DÉCIMA
CONFERENCIA MUNDIAL TRIANUAL
10
th TRIENNIAL WORLD CONFERENCE
Pedagogía
de la diversidad: /
Pedagogy of Diversity:
Creando una cultura de paz
/ Creating a Culture of Peace
Calidad de la Educación: personalización
educativa y pertinencia social
Conferenciante/Speaker: Dr. Ramón Pérez Juste
Presidente local de la Conferencia
Local
Chair of the Conference
Madrid
(España): 10 de septiembre de 2.001
Dr.
Piyus Swami, Presidente del World
Council for Curriculum and Instruction; señoras y señores congresistas:
Sirvan
mis primeras palabras para, de nuevo, saludar a todos Vds., para darles, también
de nuevo, la bienvenida a nuestro País, deseándoles que disfruten de su
cordialidad y capacidad de acogida, y para desearnos a todos un Congreso útil
y fructífero para nuestro maltrecho y dolorido mundo.
Esta
conferencia inicial se estructura en tres grandes puntos: en el primero, haré
un somero análisis del tema general del congreso, que servirá de marco y
trasfondo al de la conferencia; en el segundo –núcleo de mi aportación-
analizaré la relación existente entre la calidad
de la educación y el tema del propio Congreso; terminaré planteando una
serie de principios de actuación
pedagógica destinados a conseguir que la actividad ordinaria de los
educadores en sus respectivos ámbitos de actuación –familia, aula, centro
educativo- se integre de modo natural y armónico
en un objetivo de tan alto nivel y de tanto potencial integrador como el
de construir
una cultura de paz.
1.
EL TEMA
GENERAL DEL CONGRESO
Tres
son los aspectos objeto de atención: dos conceptos y una idea general. Los
conceptos básicos de referencia no son sino los de diversidad
y de paz. La idea, la de construir
la cultura de paz, algo que hace de tal cultura un objetivo formidable para
la educación de cada persona y, por ende, para los sistemas educativos de
todos los países.
Los conceptos: a) la diversidad
La
diversidad tiene una larga
tradición pedagógica, ligada al estudio –y la consiguiente atención y
respuesta pedagógica- de las diferencias humanas, tanto individuales como de
grupos.
La
Psicología y la Pedagogía diferenciales están plagadas de estudios sobre el
origen de las diferencias, sobre su magnitud y evolución y sobre el grado de
superposición cuando las diferencias son objeto de comparación entre grupos,
en particular entre sexos, edades, clases
sociales y grupos étnicos.
De
tales estudios se llega a una clara conclusión: las diferencias no son
determinísticas sino estocásticas, por lo que el necesario tratamiento pedagógico
adecuado a las mismas no suele ser el de la constitución de grupos
diferenciados en cualquiera de ellas sino el la individualización
de la enseñanza, con aportaciones como la enseñanza
programada, sea la de tipo lineal o ramificado, y, más en profundidad,
por recoger la dimensión social del ser humano, la educación personalizada, un concepto muy querido en España, debido
a una de nuestras más destacadas figuras: la del profesor V. García Hoz.
La
atención a las diferencias individuales se abrió a una concepción más
amplia y compleja de diversidad, al
dar cabida a la de carácter social. Que el origen social de los educandos
tiene repercusiones en los intereses, niveles aptitudinales realmente
alcanzados, tipo de estudios, calificaciones escolares... no parece que pueda
ser puesto en tela de juicio.
La
respuesta a tal situación, sin embargo, no ha alcanzado el debido acuerdo,
habiendo pasado por propuestas de diverso tipo, siendo de destacar la
consistente en el diseño e implantación de políticas y programas de educación
compensatoria, de aplicación durante los años sesenta (década de 1960 a
1970), destinados compensar los déficits
familiares y sociales con los que llegan los niños a la institución escolar
y que limitan la eficacia de la misma. Hoy las respuestas tratan de compaginar
el evidente y fuerte condicionamiento sociofamiliar con las responsabilidades
de la escuela, que debe comprometerse en el diseño de intervenciones que
satisfagan las necesidades educativas de quienes viven en situaciones de déficit
o de exclusión, en lugar de limitarse a intentar una acomodación de los
educandos a propuestas educativas uniformes: es la persona la que debe recibir un tratamiento pedagógico adecuado en
lugar de tener que acomodarse a planteamientos académicos estandarizados
pensados en función del inexistente “alumno medio”.
Probablemente,
el concepto de diversidad alcance su máxima complejidad cuando lo asociamos a
la idea de cultura, en la medida en
que este término viene a referirse a todo un conjunto, debidamente
articulado, de elementos relacionados con la forma de pensar, sentir y actuar,
ligada a creencias básicas y generales que dan a los diversos grupos
culturales un grado más o menos elevado de cohesión. Así entendida, la cultura puede incluir perspectivas propias del género, de la clase
social, de los grupos étnicos y hasta de las religiones.
En
algunos países, dada su incidencia y su compleja problemática, el estudio de
la diversidad cultural tiene una fuerte y dilatada tradición en lo referente
a la reflexión y el análisis
pedagógico. En otros, como ocurre en España, está empezando a ser objeto de
la debida atención como consecuencia de dos importantes hechos: el cambio político,
con el reconocimiento de la identidad de las diversas Autonomías, y el paso
que se ha producido de ser un país emigrante a serlo de inmigración, con la
consiguiente problemática derivada de la coincidencia en un mismo centro
educativo de alumnos procedentes de diversas países, razas y religiones. A
ello hay que añadir, como consecuencia, la necesidad de hacer de la
convivencia fructífera y respetuosa entre culturas un importante objetivo
educativo.
