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1. Las tendencias europeas y españolas en materia de
orientación en las
enseñanzas de formación profesional
En
1974 la UNESCO recomendaba ya la orientación en los estudios de
formación profesional, proponíendo que la orientación “debía
considerarse como un proceso continuo y un elemento vital de la
educación“ y que debía “encauzarse en el sentido de ayudar a
todos a tomar decisiones positivas en materia de educación y
ocupación.” Ha pasado más de un cuarto de siglo y podríamos
afirmar sin temor a equivocarnos que esas propuestas son aún
vigentes.
Además no puede negarse que a lo largo de estas dos últimas
décadas se ha asistido a un esfuerzo europeo por estrechar los
lazos entre escuela y trabajo, fundamentalmente por lo que se
refiere a los jóvenes entre 16 y 25 años. En esta campaña
tuvieron mucho que ver el Cedefop, las iniciativas Ifaplan, Petra,
Force, etc., y, actualmente, distintas políticas sociolaborales
producto del análisis de los logros explicitados en el Memorándum
sobre Formación Profesional en la Comunidad Europea para los años
90 (Comisión Europea, 1991), en el Libro Blanco sobre le
crecimiento, la competitividad y el empleo (CEE, 1993), en el Libro
Verde Vivir y trabajar en la sociedad de la información
(Comisión Europea, 1996) y en las Cumbres de Amsterdam y
Luxemburgo en 1997.
A
principios de siglo XXI, políticos y profesionales de la formación
profesional y de la orientación, admiten que España ha seguido
muy de cerca estos movimientos, que se ha subido al tren de la
actualización profesional y que ha demostrado ser uno de los países
más preocupados por implementar las recomendaciones de la Unión
Europea en materia de inserción profesional de la juventud.
Congresos y Seminarios organizados por las Asociaciones Nacionales
y Autonómicas, planes de estudios de las Universidades, políticas
de formación continua y ocupacional, postgrados y másters,
publicaciones (Álvarez Rojo/García, 1997, Echeverría, 1993,
1996; Isús, 1996; Pérez Escoda, 2001, Romero, 1999) y un largo
etcétera, confirman que no estamos a la zaga en ese deseo de
ayudar a los jóvenes y a las personas a insertarse
profesionalmente. En efecto: paralelamente al progreso de la Unión
Europea, se han dado cambios significativos estructurales y de
largo alcance, en las relaciones entre trabajo y educación: se
demanda que la educación esté mejor conectada con el mundo del
trabajo, empresarios, sindicatos (CEOE, 2000) y educadores, así
como estudiantes y familias, desean colaborar en las innovaciones
curriculares y las reformas educativas para mejorar la difícil
transición al mundo del trabajo.
Los
políticos (estatales y autonómicos) de la educación y las
fuerzas sociales buscan ampliar los horizontes de los estudiantes,
fundamentalmente con la mirada puesta en las opciones
post-obligatorias, incluyendo el trabajo. Se esfuerzan en
identificar a los jóvenes en riesgo; en prepararlos más
adecuadamente para el mundo del trabajo; en equiparlos con
conocimientos apropiados y con competencias personales e
intelectuales para que sepan hacer frente a los cambios futuros.
La evaluación de las cualificaciones y el desarrollo de
competencias es ahora una prioridad en todos los estados miembros
de la Unión Europea (Berton, 1999). Precisamente esa inquietud
ante los rápidos cambios y el paro ha sido un acicate para que se
identificara desde hace mucho tiempo -como un área prioritaria en
el currículum escolar- el estudio de los aspectos sociales, económicos
e históricos del trabajo.
En nuestro país, desde 1987, la mejora de la orientación
profesional ha sido el caballo de batalla de los responsables de
la formación profesional. Y no podemos negar que se hayan hecho
esfuerzos, por supuesto. Pero no nos parecen suficientes dado que,
por una parte, políticamente se ha seguido por el camino
equivocado de promocionar y valorar más la enseñanza superior
universitaria que la formación profesional; y, por otra, que las
funciones tutoriales en los niveles formativos profesionalizadores
no han sido bien atendidas en la práctica.
2. El nuevo Proyecto de Ley de
2002
En
el marco del Nuevo Programa Nacional de la Formación Profesional
(MTAS, 1999) y en el Proyecto de Ley de Formación Profesional y
de las Cualificaciones (2002), se contemplan, a lo largo y ancho
de sus textos correspondientes, las actividades de información y
la orientación profesional como aspectos fundamentales. Se prevé
que desde la orientación se asesore sobre las oportunidades de
acceso al empleo y sobre las ofertas de formación y de esa
manera, se facilite la inserción y reinserción laboral de jóvenes
y adultos.
Si
somos capaces de insertar, hasta el 2012 (según sugieren las
decisiones de la Cumbre de Barcelona de marzo 2002), sistemas de
formación continuada (Long Life Learning) y sistemas
integrados de orientación personal, educativa y profesional en el
marco de la formación profesional a todos los niveles, habremos
dado el definitivo paso adelante dignificando ese nivel y, a la
vez, jugando una importante baza a favor del aprendizaje todo a lo
largo de la vida poniéndonos al mismo nivel que cualquier otro país
europeo.
