*     Desde esas dos coordenadas: educación y ciudadanía como práctica, desarrollaremos el tema, analizando primero, el modelo de ciudadanía impulsado desde el Consejo de Europa, a la luz de los factores socioculturales y políticos que sugieren su revisión, y planteando, después, los modelos que han ido surgiendo como respuesta a esta problemática. Finalmente analizaremos un modelo global, incluyendo programas y sugerencias que pueden ofrecer perspectivas interesantes en la construcción de la ciudadanía europea. Es precisamente en este modelo en el que está trabajando el GREDI desde hace unos años

1.     La ciudadanía activa. El modelo europeo

Históricamente, en los últimos siglos, el concepto de ciudadanía se había ligado estrechamente a la constitución del Estado Nación vinculando la ciudadanía a la nacionalidad.

Sin embargo, en la actualidad tal concepción ha entrado en profunda crisis.

Han surgido nuevas concepciones de la ciudadanía que permiten trabajar más ampliamente la participación o la responsabilidad social, necesarias en los procesos civiles, políticos y sociales.

En efecto, según Bárcena (1997: 152) la ciudadanía es un título que sirve para reconocer la pertenencia de una persona a una comunidad política[3] y su capacidad individual como miembro activo de esta. En este sentido, la ciudadanía equivale al reconocimiento de una serie de derechos y deberes, relacionados con la participación en la esfera pública.

Pero también la ciudadanía entraña un vínculo político que es proporcionar la puesta en práctica de esa clase de derechos y deberes reconocidos.

Es precisamente ese vínculo, esa posibilidad de participar activamente en la construcción social lo que confiere al hecho de ser ciudadano y ciudadana una especial dignidad.

Desprovistos de ella seguimos teniendo la dignidad de seres humanos, pero no tenemos un lugar político en la comunidad, quedamos privados de la capacidad de actuar en el terreno público.

Ahora bien, si la adquisición del estatus –en nuestro caso de la ciudadanía europea- es un requisito necesario, no es suficiente. Hoy día, las nuevas concepciones de ciudadanía tienden a subrayar el proceso social, de viejas raíces comunitarias, basado en la dinámica participativa en ese espacio social donde las personas comparten valores y normas de comportamiento y toman decisiones para la resolución de problemas asociados a la vida pública. Es en ese espacio común donde se desarrolla y crece el sentimiento de pertenencia a la comunidad política de referencia y que constituye un elemento clave en la práctica de la ciudadanía.

Precisamente, la apertura de nuevos espacios políticos más amplios que los Estados, de tipo transnacional, como es el caso de la Comunidad Europea, ha planteado la necesidad de desarrollar el modelo de ciudadanía activa, promovido por el Consejo de Europa[4].

Es significativo constatar la conciencia progresiva que este organismo ha ido adquiriendo acerca de la importancia que tiene apoyar procesos de construcción de ciudadanía en las nuevas generaciones.

Ello supone apoyar al tiempo, procesos de integración de diferentes comunidades y pueblos en una nueva realidad política, procesos que intentan realizarse desde la cooperación, la voluntariedad y una cultura de la paz y no desde el dominio o el poderío militar.

De ahí el énfasis puesto, dentro de esa concepción de ciudadanía activa, en la participación y la responsabilidad conjuntamente, así como en las condiciones que las promueven y facilitan.

Y es que  esta participación se encuentra íntimamente ligada a una información amplia y adecuada sobre los problemas que nos afectan. De hecho, las primeras aportaciones al tema de la ciudadanía europea desde la educación, vinieron a través de diversos programas e iniciativas “con dimensión europea”[5], término genérico que suponía normalmente eliminar la visión demasiado rígida y etnocéntrica de los contenidos escolares para incluir enfoques curriculares de tipo interdisciplinar, que animaban especialmente a trabajar por proyectos (Saugier, 1995).

En la obra del Consejo de Europa: La dimensión europea en la educación secundaria aparecen numerosos ejemplos de temas que han sido propuestos desde ese enfoque:

-         Descubramos Europa

-         Veinte años viviendo en Europa

-         Conocerse en Europa: traspasar las barreras lingüísticas

-         La Europa del futuro

Como señala Leclerq (1996: 129) “gracias a la integración de dicha dimensión europea será posible una apertura y un enriquecimiento de la información y el comportamiento, posibilitando con ello la creación de un espacio cívico, social y cultural en el que prevalecerán el conocimiento de los demás y el respeto hacia ellos y podría crearse un sentido de identidad sin excluir los sentimientos de pertenencia a una comunidad más amplia”.