La
diversidad se nos muestra, pues, como un tema de extraordinaria
importancia y de necesaria atención en el ámbito de la educación. Sin
embargo, a juicio de quien esto escribe, la diversidad trasciende el marco
educativo hasta convertirse en un eje directriz para las actuaciones humanas
en los diversos ámbitos de convivencia y relación. Y es que la diversidad está ligada a algo de tan radical trascendencia como la dignidad
del ser humano, el único que es sujeto frente a un mundo de objetos. Ese carácter
de sujeto reclama para sí, demanda
y exige de todos los responsables -políticos, religiosos y de la educación-
el debido respeto y la correspondiente atención y tratamiento en los
respectivos ámbitos de compentencia.
La
toma en consideración de la dignidad del ser humano sitúa a los sistemas
educativos nacionales ante problemas antes no planteados ni, mucho menos,
experimentados. Destaquemos, entre otros, los siguientes:
¨
Si la educación pretende formar la
persona humana en toda su riqueza y profundidad, buscando la unidad de vida en
unos valores personalmente asumidos, ¿cómo compaginar el cultivo de la
propia tradición cultural con el respeto a la cultura de otros pueblos,
llegados a la nación de acogida?
¨
¿Cómo evitar el relativismo moral,
posible cuando conviven culturas muy diferentes en etapas evolutivas en que,
todavía, no se ha configurado el propio esquema valoral de los niños y jóvenes?
¨
De los diversos sistemas de relación
entre la cultura de acogida y la originaria de los acogidos, ¿cuál puede ser
el modelo adecuado?. Dejando de lado cualquier sistema de racismo y de
segregación, ¿se debe ir hacia la asimilación o hacia la integración?. ¿En
qué términos se deben establecer tales modelos de actuación?
Los conceptos: b) la paz
La
paz no es sólo un profundo anhelo de la Humanidad, es un objetivo
de primera magnitud para la acción educativa. En efecto, la paz,
en última instancia, no es sino la resultante del compromiso y la vivencia de
una serie de valores individuales y sociales de primera línea.
De
una parte, la paz no es, sin más, lo contrario a la guerra.
La guerra no es sino la manifestación más brutal de la falta de paz y en ningún
caso debería entenderse ésta como la mera ausencia de aquélla. Cuando los
seres humanos llegan a la guerra se han consumado múltiples desafueros, todos
ellos ligados a un hecho fundamental: la falta de respeto a la dignidad del
otro, sea persona o grupo, merecedor por mi parte de la misma consideración que
espero, pido –y a la que tengo derecho- para mi mismo y para el grupo al que
pertenezco y con el que me identifico.
La idea: c) contruir
la cultura de paz
Hasta aquí, por tanto, hemos
establecido que la creación de una cultura de paz tiene como sustrato el
reconocimiento profundo del otro, sea otra persona, sea otro grupo de
pertenencia: sexo, generación, nación, etnia, raza, religión. Y, por tanto,
debe quedar claro que la tarea pedagógica por excelencia no ha de ser otra que
la de construir ese profundo sentimiento y actitud de respeto hacia uno mismo y
hacia los demás, en el que cabe el despliegue del enorme abanico de la
diversidad, tanto en lo que se refiere a intereses, motivaciones o actitudes
como a los valores, sean estos individuales, sociales o culturales.
2.
CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN Y PAZ: ¿ALGUNA RELACIÓN?
Como
señalaba al principio, el segundo punto de mi reflexión se centrará en la calidad de la educación,
un concepto de tanta actualidad como de confusión en su tratamiento;
obviamente, nuestro análisis deberá enfocarse hacia su relación con el tema
del congreso: la creación de una cultura de paz, dejando al margen otros
interesantes enfoques.
¿Cabe establecer alguna relación entre calidad
de la educación y paz?.
La
respuesta dependerá de lo que entendamos por calidad,
dado que, como es sabido, coexisten en la actualidad muchas concepciones
diferentes.
Algunas
concepciones actuales
Entre
tales concepciones podemos encontrar aquellas que, poniendo de manifiesto la
enorme complejidad del concepto, obvian su acotación
limitándose a enumerar un conjunto de factores que la favorecen, o bien
plantean una serie de dimensiones implicadas en el mismo, o bien ofrecen un
conjunto de criterios para valorar las
diferentes propuestas, o, por último, llegan a estructurar en un conjunto más
o menos organizado, unitario y sistemático los factores implicados.
Ejemplo
del primer caso, los tenemos en nuestro país con la Ley que regula el actual
Sistema educativo (LOGSE), en cuyo Título IV se recogen los siguientes
factores:
¨
La cualificación y formación
del profesorado.
¨
La programación docente
¨
Los recursos educativos y la
función directiva
¨
La innovación y la
investigación educativa.
¨
La orientación educativa y
profesional.
¨
La inspección educativa.
¨
La evaluación del sistema
educativo.
Por lo que se refiere al
segundo enfoque, podemos acudir, también en nuestro país, a la propuesta del
Consejo de Universidades para evaluar la calidad de las Universidades, donde,
expresamente, se enuncian las siguientes seis dimensiones:
¨
Las disciplinas académicas.
¨
La reputación.
¨
La perfección o
consistencia.
¨
La economía o resultados.
¨
La satisfacción.
¨
La organización.
Entre
las opciones centradas en los criterios de valoración, podríamos reseñar la
propuesta del profesor De la Orden Hoz, quien, tras reconocer la diversidad de
opciones valorales y culturales que existen en el mundo, propone una concepción
de la calidad como un conjunto de coherencias
múltiples, reseñando expresamente las de funcionalidad, eficiencia y eficacia.
En este mismo apartado podríamos mencionar, aunque su ámbito de aplicación
sea el de la evaluación de programas, propuestas como formulada por la
profesora R. Fernández Ballesteros.
