1.      Un enfoque del tema que parece muy parcial.

 En los últimos años ha habido un debate amplio sobre la enseñanza de las humanidades en la Educación Secundaria. Tal debate se ha centrado en dos cuestiones: la importancia que la enseñanza de la historia tiene en la formación de los estudiantes y los contenidos que habrían de ser impartidos en las asignaturas del área de historia asignadas a los diferentes cursos de la ESO y Bachillerato. La primera cuestión tiene consecuencias sobre la ampliación de asignaturas y horarios dedicados a la historia en la Educación Secundaria; la segunda cuestión tiene repercusiones sobre el peso relativo que se le asigna a la historia común de España o a aquellos hechos de la historia más significativos desde la percepción de historiadores y políticos de algunas Autonomías. En el fondo del debate me parece ver un conflicto de intereses legítimos ya que, teniendo los diferentes cursos de Educación Secundaria un número finito de asignaturas y horas, la ampliación de la enseñanza de la historia reduciría o anularía las asignaturas y horarios asignados a otros campos del conocimiento. No conozco a profesional alguno, con competencia en su materia y pasión racional por el campo de conocimiento que cultiva, que no considere muy importante la enseñanza de los contenidos de su especialidad para la formación de los estudiantes del presente y del futuro. En cuanto a la segunda cuestión, cuando unos ciudadanos viven en un territorio con límites geográficos definidos, tienen conciencia de una identidad étnica o cultural diferenciada respecto a las comunidades sociales que les rodean y hablan una lengua distinta (como es el caso de algunas Comunidades Autónomas) se generan tensiones entre lo que unos ciudadanos consideran común a la historia de España y otros una visión descompensada a favor de lo que ha significado Castilla en los siglos anteriores. 

 El debate sobre las humanidades es conveniente puesto que así se va construyendo un espacio público de argumentación en un asunto tan importante como la formación de los estudiantes de Educación Secundaria. Sin embargo, creo que hay planteamientos muy discutibles y, a mi juicio, carentes de matices. La primera simplificación se produce cuando no se cae en la cuenta de que las humanidades comprenden, además de la historia y la geografía, la filosofía, las lenguas y la literatura. Durante muchos años, las llamadas actualmente “ciencias sociales” estuvieron dentro del ámbito académico de las humanidades, y la música, la pintura o el dibujo eran consideradas como una expresión, a veces sublime, del cultivo de lo humanístico[1]. Por otro lado, somos tantos los que defendemos que las competencias éticas y cívicas tendrían que ser básicas en la formación de los estudiantes que no sería tarea fácil la enumeración completa de las instituciones y personas eminentes que se han pronunciado sobre ello. También se mantiene con argumentos razonables que, sin el conocimiento de las nuevas tecnologías de la información, nuestros estudiantes quedarán excluidos de la sociedad del conocimiento y de las funciones profesionales con las que ganarse la vida. Además, el carácter formativo de las matemáticas o la física y la química o las ciencias naturales se escapa a pocos estudiosos teóricos y prácticos de la educación. El concepto de “formación humana,” que encontró una precisa formulación en La fenomenología del espíritu de Hegel, ha evolucionado históricamente hasta su consideración actual como “un proceso de construcción personal, en relación libre e igualitaria con las otras personas, a través de la comprensión y dominio de los hechos y sucesos naturales y sociales”. 

 En definitiva, el debate razonable en un asunto tan complejo como la formación de los estudiantes de Secundaria puede ser posible si quienes tenemos intereses enfrentados hacemos esfuerzos para descentrarnos y ver las cosas desde el punto de vista de los “otros” con quienes trabajamos en la educación, somos conscientes de que nuestros argumentos, si son buenos, pueden legitimar nuestro interés o punto de vista, entre otros posibles, y no descalificamos alegremente los argumentos de los demás sin un análisis ponderado de ellos.