Con esta cita de Leclerq se introduce el segundo elemento vinculado a la ciudadanía activa y que, de alguna forma, condiciona la participación y la responsabilidad: el sentimiento de pertenencia. Audry  Osler, una de las más prestigiosas figuras en el campo de la formación de la ciudadanía en Europa, en un informe sobre diferentes proyectos educativos realizados a través de los programas Leonardo, Sócrates y Juventud Europea para estudiar su contribución al desarrollo de una ciudadanía con dimensión europea [6], insiste en la importancia de las identidades y sentimientos en el desarrollo de la ciudadanía y en el aprendizaje de una ciudadanía activa.

La autora señala que los proyectos que se orientan a la información de derechos pero ignoran las identidades y sentimientos, han demostrado ser inadecuados.

Sobre este tema volveremos más adelante.

La ciudadanía activa intenta colocarse pues, es una dimensión práctica, significativa y comprometida con la transformación social. Por ello se insiste conjuntamente en el desarrollo de la participación y la responsabilidad[7].

En 1999 el Comité de Ministros de Educación del Consejo de Europa declaró y adoptó un Programa para una Ciudadanía Democrática, basado en los derechos y deberes de los ciudadanos y cuya meta es combatir, a partir de la relación entre derechos y responsabilidades, la exclusión social, la marginación, la apatía cívica, la intolerancia y la violencia.

Paralelamente en USA podemos ver el desarrollo de un programa de ciudadanía activa, planteado por Zack y Berkowitz (1994) y basado en las siguientes metas referentes al alumnado de Secundaria:

1.       Favorecer el conocimiento de las distintas acciones efectivas para una ciudadanía participativa: conocimiento de la comunidad, de sus problemas, de sus políticas, de los factores e instituciones que influyen en su formulación, ejecución y evaluación, las posibilidades de ayudar en la solución de los problemas

2.       Desarrollar habilidades políticas, sociales y analíticas necesarias para participar con efectividad en el proceso de toma de decisiones políticas a cualquier nivel de la vida política y comunitaria.

3.       Promover actitudes personales y entre los pares de velar por el valor del servicio al bien común.

En síntesis: la ciudadanía activa implica participación activa en la sociedad y el ejercicio de derechos (cívicos, políticos y sociales) a través de prácticas y estructuras participativas a niveles locales, regionales, nacionales y transnacionales.

Esto supone un conocimiento y comprensión de esos derechos , prácticas y estructuras democráticas y ausencia de las que son discriminatorias y que pueden actuar excluyendo individuos y grupo. Las relaciones entre personas e instituciones se caracterizan por un conjunto común de derechos y obligaciones que han sido definidos como aspectos de la ciudadanía (Osler, 1997).

Todos los elementos de este modelo deben incluirse en cualquier programa de construcción de la ciudadanía. Creemos, sin embargo, que es preciso avanzar tal y como nos indica ya Audry Osler en su informe, hacia una ciudadanía que incluya dimensiones nuevas, a la luz de los factores sociopolíticos que caracterizan nuestra sociedad.

2.     Las nuevas necesidades surgidas desde factores sociopolíticos

Señalábamos al comienzo que varios factores habían influido en la evolución del concepto. Anotemos los más significativos.

*         Los problemas y cambios asociados a la transición de la sociedad del bienestar a la sociedad de la información. El conocimiento es poder. “La pugna por apropiarse de los lugares donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo, constituirá el centro de los conflictos sociales del futuro. Esto significa que los educadores, los científicos, los intelectuales y todos aquellos que se encuentren involucrados en la producción y distribución de conocimientos desempeñarán un papel muy importante, tanto en la generación de conflictos como en su solución” (Tedesco, 1999). ¿Cómo facilitaremos el acceso a ese poder a los que no pueden o no saben acceder a las nuevas tecnologías de la información? ¿Cómo se crearán espacios comunicativos, para participar en la búsqueda de respuestas a problemas que nos son comunes?