Por último, entre
las propuestas organizadas, puede acudirse a los “modelos” de calidad, entre
los que cabe destacar desde las Normas ISO al recientemente actualizado de la European
Foundation for Quality Management, pasando por los subyacentes a los premios
Deming –en Japón- o Malcolm Baldrige, en los EE.UU, sin olvidar propuestas más
o menos afines como las de Calidad Total (TQM) o la conocida como Company-Wide
Quality Control.
Sin
embargo, a juicio de quien esto escribe, todas estas propuestas abordan aspectos
colaterales –lo que no supone el menosprecio de los mismos- bien como
condicionantes –el contexto- bien como medios
–por ejemplo, los denominados agentes
en el modelo EFQM- bien como manifestación de la eficacia y de la eficiencia de
estos para el logro de los resultados.
Extremando las posiciones, podríamos llegar a mantener que tales propuestas
podrían servir tanto para formar ciudadanos responsables como personas que no
respeten los derechos fundamentales de los demás,
para el cultivo de la autonomía moral o para la más burda de las
manipulaciones.
En
consecuencia, ¿dónde radica la calidad de la educación y, por consiguiente,
ese pretendido lazo con la cultura de paz?.
Nuestra concepción de calidad de
la educación
Mi
posición, al margen de que sea o no compartida por otros, es clara y nítida:
la calidad de la educación está indefectible y radicalmente ligada a la propia
entidad del fin y objetivos de la educación, concretados en la formación de
las personas. En definitiva,
estamos afirmando que la calidad radica en los proyectos
educativos de los sistemas y de los centros educativos o, si se desea,
utilizando un término caro a los movimientos de calidad aunque tenga claros y
muy dignos antecedentes, en la misión
de la institución educativa de que se trate.
El
problema reside en que la Educación es una realidad humana ligada a las formas
de entender realidades más radicales, como el Hombre, la Sociedad, la
Naturaleza, Dios... Hay, por tanto, un inevitable trasfondo ideológico, hay
filosofía, hay cosmovisión..., o mejor: ideologías, filosofías,
cosmovisiones..., con lo cual resulta francamente difícil establecer algo así
como criterios únicos, aceptables por todos. Tal vez ello explique el que la
OCDE haya rehusado dar una definición, o la toma de posición en tal sentido
por parte de otros Organismos internacionales.
Esa esa línea se
enmarca la posición del ya citado profesor De la Orden:
“... los diversos sistemas de valores, las culturas, las ideologías,
las actitudes y los intereses de grupos o individuos, se proyectarán en otras
tantas caracterizaciones de la educación de calidad. Ello supone que, bajo esos
supuestos, el concepto de calidad se podría aplicar a muy diferentes formas de
educación”.
razón
que le lleva a su propuesta de un conjunto de criterios organizados bajo la
expresión de un sistema de coherencias múltiples
(funcionalidad, eficiencia y eficacia).
Hasta
tal punto son así las cosas que Ph. Coombs llega a manifestarse a favor de
eludir criterios de mayor profundidad y compromiso:
“conviene –afirma- quitar a la expresión
`aspectos cualitativos´ todo lo que denote una apreciación de valor, y no
utilizarla más en su acepción neutra o descriptiva, para designar todos los
cambios, sean los que sean, aportados a un sistema de educación, a excepción
de los de simple dimensión”
Por su
parte, el profesor García Garrido, refiriéndose a este tipo de planteamientos
que suponen “una renuncia explícita a preguntarse si la educación debería
supeditarse a unos valores no relativos sino absolutos, en función de los
cuales habría que juzgar los resultados concretos de un sistema de educación”,
considera que pueden explicarse en el seno de organismos internacionales dado
que deben mantener una neutralidad ideológica; no obstante, concluye afirmando:
“pero me pregunto si tal solución lo es en realidad: si sirve para
resolver los problemas de fondo que la educación tiene en todos los países de
la Tierra”
¿Es
posible salir de la situación?. En estos tiempos en que la globalización es, a
la vez, una amenaza y una esperanza, nosotros creemos que el tema debería ser
abordado, y hacerlo al menos a la luz de los grandes principios recogidos en el
Derecho Natural y en las Declaraciones Universales, como es la de los Derechos
Humanos,
que represetan importantes puntos de convergencia. La Humanidad es es una
realidad con sólidos elementos comunes –la naturaleza humana- lo que debe
permitir un progresivo y continuo avance, por encima de los elementos
diferenciales, hacia el reconocimiento de los principios básicos, dentro de los
que, por su importancia, reclama la debida atención el respeto a la dignidad
del ser humano, semilla y basamento de cualquier cultura de paz.
Concreción
de la propuesta
Como
acabamos de señalar, para nosotros la calidad radica esencialmente en la
naturaleza o esencia de la educación, siendo todos los demás elementos,
dimensiones o componentes implicados en los denominados “modelos” de
calidad, puros medios y manifestaciones de la misma.
Nuestra
propuesta consta de cuatro grandes componentes, interdependientes e
interrelacionados, si bien con un papel central, nuclear, para el primero de
ellos, el único que, por razones de espacio y tiempo, podremos someter a análisis:
·
La concepción
educativa.
·
Los medios
y recursos.
·
Los resultados.
·
El contexto
de la Institución.
Una
concepción educativa libre de reduccionismos
Para
los pensadores de la Pedagogía, la educación siempre ha sido una cuestión de
gran calado, capaz de afectar a la persona toda; cuestiones diferentes son, y
han sido, la asignación de tareas a las diferentes instituciones educativas y,
desde luego, la concreción del contenido de las acciones formativas, donde la
concepción del Hombre y del Mundo han dado lugar a opciones educativas
claramente diferenciadas cuando no enfrentadas.
Otro
hecho es importante destacar: el reconocimiento de que la esencia del acto
educativo, la formación perfectiva del ser humano, de niños y jóvenes en
especial, debe acomodarse a las circunstancias del aquí
y del ahora, a fin de prepararlos para dar una respuesta satisfactoria y
eficaz a los problemas que la vida plantea.
