar mi
intervención en sólo algunas cuestiones.
Si
evaluar es conceder ese valor ¿ya sabemos con claridad cuáles
son los valores que deben perseguirse, defender, promover, enseñar...?
¿Qué
derivaciones tiene la anterior pregunta con otras tales como:
esfuerzo, aprendizaje, motivación, presión, trabajo, salario,
enseñanza, aprendizaje?
Otras
preguntas: ¿hacemos las cosas bien? ¿lo que hacemos tiene valor?
¿está bien considerado? ¿somos críticos con nuestro hacer?
La
calidad en educación puede analizarse desde distintas
perspectivas. La más ambiciosa, pero también más grosera,
discutible y ambigua es determinar la calidad del sistema. Algunos
ejemplos son próximos en el tiempo y en la temática: las leyes
educativas recientemente aprobadas o por aprobar, pueden servirnos
de ejemplos relacionados con algunos aspectos a los que aludimos.
Pero no voy a referirme a esto tan lejano, el objetivo es
aterrizar en el aula: ¿Cómo advertir si lo que hay, lo que se
hace, lo que se ejercita, lo que se enseña y se aprende, responde
en términos de calidad? También sobre calidad se están diciendo
muchas cosas, algunas incluso puede que se pongan en práctica.
Pero
¿qué es o cómo entender la calidad? (Garvin, 1988; Harvey y
Green, 1993; Deming, 1994; OCDE, 1994; Rodríguez, 1995, De
Miguel, 1995; McLagang, 1997; Mateo 2000, Jiménez y Megías,
2002.. pueden ayudarnos a desentrañar el concepto). Es una
palabra polisémica por su poliedridad ya que cada cara por la que
se mira ofrece una respuesta distinta y a veces raramente
compatible: la excelencia, la recursividad, los resultados
(beneficios), el valor añadido, la escasez, la adecuación a
objetivos o propósitos, la perfección y la mejora, los gustos
personales, la satisfacción del cliente...
De
acuerdo con Mateo (2000) debe enterderse la calidad de la enseñanza
como perfeccionamiento, y no sólo como respuesta a requisitos
legales o a controles técnicos, consistiría en integrar la acción
educativa en un proceso de mejora continuada enmarcada en la
cultura de la evaluación y de la calidad, en un permanente
esfuerzo de superación, en el que la innovación y la ruptura de
la rutina no sólo facilitara el cambio, si no que procuraría
mayor satisfacción en docentes y discentes.
La
calidad en el aula de formación profesional.
La
tarea del profesor de Formación Profesional tiene
particularidades que lo hacen diferente de otros niveles o grados
educativos, pero todavía más si esta formación profesional, se
relaciona con la formación ocupacional o la formación continua.
Cualquier profesor debe preocuparse detenidamente de muchos
aspectos en relación con la calidad de la enseñanza, su
preparación didáctica y la gestión cotidiana del aula, el
taller, el laboratorio o el centro de trabajo durante las prácticas.
Voy a detenerme un poco en el primero de ellos, el grupo
destinatario, por considerarlo fundamental y diferenciador; el
resto: los objetivos, las programaciones, las estrategias didácticas,
las condiciones de enseñanza y aprendizaje, y, por último, las técnicas
de evaluación, pueden ser, en este discurso, más comunes.
El
grupo al que el profesor dirige sus actuaciones, raramente es
homogéneo ni aún considerando el sólo criterio académico, según
el cual todos los alumnos integrantes de un primer curso de Ciclos
Formativos de Grado Medio (CFGM) u otro de Ciclo Formativo de
Grado Superior (CFGS), ya que uno u otro, teóricamente deben
poseer la misma carga formativa, superar la ESO en el primer caso
o el Bachillerato en el segundo supuesto. No obstante, en ambos
casos, que es lo más genérico, sabemos que las vías de acceso a
estos niveles tienen también otras procedencias: antiguos planes,
Formación Profesional de la ley del setenta, cierta edad más
experiencia y superación de una prueba de nivel, etc. Todo ello
da como resultado el hecho, sobre todo en CFGS, de encontrarnos
con grupos bastante heterogéneos.
Este problema se acrecienta en los llamados Programas de
Garantía Social, en los cursos y programas de Formación
Ocupacional y en las actividades formativas de Formación
Continua, por razones conocidas y en las que no me voy a detener.
Simplemente dejar constancia de este hecho relevante que si no es
tenido en cuenta, cuanto sigue después, puede verse gravemente
mediatizado.
Sipán
(2000) nos advierte de la importancia del grupo y de la necesidad
que el profesor debe tener conocimiento de él, nos aconseja en
muchos sentidos, con la finalidad de mejorar las actuaciones de
profesores y formadores de la Formación Profesional.
Reflexionando sobre sus planteamientos les invito a considerar
sobre las siguientes cuestiones al respecto:
-
Edad cronológica
-
Responsabilidad familiar
-
Curriculum vitae, curriculum académico y curriculum laboral
-
Nivel de instrucción.
-
Integración social.