*         Los recientes movimientos migratorios. Las características de la nuevas migraciones han urgido a desarrollar una reflexión más profunda sobre la ciudadanía. ¿Cómo actuar para que los estado poliétnicos o multiculturales que se están configurando no generen de hecho, bolsas de personas excluidas de participación ciudadana? ¿Cómo respetar las raíces culturales propias y desarrollar al tiempo sentimientos de pertenencia a la comunidad política de referencia? ¿No deberíamos entender esa comunidad política a distintos niveles: local, nacional, europea, global? ¿Cómo construir una ciudadanía que apoye la dignidad de cada persona reconociéndole la libertad de hablar y actuar públicamente? ¿Qué rasgos definirían una ciudadanía intercultural?

*         La profundización de las desigualdades Norte-Sur que consolida las brechas que reparan los sectores más excluidos de las sociedades mas desarrolladas ¿No urge avanzar en el reconocimiento y defensa de los derechos humanos, especialmente los de la 3ª generación (Cortina, 1999), orientados al valor de la solidaridad: Derecho a la paz, a un medio ambiente sano, al desarrollo de los pueblos cuya realización supone la protección de colectivos, la cooperación internacional, la consciencia de que vivimos en un mundo global e interdependiente.

*         El déficit de socialización producido por la pérdida de sentido de un proyecto histórico común. En nuestras sociedades multiculturales y multiétnicas, sometidas a fuertes procesos de segmentación social, ancladas en la mentalidad postmoderna y orientadas a gobiernos supranacionales (Por ejemplo, la Europa Comunitaria) pueden generarse procesos identitarios regresivos, fruto de la inseguridad (Maalouf, 1999) que conducen a una violencia de límites impredecibles. “¿Cómo lograr en nuestras sociedades complejas, idear una base común de solidaridad social, respetando las tendencias pluralistas que le son propias y evitando, al mismo tiempo, incurrir en orientaciones de vida social o personal de tipo fundamentalista o absolutista? (Bárcena, 1997, p.42-43)

*         La persistencia de una desigualdad jurídica, social, política y cultural entre los géneros.

Los importantes cambios que ha comportado la masiva incorporación de la mujer a la educación o lar mercado laboral se han traducido en nueva formas de desigualdad y jerarquización entre hombres y mujeres. Las narrativas modernas sobre ciudadanía están siendo impugnadas por mujeres y movimientos feministas (Pateman, 1992) [8] ¿No deberíamos contribuir a la lucha de la mujer por conseguir una ciudadanía paritaria a través de la educación?

3.     Modelos de ciudadanía

En síntesis, se ha visto necesario promover nuevos modelos de ciudadanía que desarrollan sí, las dimensiones ya señaladas:

-         Actuación a distintos niveles: local, nacional, estatal

-         Avance en derechos y responsabilidades, especialmente en los derechos humanos de la 3ª generación

-         Prácticas participativas sociales

Pero que enfrenten algunas de las cuestiones claves que hemos señalado en el apartado anterior, asociadas a los problemas identitarios, al multiculturalismo y pluralidad y a la exclusión social, entre otras.

Modelos que supongan el desarrollo de la ciudadanía como instrumento de cohesión social entre diferentes colectivos culturales y como un importante componente en la lucha contra la exclusión de inmigrantes y grupos minoritarios. Esto lleva al reconocimiento de la complejidad del concepto que se enriquece con nuevas perspectivas. Así Carneiro (1999), en una excelente exposición sobre la educación para la ciudadanía y ciudades educadoras señala hasta cinco dimensiones para caracterizar a la ciudadanía: democrática  (que asegure la participación de todos y todas), social (que luche contra el fenómeno de la exclusión), paritaria (que exija la superación de prejuicios de género), intercultural (que cree un marco de cohesión y respeto a las culturas y derechos de los distintos grupos culturales) y ambiental (que trabaje por la preservación y cuidado del medio ambiente).

Veamos una buena síntesis de estas nuevas conceptualizaciones en el trabajo ya mencionado de Flor Cabrera:

La salud de las democracias –señala Galdston (1991)- depende, no tanto de la justicia de las instituciones cuanto del sentido de identidad, de las habilidades para tolerar al otro, trabajar junto a personas distintas, desear participar en procesos públicos, de la sensibilidad hacia la justicia y del compromiso en una justa distribución de los recursos. Esta afirmación ha sido recogida por Kymlinka en escritos posteriores (1996) subrayando su importancia en el desarrollo de la ciudadanía.