Desde
esta última perspectiva, los cambios –amplios, profundos, acelerados- que ha
experimentado la Humanidad en la segunda mitad del pasado siglo XX, son de tal
envergadura que se viene dando un elevado consenso en la necesidad de que la
educación que se imparta en la institución escolar, incluida la Universidad,
tradicionalmente centrada en los aspectos meramente instructivos, debe abarcar
no sólo la transmisión del saber y la formación intelectual sino que debe
afectar al cuerpo –educación física- y a la personalidad toda, caso de las
dimensiones afectiva o valorativa y volitiva. Formación intelectual,
educación física, social, estética, ética y hasta religiosa permitirán al
ser humano comportarse adecuadamente tanto en su vida indepediente, personal,
como en sus relaciones de amistad, de familia o en su condición de ciudadano.
En
estas condiciones no debería parecer una utopía que los sistemas educativos de
calidad se planteen una educación personalizada, donde se atienda a la persona, a toda
la persona, a cada persona, procurando que alcance la mayor autonomía posible en la selección y formulación de un proyecto
personal de vida moralmente valioso y la fortaleza necesaria para llevarlo
libremente a la práctica.
Claro
está que si para la selección y formulación del proyecto personal se debe
cultivar la autonomía, tanto la intelectual
como la moral, a los responsables de
los sistemas y de los centros educativos les incumbe la alta responsabilidad de
proponerles modelos de formación dignos de tal nombre, y es aquí donde la
educación para la paz, con todos los valores morales y sociales que implica,
tiene su lugar adecuado.
Cualquier
proyecto que no se plantee tan ambiciosa meta merece ser tachado de
reduccionista, bien por dejar de lado aspectos esenciales de la persona bien por
abordarse metas de menor calado y nivel, dejando a los educandos sin la formación
necesaria para afrontar los problemas que la vida les planteará.
Una
concepción de esta naturaleza implica una formación integral, donde las
dimensiones intelectiva o cognitiva, emocional o afectiva y de la voluntad se
integran armónicamente para lograr que el comportamiento de la persona, de cada
persona, esté de acuerdo con el proyecto personal, alumbrado a la luz de
criterios intelectuales sólidos y rigurosos, afectivamente valorado como
valioso y hecho realidad a través del esfuerzo fruto del compromiso personal.
Formación
académica de calidad / formación humana integral
Es
por ello que, junto a la formación académica de calidad, propugnamos la
necesidad de plantearse una formación humana integral. La primera se centrará
en los procesos de enseñanza / aprendizaje referidos a los ámbitos
disciplinares correspondientes a los diversos tipos de estudios, procurando
abarcar no sólo los objetivos de adquisición de saberes rigurosos y
actualizados sino aquellos que tienen que ver con la formación intelectual y
que se relacionan con la formación para la autonomía intelectual, el
pensamiento crítico, la innovación y la creatividad, algo que, evidentemente,
debe tener serias repercusiones en los procesos metodológicos y evaluativos.
La
formación integral, que encuentra en la formación académica un componente
esencial, al que debe integrar y conferir sentido, tiene como referente y como
objetivo a la persona y no sólo al estudiante en su dimensión de mero
aprendiz, situando su meta en la autonomía moral, que hace a la persona libre y
dueña responsablemente de sus propias actuaciones, tal como corresponde a la
especial dignidad del ser humano. Obviamente, esta compleja formación
trasciende aulas y asignaturas, y requiere el protagonismo, con el debido apoyo
académico institucional, de los propios estudiantes, además, claro está, del
trabajo cooperativo del claustro de profesores y del apoyo decidido de las
familias.
Pues
bien: es en el marco de la educación orientada a la autonomía
moral donde cabe, y debe, incardinarse la educación para la paz, objetivo
integrador de un amplio abanico de valores morales, personales y sociales.
La persona como criterio básico de
calidad
Los
sistemas educativos no son sino un conjunto articulado de medios –humanos, técnicos,
funcionales y materiales- al servicio de los fines y objetivos que los inspiran.
En consecuencia, su calidad debe valorarse por su idoneidad para el logro de los
mismos
Centrando
nuestra atención en los fines y objetivos, los responsables de los sistemas
deben ser capaces de encontrar formulaciones que hagan compatible
la formación de las personas como individuos con su necesaria dimensión
social, ligada a su condición de ciudadanos, comprometidos y solidarios con el
desarrollo, promoción, respeto y cultivo de los valores más nobles.
La
especial dignidad de la persona hace que sea una educación caracterizada como personalizada la que en mayor medida respeta y promueve lo que
podemos denominar una educación de calidad. En efecto, una educación así
caracterizada reconoce el carácter irrepetible de cada educando, lo atiende
debidamente y lo cultiva buscando su máximo desarrollo; respeta su libertad a
la hora de darse un proyecto personal de vida -que se desea valioso- mediante la
acción perfectiva de las instituciones educativas, y promueve su dimensión
social, porque reconoce en ella el marco en que alcanzará su plenitud y por eso
es en ella donde su proyecto personal tendrá la ocasión de ser una realidad.
La
educación personalizada logra sus objetivos cuando la persona que cada ser
humano es alcanza los mayores niveles de autonomía moral, gracias a la cual el
hombre consigue una aceptable unidad de
vida, comportándose de conformidad con lo que piensa y valora como bueno y
deseable.
La
pertinencia social
Si bien una educación personalizada
atiende por igual a las dimensiones individual y social de los seres humanos, de
cada uno de los educandos, no es menos cierto que tal formación no puede dar la
espalda a la realidad social en que, en cada momento histórico, se desenvuelve.
Refiriéndose a la Educación superior, la UNESCO manifestó hace algún
tiempo
que
“la capacidad de esta educación
para responder a las necesidades y expectativas de la sociedad depende, en última
instancia, de la calidad del personal, de los programas y de los alumnos, pero
también de la infraestructura y del ambiente universitario” (p. 9. XV).