-
Procesos de aprendizaje.
-
Aspectos psicológicos: inteligencia, motivación, intereses,
autoconcepto.
-
Conocimiento del entorno e integración social.
-
Composición del grupo en cuanto fuerzas, relaciones, liderazgo,
tipos de comunicación, reacciones de empatía, de rechazo...
Cierto
que estas cuestiones son de mayor interés en grupos de formación
no reglada, pero no carecen de interés en la enseñanza reglada,
si estamos hablando de mejorar la calidad de ambas.
Los
objetivos educativos,
tanto generales como específicos, se consideran el elemento
estructural de cualquier plan de estudios y no va a ser excepción
en la Formación Profesional. La LOGSE y sus posteriores
desarrollos han puesto un gran esfuerzo en clarificar, determinar,
estructurar, diferenciar dicho objetivos y los ha plasmado en los
diferentes Ciclos Formativos. Sin embargo, dichos objetivos no se
consiguen por sí solos, están, además, mediatizados por un sinfín
de circunstancias que pueden desvirtuarlos. Una de las tareas de
los centros y del profesorado es el de velar para que su traslación
desde el espíritu de la ley o de la ciencia o de la tecnología
hasta la cotidianeidad del aula dichos objetivos no sólo se
mantengan, sino que se adecuen, se adapten a la realidad de cada
centro y contexto, en definitiva, se puedan lograr con criterios
de calidad. Todos sabemos (Gimeno, 1988) que hay una gran
diferencia, no siempre para bien, entre el curriculum planificado,
el desarrollado, el evaluado y el certificado.
Las
programaciones, tanto
en la responsabilidad individual del profesor como en la
responsabilidad del equipo de profesores responsables de la
formación de un grupo de alumnos, y del centro (PEC y PCC o
programas de formación), constituyen uno de los elementos
centrales a partir de los cuales desarrollar la actividad
formativa. ¡Cuantos esfuerzos se hagan para ajustar lo mejor
posible dichas programaciones redundará en un incremento de la
calidad!. Valoremos qué y cómo se plantea:
-
La correspondencia y cohesión entre objetivos.
-
La claridad de los mismos.
-
Su concordancia con los contenidos.
-
La adecuación a los alumnos.
-
La selección y secuenciación de contenidos.
-
Su relación y proporcionalidad entre teoría y la práctica.
-
Las metodologías propuestas.
-
La utilización de los recursos didácticos, de los tiempos de
aprendizaje, de las instalaciones y condiciones de la docencia.
-
La presencia y repercusiones de la evaluación formativa.
Las
estrategias didácticas y
el clima del aula. Muchas veces se ha dicho que profesor es el
principal responsable de cuanto ocurre en sus clases; por tanto,
debe esforzarse en crear un buen ambiente de trabajo en ella, para
ello es importante que tanto la gestión del aula como el desempeño
de los aspectos académicos estén bajo su buen hacer y entender.
El
conocimiento del grupo, la correcta planificación de las
actividades, el dominio de la materia y el conocimiento de
diferentes estrategias y modelos de enseñanza es algo primordial
a considerar. Sería muy interesante que se dedicara tiempo a
evaluar estas circunstancias antes de, realmente, empezar con el
temario. Temas como la empatía entre alumnos y profesores, el
nivel de aceptación o rechazo por la materia, las expectativas de
los destinatarios, la capacidad de transferir, aplicar o
aprovechar los conocimientos y experiencias
de los alumnos, el elaborar materiales de autoaprendizaje,
el variar la presentación de las actividades, el pensar en cómo
sorprender a los alumnos en las presentaciones o en el taller...,
en definitiva aplicar la multivariedad metódica Ferrández
(2000). Las condiciones en
las que tienen lugar las situaciones de enseñanza aprendizaje -me
refiero más a las cuestiones físicas y ambientales, también
deben ser analizadas; por ejemplo: luminosidad, ruido, limpieza y
orden en los talleres, normas de seguridad e higiene, materiales
de prueba o ensayo, herramientas, máquinas, ordenadores...
Y,
por último, las técnicas e instrumentos de evaluación,
en el más amplio sentido del término, ya que nos referimos a
todas las funciones de la misma tanto en tiempo (inicial,
continua, final, diferida) como en finalidad (diagnóstica,
formativa o procesual, sumativa y de impacto). Debe entenderse
como una evaluación holística, en la que sin olvidar la parte
correspondiente a evaluar al alumno, ésta no sea su principal
misión. ¡Hay muchas cosas que evaluar antes y, también, después
que evaluar a los alumnos!. Sólo si entendemos esto habremos
entendido y entrado en la cultura de la evaluación y la calidad
de la formación profesional; en este caso, se verá notablemente
incrementada. Muchas de esas cosas a las que me refiero que deben
ser anteriores y posteriores a la evaluación de alumnos, son
todas aquellas de las que he hablado previamente a llegar a este
punto final. Incluido, o sea, preguntarnos por la calidad de
nuestras evaluaciones o metaevaluación.
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