De manera similar se expresan otros muchos autores, que la brevedad de estas páginas no me permite comentar. Todos ellos plantean un conjunto de conocimientos, pero sobre todo de habilidades, valores y actitudes que conforman una manera de ser y actuar propia de quienes llevan a cabo una ciudadanía que responde a los retos que tiene planteados hoy nuestra sociedad.

Pero ¿Cómo puede ayudar la educación a desarrollar realmente esta concepción?. ¿Qué procesos educativos facilitarán prácticas de comunicación, de participación, de servicio a la comunidad, de manejo de los conflictos que surgirán necesariamente en sociedades complejas como las actuales? ¿Cómo se llevará a cabo la formación del carácter de las personas desde ese enfoque? [9].

¿En qué consistiría esta construcción de la ciudadanía? Diversos autores (Bell,1991; Giroux,1993, Spencer y Klug, 1998; Osler,1998) señalan el desarrollo de la alfabetización cívica, la participación ciudadana y una conciencia responsable y moral orientada a defender la convivencia democrática de la sociedad. (Bartolomé, Cabrera, Espín, Marín y Rodríguez, 1999).

Creemos que es necesario partir de un modelo dinámico de ciudadanía que incorpore las principales dimensiones que deben trabajarse en las instituciones educativas [10]

Si aplicamos este modelo en el marco de las instituciones escolares veremos que todas estas dimensiones se articulan entre sí de forma interactiva y dinámica. Una fuerte dificultad o barrera en una de ellas puede dificultar el desarrollo de las demás. A su vez, dependen del contexto social en el que los jóvenes viven: contexto familiar y cercano o contextos más amplios que requieren respuestas diferenciadas en la comprensión y ejercicio de la ciudadanía: su ciudad, la Autonomía, España, Europa, el mundo. La práctica de la ciudadanía en el marco escolar potenciaría el desarrollo del sentimiento de pertenencia y de la competencia ciudadana y podría facilitar el ejercicio ciudadano, no solo en la Institución educativa sino en marcos más amplios.

Cada uno de los componentes del modelo está atravesado por el hecho multicultural que lo modifica diferencialmente. Por ejemplo, ¿Qué efectos produce en el sentimiento de pertenencia saberse con o sin estatus legal de ciudadanía en un determinado Estado?. ¿Cómo se sienten ciudadanos europeos los que no poseen reconocimiento legal de un Estado europeo’. ¿Aspiran a serlo?. ¿Se les reconoce este derecho por parte de sus vecinos, compañeros etc?. ¿Cómo perciben los derechos y responsabilidades anexos a la ciudadanía personas pertenecientes a diversas culturas?. ¿Cómo influye el género en el liderazgo de los grupos y en el grado de compromiso y de participación en la toma de decisiones?.

Analicemos ahora las necesidades formativas y las respuestas que se están dando en cada una de las dimensiones principales del modelo, cuando consideramos a la ciudadanía desde una perspectiva de proceso.

Los retos formativos que se nos plantean son:

En nuestro modelo la competencia ciudadana constituye una de las dimensiones básicas de la formación para la ciudadanía y recoge elementos de los modelos 2, 3 y 4 de Allen y Stevens.

Un bloque de competencias estaría orientado al conocimiento de nuestros derechos y responsabilidades, de los problemas y asuntos públicos que afectan a nuestra comunidad, la comprensión de cómo funciona la democracia y el desarrollo de habilidades comunicativas interculturales.

Aunque este primer bloque tenga un componente importante de carácter cognitivo, no podemos olvidar que su tratamiento ha de hacerse desde los valores que subyacen a todo ese contenido informativo y que suponen no solo la dimensión afectiva sino incluso la dimensión comportamental orientando cursos de acción. Además tal conocimiento exige, para poder ser efectivo, el desarrollo de habilidades concretas.

A modo de ejemplo, recordemos algunas:

-         Aprender a recoger información de periódicos, T.V, libros, revistas, internet...

-         Aprender a entrevistar, observar y analizar la realidad

-         Aprender a comunicarse afectiva y efectivamente con personas de distinta lengua y cultura

-         Aprender a hablar en público, a debatir problemas mundiales, a tener discusiones de forma estructurada

Es importante, desde la perspectiva de una ciudadanía intercultural, ayudar a descubrir las barreras y dificultades que tienen algunas minorías y grupos para incorporarse efectivamente a la vida democrática de una país y, en nuestro caso concreto, para incorporarse a Europa[15]. También urge constatar, al conocer el funcionamiento de las instituciones democráticas, la todavía escasa presencia de las mujeres en puestos de poder o de alta representación política[16].