Tras reconocer la dificultad existente para definir la calidad y de señalar
su naturaleza pluridimensional, hace referencia al concepto de “seguro de
calidad”, debido a D. Ekong,
definición que, reconoce, es relativa “y deja la puerta abierta a
interpretaciones diversas en cuanto al nivel de exigencia requerido, como
consecuencia de la diversidad de funciones y objetivos y también de la
influencia de factores contextuales en la elección y operacionalización de
criterios de rendimiento”,
llegando a la conclusión de que “la
calidad es inseparable de la pertinencia social”, entendida como la “búsqueda
de soluciones a las necesidades y problemas de la sociedad y más especialmente
a los relacionados con la construcción de una cultura de paz y un desarrollo
sostenible”.
Quien escribe, aun aceptando estos planteamientos se manifiesta crítico
con ellos: como ya he señalado, todo ello no debería ser un obstáculo para
trabajar activamente en pro de los elementos fundamentales, comunes a toda la
Humanidad, aunque a ello haya que unir, y ahora como un elemento de riqueza,
los aspectos propios de la diversidad
que adorna al ser humano.
Explicitando
el concepto de pertinencia
El ya citado documento de trabajo La
Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, preparatorio de la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París, 1.998), editado por la
UNESCO, recoge (p. 19) la siguiente cita tomada de otro documento de la misma
organización: Documento de Política para
el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior, de 1995:
“La pertinencia de la
educación superior se considera primordialmente en función de su cometido y
puesto en la sociedad, de sus funciones con respecto a la enseñanza, la
investigación y los servicios conexos, y de sus nexos con el mundo del trabajo
en sentido amplio, con el Estado y la financiación pública y sus interacciones
con otros niveles y formas de educación”.
Los autores del documento hacen notar que la voluntad de pertinencia se
hace más necesaria en épocas de cambio. “Entonces más que nunca, la educación
superior debe desempeñar un papel fundamental, poniendo todos sus recursos y su
espíritu de independencia al servicio de lo que es pertinente para la persona y
la sociedad en general”.
Y continúa, indicando que ser pertinente es estar en contacto...:
¨
Con las políticas.
¨
Con el mundo del trabajo
¨
Con la cultura y las culturas
¨
Con todos
¨
Siempre y en todas partes
¨
Con los estudiantes y profesores
culminando su análisis con una afirmación de carácter funcional: “para
tender hacia un desarrollo sostenible y armonioso y corregir desequilibrios” (págs.
19-27)
Como vemos, en este punto encontramos un claro elemento de apoyo al
tema general de la Conferencia que nos ha congregado aquí para que, durante una
semana, analicemos las opciones y propuestas que puedan contribuir a esa dimensión
activa que aparece en el título: contrucción
de una cultura de paz.
Antes de analizar estos aspectos, nos referiremos a una nueva aportación
del documento de la UNESCO, en concreto aquella que da soporte a lo dicho sobre pertinencia
y que toma cuerpo en diez principios axiológicos, que forman un todo
indisociable, cuya base no es otra que la universalidad de la educación
superior “situada en el espacio y en el tiempo, de acuerdo con la máxima
`pensar globalmente y actuar localmente´”. Pues bien, he aquí estos diez
principios axiológicos, alguno de los cuales resulta de especial relevancia
para nuestro Congreso:
La
transversalidad de la educación superior supone:
¨
El acceso universal para todos los que tienen las capacidades, la
motivación (acceso y mérito) y la preparación adecuada en cualquier etapa
de la vida.
¨
La utilización de formas variadas de intervención para atender las
necesidades de educación para todos y a lo largo de toda la vida.
¨
Una vocación no sólo de
enseñar sino también de educar.
¨
Tener una misión de vigilancia y estímulo.
¨
Tener una función ética de orientación en período de crisis de
valores
¨
Que desarrolle a través de
todas sus actividades una cultura de paz.
¨
Desarrollar redes de
solidaridad universal con otras instituciones de educación superior y con
otras instituciones de la sociedad.
¨
Desarrollar un modo de gestión basado en el doble principio de la
autonomía y la transparencia a la hora de rendir cuentas.
¨
La voluntad de explicitar los niveles de calidad y de pertinencia más
allá de los niveles concretos en determinados contextos.
¨
Tener como principio axiológico,
último y aglutinador de todos los demás, trabajar por la unidad de los
hombres y mujeres en la diferencia y complementariedad solidarias.
A mi juicio, las afirmaciones anteriores no hacen sino poner de
manifiesto la necesidad de un “nuevo orden educativo”, unas nuevas
prioridades formativas. Enfrascada la Humanidad en el progreso del saber, en el
avance de la ciencia, hasta llegar a lo que se ha dado en denominar la sociedad
del conocimiento, no se ha puesto un parecido empeño en promover aquellos
valores que dignifican al ser humano, que le sitúan en un plano de superioridad
sobre el resto de seres con los que vive y le sirven, en superar máximas como
la conocida de Hobbes: homo homini lupus.
El resultado es bien patente: un mundo de violencia donde la guerra
causa horribles estragos; un mundo de desigualdades sangrantes, donde algunos
carecen hasta de aquello que otros tiran... para que los precios no caigan; un
mundo de explotación, donde algunos son desposeidos de su dignidad humana y
tratados como animales o como objetos para que sus explotadores puedan tener más
poder y dinero; un mundo destrozado, donde la propia Naturaleza sufre las
continuas agresiones de aquellos que deberían mimarla, porque hacerlo así es más
caro o menos rentable...