La segunda simplificación aparece cuando la defensa de nuestras posiciones o intereses no transcurre por la vía de la argumentación persuasiva, sino por el fácil recurso de “dar muerte al mensajero”. La enseñanza de la historia en Educación Secundaria es impartida usualmente por profesores formados en los Departamentos Universitarios de Historia y los textos son usualmente escritos por especialistas en ese ámbito del conocimiento. Esto viene a propósito del Informe sobre los textos y cursos de historia en los centros de enseñanza media, emitido por la Real Academia de la Historia y que dice en el párrafo 8:”podemos pues concluir que los problemas existentes hoy en día en cuanto a la enseñanza de la historia en España contienen tres elementos, que podríamos definir como el sociologismo, el pedagogismo y las circunstancias políticas... (en cuanto a lo que afecta a la pedagogía, el texto continua) Asimismo, la obsesión pedagógica ha tenido sus efectos negativos, pues, al poner tanto énfasis en los métodos de la enseñanza, se ha terminado por olvidar qué es lo que hay que enseñar. A este respecto, nuestro compañero Rafael Lapesa comentó hace unos años, que en sus tiempos no había cursillos en los que le prepararan a uno para enseñar lo que no sabe”. Yo tampoco conozco curso o cursillo de pedagogía que prepare a uno para enseñar lo que no sabe, pero sí conozco cursos para habilitar en estrategias y técnicas de enseñanza a quienes sí saben los contenidos de sus disciplinas. Supongo que si los profesores de historia, en la enseñanza secundaria, no saben (como parece decirse en el informe; opinión que no comparto en modo alguno), alguna responsabilidad tendrán los Departamentos Universitarios de Historia y quizás alguno que otro miembro de la Real Academia de la Historia. Desde luego, la vilipendiada, y al parecer desconocida por ellos, pedagogía no tiene responsabilidad alguna. 

Quizás por el hecho de que no soy historiador, me parece de una cierta ingenuidad la pretensión de algunos estudiosos cuando afirman que han alcanzado un grado de objetividad que les permite presentar el pasado tal y como sucedió. Esto no significa la consideración de todas las interpretaciones de la historia como igualmente válidas. Algunas no coinciden con las recopilaciones reconocidas de los hechos y otras no consiguen poner en conexión una serie de hechos, que sí puede relacionar otra interpretación y, en esa medida, explicarlos. Me inclino a pensar con K.R. Popper, cuando escribe acerca de la historiografía y el sentido de la historia, lo siguiente: “puesto que cada generación tiene sus propias dificultades y problemas, y por ello también sus propios intereses y su propio punto de vista, se sigue que cada generación tiene derecho a reflexionar sobre la historia a su manera y a interpretarla de nuevo de forma complementaria a la explicación ofrecida por las generaciones precedentes. Al fin y al cabo, estudiamos la historia porque tenemos un interés en ella, y también porque deseamos aprender algo sobre nuestros propios problemas”[2].

Deseo afirmar explícitamente que considero a la enseñanza de la historia como una parcela importante en la formación de los estudiantes de Educación Secundaria tanto como la mayoría de las áreas de conocimiento que, en las diversas normativas para la aplicación de la LOGSE, se han ido introduciendo en los niveles, ciclos y cursos de Secundaria. Al igual que las demás instituciones y colectivos implicados en los diferentes niveles de nuestro sistema educativo, los investigadores y los profesores de historia tienen derecho a la defensa de lo que consideran sus intereses y la buena formación de los estudiantes de secundaria. Lo que parece muy discutible es la reducción de la enseñanza de las humanidades a la enseñanza de la historia y, aún más discutible, que el debate sobre la formación de los estudiantes de Secundaria se centre con exclusividad en la proporción de “presencia” que tenga cada uno de los campos de conocimiento en los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

 El problema de la formación de los estudiantes de Secundaria es muy complejo y convendría que lo abordáramos también desde otros escenarios e interrogantes. Las investigaciones en las que, de una manera u otra estoy implicado, referidas a la Educación Secundaria Obligatoria y al territorio de la Comunidad Valenciana, aportan algunos datos sobre las percepciones que los agentes educativos tienen sobre la formación de los estudiantes. Tales datos merecen nuestras reflexiones, pero antes conviene que situemos el contexto en el que tales percepciones se producen: la reforma educativa y las expectativas que genera.