En un Congreso como el que nos ocupa es importante incidir en la Educación de los Derechos Humanos.

Como indican Osler y Starkey (1998: 94) necesitamos avanzar hacia la creación de una cultura global de los derechos humanos. Entre otras cosa para garantizar la paz, el desarrollo y la democracia. En especial conviene consolidar la 3ª generación de derechos humanos fundamentada en el valor de la solidaridad.

Las propuestas educativas han de incluir:

·        Información sobre cada uno de esos derechos

·        Formación: descubriendo los valores que subyacen su expresión en las distintas culturas, así como estrategias participativas que impliquen el reconocimiento de estos derechos, su defensa o su desarrollo

Programas y materiales para el trabajo de los mismos pueden ser los de Llopis (2000) o Beltrán (1996).

Otras estrategias específicas asociadas a otras competencias de este primer bloque pueden ser:

¨      El curriculum a partir de problemas de la comunidad[17]

¨      Basadas en el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural (Alsina, 1999)

¨      Experiencias organizadas para vivenciar el funcionamiento de instituciones democráticas internacionales (Harper, 1992)

Dos serían las más importantes competencias a desarrollar en este ámbito:

   *  La asunción de valores propios de la ciudadanía como son la justicia, la participación, la equidad o el diálogo. Un valor que ha sufrido un debate muy interesante es el de la tolerancia ya que su contenido ha variado significativamente con el paso del tiempo.

*     Las estrategias más frecuentemente utilizadas son las dinámicas de educación en valores

*     El desarrollo del juicio crítico ante problemas sociales y políticos.

Para esta tarea existen muchas estrategias como estudios de casos, juegos de rol, dilemas éticos. (McNegney, Ducharme y Ducharme (ed), 1999; Allen y Stevens, 1998)

Nosotros nos inclinamos por actividades que puedan insertarse en la vida cotidiana, empezando por actividades tan sencillas como son el aprender a diferenciar hechos y opiniones, o reflexionar sobre las consecuencias posibles o reales de nuestros cursos de acción.

Lo más importante en esta formación del alumnado es que aprenda a formular juicios, no de forma aislada sino de manera grupal, y no atendiendo a los propios intereses sino a los intereses de la comunidad. Ello implica un crecimiento en la responsabilidad social. Sin duda este proceso se complica en colectivos multiculturales.

5.     La participación ciudadana

Sí que deseo subrayar que ha de articularse con las otras dimensiones.

También que debemos saber que una regla fundamental del ejercicio de la ciudadanía es que todos y todas tengan la oportunidad de participar. Para ello se han desarrollado programas que favorezcan el empoderamiento o “empowerment” de los grupos menos favorecidos (Bartolomé y Cabrera, 2000) como señala Sleeter (1991) a través del empowerment personal enseñamos a las personas a utilizar la ley y los procedimientos administrativos correctos para lograr sus propias metas y objetivos, para investigar autónomamente cursos de acción o llevar a término acciones que exigen una situación justa y respetuosa. Desde el empowerment cívico se ayudará al desarrollo de conocimientos, criterios y habilidades para trabajar colectivamente por la justicia social.

La formación para la participación desborda con mucho el marco escolar para avanzar en acciones colectivas que utilicen plataformas sociales de participación (ONG’s, asociaciones diversas, comunidades de vecinos, etc) en las que no es posible tomar decisiones  o resolver problemas que afecten “a todos” y sean “para siempre” pero si pueden apoyarse pasos significativos que ayuden a algunos, aquí y ahora, sin dejar de estudiar su posible impacto en el futuro. Como señala Cruz (2000: 267) “la acción colectiva es uno de los vehículos sociales más importantes para reconocer la existencia de la ciudadanía”. Quizá el énfasis hoy día no se ponga tanto en el ejercicio formal de ésta (referendos, votos, etc) cuanto en aquellas formas más innovadoras y que pueden cuestionar al mismo poder político institucionalizado.