El ser humano debería pensar si no ha invertido los términos y si con
tal inversión ha hecho lo que debía hacer: al poner el saber y el hacer por
encima del ser, del bien obrar, ha logrado “avances” que se han vuelto
decididamente contra él. En modo alguno pretendo que la institución escolar
abandone el cultivo riguroso y la transmisión del saber sino que ese mismo
saber esté sometido a principios morales y éticos universales -ligados al
Derecho Natural, a la dignidad del Hombre- que permitan su utilización al
servicio del bien, de los valores básicos reconocidos en las declaraciones
universales.
Y para ello no hay que hacer grandes cosas nuevas: simplemente se trata
de poner orden y situar la inteligencia y su formación al servicio de los
valores morales universales. Una enseñanza destinada a producir el auténtico
aprendizaje, el aprendizaje del bien a través de la reflexión y el espíritu
crítico sobre el propio saber, su sentido, su utilidad y su utilización. En
definitiva, un aprendizaje, un saber comprometido.
3.
PRINCIPIOS
PEDAGÓGICOS DE ACTUACIÓN
Las circunstancias del mundo actual –el ahora-
y las situaciones tan diferentes de cada país –el aquí-
explican, por un lado, la dificultad para plantear soluciones universales pero,
por otro, al menos en el contexto del mundo occidental, hacen urgente la toma de
conciencia de ciertos principios que, a juicio de quien escribe, demandan
actuaciones adecuadas, suficientes, eficientes y eficaces.
Las razones o motivos
Sin ánimo de exhaustividad ni pretensión alguna de
un mínimo tratamiento, con la sola intención de una sencilla enumeración de
acontencimientos y realidades sobresalientes de nuestro mundo, podríamos dejar
constancia de algunos de ellos, la mayoría tan recientes como para no haber
sido asumidos por el gran público ni para haber encontrado respuestas adecuadas
por parte de los responsables políticos y administativos. Señalemos esos
acontecimientos.
¨
El avance
espectacular del saber y la enorme rapidez en su difusión, junto a las
facilidades de acceso al mismo a través de las redes de información y
comunicación.
¨
Los
profundos, amplios y acelerados cambios, derivados con frecuencia de los
avances referidos, que afectan a lo más profundo del ser humano varias veces
a lo largo de su vida, sin tiempo para asumirlos, para asimilarlos y para
reaccionar adecuadamente, dejándole sin las debidas referencias, tan
necesarias para encontrar las directrices y la orientación precisa para
decidir las respuestas adecuadas.
¨
Las
fuertes desigualdades, en aumento en lugar de en proceso de reducción, tanto
entre países como dentro de estos y hasta dentro de los grupos sociales,
dejando a personas, grupos y hasta países en el marco de lo que se denomina
la exclusión social.
¨
Los
cambios en la estructura de la sociedad y, en particular, en el ámbito
familiar, primer hábitat educativo, con sus repercusiones para el reparto de
tareas y funciones educativas.
¨
La
globalización, no sólo en los aspectos económicos sino, y tal vez en parte
por ello, en los de carácter político, social y cultural, de forma que
acontecimientos muy distantes afectan a nuestro diario vivir, a nuestro pensar
y a nuestro sentir.
¨
Las
nuevas tecnologías de la información y comunicación, que invaden los ámbitos
de mayor intimidad, superando cualquier barrera, con su efecto multiplicador y
su influencia sobre los sistemas de valores, la relativización de los
principios y hasta la difusión de contravalores que ponen en jaque a la misma
humanidad.
La mayoría de los aspectos anteriores no son en sí ni buenos ni
malos; están ahí y esperan del ser humano en unos casos la adecuada respuesta
y, en otros, el debido uso: en lugar de su utilización al servicio de
principios y valores mezquinos, su uso como medios potentes para el logro de las
metas más nobles de la Humanidad.
Los
principios de actuación
La pregunta inmediata no es otra que la siguiente: ante estos hechos,
recientes, ¿debe la Escuela como institución mantener un sistema como el de
los últimos siglos? O, por el contrario, ¿debe introducir cambios notables, y
no sólo en los medios sino, también, en sus fines y objetivos? Piénsese que
ahora el problema no es el acceso a la información, al saber, a la cultura
–al menos en el mundo occidental- sino los criterios
para seleccionar esa información, ese saber... para evitar que, como alguien ha
dicho, información infinita = información
nula.
La UNESCO ya ha respondido a esta pregunta. En el Preámbulo de la Declaración
mundial sobre la Educación superior en el Siglo XXI: Visión y Acción
afirma:
“Por consiguiente, y dado
que tiene que hacer frente a importantes desafíos, la propia educación
superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que
jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en
la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascedender las
consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y
espiritualidad más arraigadas”.
Esta tan importante como comprometida afirmación se traduce, más
adelante, en muchos puntos del documento, entre los que cabe destacar los
siguientes:
Al hablar de la Misión y de
las funciones, señala expresamente la
de “formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad”; la de
contribuir a la comprensión, fomento y difusión de las culturas en un contexto
de pluralismo y diversidad cultural; y la de cooperar a la protección y
consolidación de los valores de la sociedad.
Del mismo modo, en el artículo 2, dedicado a la función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva, se
indica expresamente que los establecimientos de enseñanza superior deberían
“utilizar su capacidad intelectual y
prestigio moral para defender activamente valores universalmente aceptados, y en
particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad”.
Por último, en el artículo 6, dedicado a la Orientación a largo plazo, fundada en la pertinencia, se hace saber
que
“La educación superior
debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus
actividades encaminadas a erradicar la probreza, la intolerancia, la violencia,
el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las
enfermedades...”
para concluir indicando:
“En última instancia, la educación superior debería apuntar a crear
una nueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la explotación,
sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el
amor hacia la humanidad y guiadas por la sabiduría”.