No
obstante, ante una nueva era de reformas y de innovaciones, no
hemos de caer en un ingenuo optimismo, porque es obvio que, hoy
por hoy, hay que destinar más porcentaje del PIB a la formación
profesional española; hay que permitir la participación de todas
las comunidades autónomas en su dinamización y hay que optimizar
la relación entre el mundo educativo y el laboral. Porque la
orientación profesional produce -entre otras cosas- enormes
beneficios en tres grandes ámbitos:
a)
En la dinámica del mercado laboral, porque perfecciona los
sistemas de información, ajusta salarios y niveles de cualificación
exigidos, adapta la información profesional al usuario, facilita
la conexión entre la oferta y la demanda, o informa sobre la
accesibilidad de un trabajo;
b)
Respecto al capital humano o recursos humanos, porque
controla el gasto personal y social de un sistema, informa sobre
las competencias y niveles de cualificaciones, auxilia en el
proceso de toma de decisiones y reduce los itinerarios costosos; y
c)
Respecto al proceso de búsqueda de trabajo, porque
disminuye los costos aporta juicios realistas, concentra en la
misma búsqueda diferentes esfuerzos, racionaliza el proceso de
exploración laboral, evita estereotipos y discriminaciones y
favorece la movilidad profesional (Rodríguez Moreno, 1999.)
Por
todas estas razones y muchas más, propongo las siguientes
cuestiones a debate, para completar las sugerencias del Título
III del Proyecto de Ley:
1.
¿Cómo organizar la orientación profesional (y, por extensión,
la información profesional) de manera más racional en los
centros educativos de la formación profesional reglada y no
reglada?
2.
¿Qué diferencias habrá entre la orientación y la información
de los jóvenes, de sus familias y de sus profesores tutores?
3.
¿Qué intervenciones orientadoras serán las más eficaces para
resolver los problemas de las personas que desean reorientarse i
reinsertarse?
4.
Cómo han de organizarse las políticas de orientación
profesional desde las diferentes administraciones (educativa,
laboral, local, autonómica, etc.?
5.
¿Qué políticas o directrices de coordinación, conexión y
colaboración deberán darse entre la red de administraciones que
intervengan en las intervenciones orientadoras y a qué niveles?
6.
¿Qué funciones habrán de desempeñar la orientación
profesional y la información ocupacional en las transiciones
entre los centros educativos y las empresas?
7.
¿Cuáles han de ser las responsabilidades reales, efectivas, de
los empresarios a la hora de coparticipar en la definición y
desarrollo de las competencias?
8.
¿Cómo organizar la orientación profesional y el desarrollo de
la carrera de las personas ocupadas?
9.
¿Cómo incidir en los colectivos en riesgo de exclusión social
para facilitar su inserción laboral? ¿Cuáles son los objetivos
más urgentes y cómo han de participar las administraciones en
estos casos?
10.
¿Qué sistemas de información profesional y ocupacional serían
los más efectivos para sensibilizar a la sociedad en general
sobre la bondad de la formación profesional?
11.
¿Cuál debería ser el papel del orientador profesional en la
formación de las competencias, en la programación de su
desarrollo y en la evaluación de los logros competenciales? ¿Cuáles
han de ser las titulaciones que preparen al orientador profesional
para sus nuevas funciones?
Las
respuestas a todas estas cuestiones, organizadas en las
subdimensiones objetivos, actuaciones, metodología y recursos,
podrían ser un excelente punto de partida para la
institucionalización dela orientación y la información
profesional en el nuevo escenario de la formación profesional
española.
5.
Referencias y bibliografía
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Rojo .V. y García, C. (1997) Orientación vocacional de jóvenes
con necesidades educativas especiales. Un programa de transición
a la vida adulta. Madrid: EOS.
Berton,
F. (1999) Evaluations des qualifications en Europe. Entre
normalisation et négotiation. Simposium
“Evaluación de calificaciones en Europa”. I Encuentro
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Empleo, julio 1999. Santiago de Compostela.
CEE
(1993) Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y pistas para
entrar en el siglo XXI. Libro Blanco. Luxemburgo: Oficina de
Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas..
Comisión
Europea (1991) Memorándum sobre Formación Profesional en la
Comunidad Europea para los años 90. (COM) 91 397 final:
Bruselas 18-12-91.
Comisión
Europea (1996) Vivir y trabajar en la sociedad de la información.
Prioridad para las personas. Libro Verde. Luxemburgo: Oficina
de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
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B. (1993) Formación Profesional. Guía para el seguimiento de
su evolución, Barcelona: PPU.
Echeverría,
B. (Ed.) (1996) Orientació Profesional. Barcelona.
Universitat Oberta de Catalunya.
Isús,
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Lleida. Inédito.
Ministerio
del Trabajo y Asuntos Sociales (1999) Nuevo Programa de Formación
Profesional 1998-2002. Madrid: MTAS.
Pérez
Escoda, N. (2001) Formación Ocupacional. Proyecto docente.
Universidad de Barcelona. Inédito
Rodríguez
Moreno, Mª. L. (1999) El valor económico de la orientación
profesional. Ponencia presentada a Galiemprego 1999. Santiago
de Compostela. (Inédita)
Romero,
S. (1999) Orientación para la transición. De la escuela a la
vida activa. Barcelona:
Laertes.
UNESCO (1974) Recomendación
revisada relativa a la enseñanza técnica y profesional,
Paris: UNESCO. pp. 31-33, Capítulo VII.
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