Las ciudades educadoras han canalizado buena parte de esta dinámica sociopolítica, con sus múltiples posibilidades formativas, y también con los retos que en ellas está planteando la multiculturalidad. A modo de ejemplo pueden verse los interesantes trabajos de Vertovec (1998) o el Plan Mundial para la interculturalidad del Ayuntamiento de Barcelona (1997)

Finalmente no querríamos concluir sin aludir al importante papel dentro de este amplio movimiento de construcción de la ciudadanía, al desarrollo de escuelas democráticas, escuelas que por su estructura y funcionamiento, supongan un ejercicio práctico de la democracia porque ya su mismo currículum “implica oportunidades continuas de explorar estas cuestiones, de imaginar respuestas a los problemas y de guiarse por ellas” (Apple y Beane (comps), 1997: 34).

La clase cooperativa, en la mejor tradición de Freinet, pero desde el enfoque de la formación para la ciudadanía, puede proporcionar un espacio en el que se aprendan las dinámicas participativas y situaciones comunicativas que hacen posible una democracia (a través de Consejos escolares, de la elaboración de leyes y reglas y de su apropiación, así como de la distribución de responsabilidades (Le Gal, 1999).

La escuela, en estrecha relación con la comunidad, se convierte entonces en un espacio privilegiado para la construcción de la ciudadanía. Porque, si bien trabaja en el ámbito local prepara al alumnado a abrirse a otras realidades más amplias, transnacionales.

Ojalá la construcción de una ciudadanía intercultural y crítica nos permita “dar a cada persona la capacidad de participar activamente, durante toda la vida en un proyecto de sociedad” (Delors, 1996: 65) y trabajar, también incansablemente porque tal capacidad pueda ser ejercida por todos y todas sea cual sea su origen cultural y social, o su género.

BIBLIOGRAFIA

Allen, M.G y Stevens, R.L. (1998). Middle grades social studies. Teaching and learning for active and responsible citizenship. Boston: Allyn and Bacon.

Apple, M. W y Beane, J.A. (comps).(1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata.

Banks, J.A. (1997). Educating citizen in a multicultural society. New York: Teachers Columbia University.

Barcena, F. (1997). El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política. Barcelona: Paidós. Pp. 42-43 y 152.

Barthélémy, D. (1999). Análisis del concepto de dimensión europea. En Barthélémy, D. y otros La dimensión europea en la educación secundaria. Publicación del Consejo de Europa. Ministerio de Educación y Cultura. Madrid.

 Bartolomé, M y Acosta, A.R. (1992). Articulación de la educación popular con la educación formal. Investigación participativa. En Revista de Investigación Educativa.nº20. 151-178.

Bartolomé, M y otros. (2002) Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural. Madrid: Narcea (En prensa)

Bartolomé, M; Cabrera, F. (2000). Nuevas tendencias en la evaluación de programas de educación multicultural. En Revista de Investigación Educativa. Vol.18, nº2. 463-479.

Bartolomé, M; Folgueiras, P; Massot, I y Sabariego, M. (2001 b). ¿Construimos Europa? El sentimiento de pertenencia desde una pedagogía de la inclusión. Barcelona: ICE de la Universidad de Barcelona (Actualmente en prensa)

Bartolomé,M y otros. (2000). La construcción de la identidad en contextos multiculturales. Madrid: Cide.

Beltran, J. (1996). Drets humans i ciutadania. Credit d’ètica. Barcelona: Castellnou.

Bell, G. H. (1991). European citizenship: 1992 and beyond. Westminster Studies in Education, nº 14, 15-26.

Cabrera, F. (2002). Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural. En GREDI. Identidad y ciudadanía un reto a la educación intercultural. Madrid: Narcea. (En prensa)

Carneiro, R. (1999). Proyecto Educativo de Ciudad. Educación para la ciudadanía. Ponencia presentada al Congreso “Barcelona, por el Conocimiento y la Convivencia”. Barcelona, abril. Barcelona.

Consejo de Europa (1999). ¿Qué educación secundaria para una Europa en transformación? Tendencias, retos y perspectivas. Ministerio de Educación y Cultura. Madrid.

Consejo de Europa (1999). Committee of Ministers of Education. Declaration and Programme on Education for Democratic Citizenship, Based on de Right and Responsabilities of Citizen. C.M.(99)76. Strasbourg: Council of Europa.

Cortina, A. (1998). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: alianza Editorial.