Aunque de la lectura de estas afirmaciones se desprende una cierta
sonrisa benevolente, lo que se está diciendo es algo que, si en cuanto meta
tendrá mucho de utopía durante largo tiempo, debería convertirse en un
objetivo de primer orden que hará de implicar la concentración de los mejores
esfuerzos de las autoridades políticas y educativas, de los responsables de los
centros y de los propios educadores. A su logro contribuirá sobremanera la
formación de los líderes del futuro, un elemento de primera importancia: si
entre quienes han de guíar el mundo en la ciencia, la política, la economía,
la cultura, la religión...
predominan quienes se encuentran imbuidos de esos valores, muchos de los
problemas del mundo actual comenzarán a encontrar soluciones y se avanzará,
con la lentitud que sea, pero se avanzará, hacia la fraternidad
universal.
Algunas ideas
matrices para responder a las nuevas prioridades
Acabamos de afirmar que la cuestión de fondo no es otra que establecer
nuevas prioridades, prioridades que, por otro lado, nunca debieron cambiar o, si
es que no cambiaron, nunca debieron ser diferentes: el primado del
comportamiento moral sobre el mero avance del saber y del hacer sin unos
principios acordes con la dignidad humana a los que servir.
La concreción de estas prioridades podría resumirse en los siguientes
puntos:
1.
Diseño
de proyectos educativos orientados a la formación integral de las personas,
iluminados por los más elevados valores morales universales.
Las propuestas formativas
estarán orientadas por los valores reconocidos en las declaraciones
universales, entre ellos el de la paz.
Junto a ello, guardando la debida armonía y respeto, la riqueza y diversidad de
los valores propios de las culturas que conviven en un determinado contexto
educativo.
La meta de la formación de
cada persona se orientará al logro del mayor grado de autonomía personal en la
selección, organización, jerarquización, caracterización y compromiso con
tales valores.
2.
Actividad
académica organizada en torno a la formación intelectual y no sobre la mera
instrucción y transmisión del saber, destinada al cultivo y desarrollo de la
autonomía intelectual de los educandos, como base y fundamento de la autonomía
moral.
3.
Integración
de las dimensiones afectivas y volitivas en los proyectos personales de formación.
4.
Incardinación
de los centros educativos en su contexto social, tanto para aprovechar las
oportunidades de formación como para contribuir a la solución de sus problemas
mediante el compromiso social (voluntariado) y el impacto del centro en dicho
contexto.
5.
Intercambio,
presencial y virtual, que facilite el conocimiento mutuo, como base del respeto
y la comprensión de las diversas señas de identidad, la cooperación y el
compromiso activo con la paz.
¿Cómo hacer de ello una realidad?. En verdad que la respuesta no está
muy alejada de lo que es la verdadera formación intelectual. Los conocimientos
pueden ser de naturaleza superficial, puramente saberes “frios”, que en modo
alguno comprometen a quien los adquiere, o, por el contrario, afectar también
al mundo del sentimiento, del afecto, de forma que aprendamos a gustar, a
apreciar, a valorar, aquello que conocemos como bueno, como paso previo al
compromiso con lo que tales saberes representan.
Con
demasiada frecuencia, las formas de enseñanza de nuestras escuelas no permiten
-incluso por falta del tiempo necesario- alcanzar esos niveles; nuestros niños
aprenden conceptos, datos, cifras, teoremas, leyes... sin llegar a entender en
profundidad lo que respresentan y, mucho menos, sin alcanzar a apreciar su
signficado, utilidad o valor. Es difícil en esos casos que los niños valoren
como positivas ciertas actuaciones sobre el hábitat mientras consideran otras
como negativas por perjudiciales o injustas; es difícil que los niños puedan
llegar a aceptar o rechazar determinadas actuaciones como solidarias,
discriminatorias o justas en el marco de las leyes, de los principios y de las
normas; es difícil que en tales circunstancias lleguen a lograr criterios básicos
para juzgar lo que está bien y lo que está mal, lo que está acorde con
principios universales y lo que va contra ellos..., pero ese es el verdadero
saber y no sólo aquel que queda libre de juicios de valor...
Esa es una posición tradicionalmente reconocida por los estudiosos,
pero que, lamentablemente, no ha tomado cuerpo en los sistemas educativos.
Veamos algunos planteamientos al respecto:
Ya Augusto Messer, allá por el final del primer tercio del pasado
siglo, hacía esta importante afirmación:
“La
valoración es de importancia excepcional para la educación en tanto que
influye, mejor, produce, el apetito y la voluntad. No se da, por regla general,
un puro y frío saber del valor; de ahí la importancia de que los valores se
vivan sentimentalmente, sean cosa del corazón y nos conmuevan en lo más íntimo”
En la
misma línea se manifestaba O.B. Smith al inicio del último tercio del
siglo:
“...
Enseñar un concepto, principio o teoría no sólo es enseñar para su comprensión
sino también para una actitud: la aceptación o el rechazo del concepto,
principio o teoría como útil, confiable, etc...”
O, por el mismo tiempo, McMurrin:
“...
debemos preguntar si, al ocuparnos en forma tan exclusiva de esta función
cognoscitiva de la educación ... no hemos descuidado seriamente otras facetas más
importantes y a veces más simples de la personalidad y de la vida, como por
ejemplo, los placeres estéticos que se acrecientan con una agudización de los
instrumentos de la percepción sensible, o los valores intrínsecos en la
apreciación de la poesía y el arte que están a disposición de aquellos cuya
educación ha cultivado sus poderes intuitivos y refinado sus capacidades para
la simpatía y el sentimiento.”
Recurriremos, por último, a un pedagogo español,
el profesor García Hoz, cuando, a finales de los años 90, mantenía que
“...
el conocimiento alcanza su plenitud sólo cuando llega a todas las zonas de la
realidad. Concretamente, el conocer no es sólo representación de lo que una
cosa es en su estricta objetividad, sino descubrimiento de su valor y su
sentido. No parece difícil aceptar que conocer es penetrar en la realidad a
través de sus apariencias, descubrir la verdad y distinguirla del error,
aceptar la evidencia y tolerar la incertidumbre, discernir el bien (...)
del mal...”.
Claro está que en este tipo de intervenciones, el riesgo de manipulación
por parte de los educadores es enorme, y de ahí la necesidad de compaginar dos
importantes principios: la ejemplaridad moral de los educadores y la necesidad
de que la formación intelectual se oriente, decidida y radicalmente, a la formación
del criterio de los educandos mediante una herramienta fundamental: la reflexión, base del espíritu crítico, sin el cual la autonomía
intelectual es una entelequia, a la vez que la autonomía moral es un imposible
sin lograr niveles aceptables de aquella.
Esta es la meta y ese es el camino: la meta: una autonomía moral capaz
de permitir a todos los seres humanos un proyecto personal valioso, traducido en
una aceptable unidad de vida en la que el compromiso con los valores morales
universales sea una realidad plena; el camino: una educación orientada a la
autonomía intelectual, mediante una formación sólida que compagine el
ofrecimiento de modelos éticamente valiosos con el cultivo riguroso de la
reflexión personal para el logro del espíritu crítico.
Es por ello que decíamos más arriba que no hay que cambiar tanto: sólo
establecer nuevas prioridades, situadas no en el saber sino en un saber al
servicio de los valores morales universales.
4.
CONCLUYENDO
Nos hemos reunido en torno a un lema: la diversidad
como un reto pedagógico cuya resultante debería ser la cultura de paz, convertida en objetivo de los sistemas educativos.
El objetivo es formidable, esto es: según el
Diccionario, extraordinario por lo bueno, lo grande, lo importante, lo
trascendente..., a la vez que asombroso, muy temible, dada su envergadura y
magnitud. Pero los problemas no se solucionan cuando los afectados se quedan
pasmados ante su naturaleza y dificultad sino cuando decididamente se abordan
con los debidos medios y con el tiempo y la dedicación necesarias.
Probablemente,
las actuales generaciones no podrán ver un acercamiento razonable a su logro,
visto hoy como un lejano horizonte; pero la Humanidad si deberá tener la
esperanza de que futuras generaciones puedan verlo más de cerca si los países,
los líderes mundiales y nacionales, los responsables políticos y religiosos,
los educadores... nos lo proponemos como algo digno de esfuerzo y dedicación.
Si
así lo hacemos, cada uno habrá cumplido con su responsabilidad; si no,
pasaremos a la Historia de la Humanidad como otra generación que no supo poner
el acento en el lugar debido, que no eligió bien la meta a la que servir. ¡Que
cada uno decida lo que debe hacer en el lugar en que ejerce su responsabilidad!.
Madrid, 10 de septiembre de 2001
Ramón Pérez Juste
Presidente local de la Conferencia
Su propuesta se concreta en los criterios siguientes: La pertinencia
(evaluación de necesidades); la suficiencia
(centrada en los objetivos y la especificación del programa); el progreso
(relacionado con la implantación del programa); la efectividad,
la eficacia y
la eficiencia (para la
evaluación de los resultados). Vid.
FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. (Edit) (1996): Evaluación de Programas. Guía práctica en ámbitos sociales,
educativos y de salud, Madrid: Síntesis, capítulo 2.
Es preciso dejar clara constancia de que los medios en sí ni son buenos ni
malos, sino adecuados o no, eficaces o
no, relevantes o no, suficientes o no, ...
En una reciente publicación (2001), Red
mediterránea. BIE. Evaluación de reformas, se afirma: “...a
nadie se le escapa que todas estas tendencias del desarrollo plantean en
realidad la necesidad de una profunda reflexión sobre los contenidos y las
metodologías educativas para el siglo XXI: ¿qué se tiene que enseñar... ¿Se
puede seguir pensando que los sistemas educativos están –como nos enseñó
el sociológo Émile Durkheim...- para transmitir a las generaciones más jóvenes
el patrimonio cultural de las generaciones adultas?. ¿No quedarán los
sistemas educativos totalmente obsoletos y arrinconados como formas
institucionales del pasado frente a los cambios acelerados en la producción
de conocimientos... [...] La respuesta es obvia: los sistemas educativos y las
escuelas quedarán absolutamente fuera de lugar y de época si no se cambian a
sí mismos. Podrán, en cambio, jugar un rol fundamental si logran cambiar
para estar a la altura de las exigencias de los nuevos desafíos del siglo
XXI. Si logran cambiar, si logran dinamizarse y hacerse más flexibles, pero
manteniendo la capacidad de construcción de valores muy caros a la humanidad
e imprescindibles para que esta pueda seguir viviendo junta, tales como los
valores de la vida, de búsqueda de la verda, de solidaridad...” (p.
20). Vid.
BRASLAVSKY,
Cecilia.: Los desafíos de la Educación para el siglo XXI.
En INCE (2000). Red mediterránea. BIE. Evaluación de reformas. Madrid: MINISTERIO
DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE-UNESCO, p. 20
En esa línea se mueve el documento de trabajo La Educación superior en el Siglo XXI. Visión y acción,
preparatorio de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París,
octubre 1998).
En
la misma dirección va lo que podríamos denominar Misión de la Universidad recogida en la siguiente expresión,
conocida como la Carta Magna de las
Universidades Europeas, formulada en Bolonia en 1.988: “...una comunidad académica que, de modo riguroso y crítico,
contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia
cultural mediante la investigación, la enseñanza y los diversos servicios
ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales”.
MESSER,
A (1934): Filosofía de la Eduación.
En Revista de Pedagogía, p. 116.
SMITH, B.O. (1966): Teaching
and testing values. Educational Testing Service, págs. 50-59.
McMURRIN. (1967): What tasks
for the schools?. En Staurday Review. I,
2, págs. 40-43