Cortina, A. (1999). Derechos humanos y discurso político. En González, G. y otros. Derechos humanos. La condición humana en la sociedad tecnológica. Madrid: Tecnos

Delors,J.(1996) La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Unesco

Espín, J.V. (2001). Educación, ciudadanía y género en: GREDI. (2000). Identidad y ciudadanía. P.93-117.

European Commission (1997). Accomplishing Europe through education and training. Luxembourg: European Commission.

Galdston, W. (1991). Liberal purposes: Goods, Virtues and Duties in the liberal state. En Bárcena

Giroux, H.A. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. México: Siglo XXI.

Harper, M. (1992). The work of the United Nations. En Varios. Education for citizenship.London: Kogan Page. Pp.122-134.

Inglehart, R. (1996). Changements des comportaments civiques entre generations: le rôle de l’education et de la secureté economique dand le déclin du respect de l’autorité au sein de la societé industrielle. Perpectives, 4, 697-707.

Kymlicka, W y Norman, W. (2000). Citizenship in diverse societies. Oxford: Oxford University Press

Kymlicka, W. (1996). Ciudadanía multicultural. Barcelona: Paidós.

Leclerq, J.M. (1996). Introducción a la 2ª parte del trabajo en grupos. En Consejo de Europa. ¿Qué educación secundaria para una Europa en transformación? Madrid: Anaya / Ministerio de Educación y Cultura. P. 129.

Le Gal, J. (1999). Coopérer pour déveloper la citoyenneté. Paris: Hatier.

Llopis, C (coord). (2001). Los derechos humanos. Madrid: Narcea.

Maalouf, A. (1999). Les identitats que maten. Barcelona: La Campana.

Marín, A. (2002). La construcción de la identidad en la época de la mundialización y los nacionalismos. En Bartolomé, M. y otros. Identidad y ciudadanía un reto a la educación intercultural. Madrid: Narcea. (En prensa)

Mayordomo, A. (1998). El aprendizaje cívico. Barcelona: Ariel Educación.

McNergney, R.F; Ducharme, E.R y Ducharme, M.K. (1999). Educating for Democracy. Case-Method Teaching and Learning. New Jersey: Mahwah.

Mencía, E. (1996). Educación cívica del ciudadano europeo. Conocimiento de Europa y actitudes europeistas en el curriculo. Madrid: Narcea.

Osler, A y Starkey, H. (2000). Human Rights, Responsablities and Schools Self-Evaluation. En A. Osler (ed) (2000). Citizenship and Democracy in Schools. Stoke on Trent, UK: Trentham Books.

Osler, A. (1997). The contribution of community action programmes in the fields of education. Training and youth to the development of citizenship with an European dimension. Final syntesis Report. August. 1997.

Osler, A.(1998). European Citizenship amd Study Abroad: student teachers’ experiences and identities. Cambridge Journal of Education, 28(1), 77-96.

Osler,A. (ed.) (2000). Citizenship and Democracy in school. Staffordshire: Trentham Books

Oxfam (1997). A Curriculum for Global Citezenship. Oxford: Oxfam

Pateman, C (1992). Equality, difference, subordination: the politics of motherhood and women’s citizenship. En Bock, G y James, B (Ed). Beyond Equality and Difference: citizenship, feminist politics and female subjectivity. London.

Ritchie, J. (1997). Europe and european dimension in a multicultural context. European Journal of Intercultural Studies, 8(3), 291-301.

Sleeter,,E.C.(1991) Empowerment through Multicultural Education. New York: State University of New York Press.

Spencer, S. y Klug, F. (1998). Multicultural Teaching. New York: Trebtham Books.

Steve Olu, (1997). Models of Multiculturalism: implications for the twenty-firt century leaders.  European Journal of Intercultural Studies, 8 (3), 231-256.

Tedesco, J.C. (1999). El nuevo pacto educativo. Educación, Competitividad y Ciudadanía en la Sociedad Moderna. Madrid: Anaya.

Valle, J.M. (1999). El contexto europeo de la escuela de hoy. Educadores 190-191

Vertovec, S. (1998). Politiques multiculturelles et citoyenneté dans les villes européennes, Revue internationale des sciences sociales, 156, 211-224.

Walzer,M. (1998) Tratado sobre la tolerancia.  Barcelona: Paidós

Zack D. y Berkowitz, L. (1994) Active Citizenship Today for High School Teachers. USA: Close Up Foundation y Constitucional Rights Foundation