 

2.      Las expectativas sobre la formación de los estudiantes de Secundaria, según las propuestas de la LOGSE.

 Con algunas pequeñas licencias, que me permito introducir con el propósito de la claridad expositiva, en el Preámbulo de la Ley se nos dice que hasta 1990, “no se había abordado la reforma global que ordenase el conjunto del sistema (educativo), que lo adaptase en su estructura y funcionamiento a las grandes transformaciones producidas (en España) en estos últimos años. En este período de nuestra historia reciente, se han acelerado los cambios en nuestro entorno cultural, tecnológico y productivo, y la sociedad española, organizada democráticamente en la Constitución de 1978, ha alcanzado su plena integración en las Comunidades Europeas (Unión Europea)”.

 La presente Ley (según el Preámbulo) viene a conformar el sistema educativo a la Constitución, homologar nuestros estudios y titulaciones a los de los países de la Comunidad Europea, dar una formación básica que capacite a cada ciudadano para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible y solucionar los graves problemas de nuestro sistema educativo como: la desatención escolar infantil, el desfase entre la edad de la escolaridad obligatoria y la edad mínima laboral, la doble e injusta vía de la formación profesional y el bachillerato, el desfase de la formación profesional respecto al mundo productivo así como el desajuste entre demanda y oferta de estudios universitarios.

“La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo da forma jurídica a la propuesta y se convierte en el instrumento esencial de la reforma. Con la consecución de objetivos tan fundamentales como la ampliación de la educación básica, llevándola hasta los 16 años, edad mínima legal de incorporación al trabajo, en condiciones de obligatoriedad y gratuidad; con la reordenación del sistema educativo, estableciendo en su régimen general las etapas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria – que comprenderá la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio – la formación profesional de grado superior y la educación universitaria; con la prestación a todos los españoles de una enseñanza secundaria; con la reforma profunda de la formación profesional y con la mejora de la calidad de la enseñanza, esta ley trata no sólo de superar las deficiencias del pasado y del presente sino, sobre todo, de dar respuesta adecuada y ambiciosa a las exigencias del presente y del futuro”.

 Respecto a la formación de los alumnos de Educación Secundaria, las expectativas que se tienen en la Ley vienen plasmadas en el Real decreto 1007/1991, de 14 de junio por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, que dice así:

“Art. 2.º Con el fin de desarrollar las capacidades a las que se refiere el artículo 19 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, los alumnos deberán alcanzar los siguientes objetivos a lo largo de la Educación Secundaria:

a)     Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, y al menos en una lengua extranjera, utilizándolos para comunicarse y organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.

b)     Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar en los procesos implicados en su uso.

c)      Obtener y utilizar información utilizando las fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligible. 

d)     Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido. 

e)     Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades y desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades.

f)        Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales y sociales.

g)     Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las Sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales respecto a ellos.

h)     Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona.

i)        Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.

j)        Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en su medio físico y social.

k)      Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

l)        Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y de las consecuencias que para la salud individual y colectiva tienen los actos y las decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de una alimentación equilibrada, así como el llevar una vida sana”.

 Difícilmente un profesional de la educación, que sea riguroso en sus planteamientos y esté medianamente informado de lo que sucede en los países desarrollados de Occidente, puede disentir de los objetivos de formación establecidos para los estudiantes de la Educación Secundaria. Probablemente se detecte la ausencia de algún otro objetivo así como se podrían añadir algunos matices a los objetivos propuestos. En todo caso, ¿qué teórico o práctico de la educación, responsable político o social, padre o madre no firmaría para que sus hijos, en la enseñanza secundaria, alcanzaran, como mínimo, tales objetivos formativos? Sin lugar a dudas, los objetivos de formación para los estudiantes de Educación Secundaria, propuestos en la LOGSE y en el Real Decreto, sintonizan con las teorías educativas y los valores más reconocidos en nuestra sociedad. ¿Qué es lo que ha pasado para que haya frustración y malestar respecto a la formación que están adquiriendo nuestros estudiantes de secundaria? Esa es la cuestión central, según mi opinión.

 3.      El fracaso de las expectativas de formación en los estudiantes de enseñanza secundaria, generadas en la LOGSE, debido a las deficiencias en la aplicación práctica de la reforma educativa.

 3.1.           Una desmoralización generalizada.

 La ampliación de la edad obligatoria y gratuita de los 14 a los 16 años supone aproximar la oferta de centros de secundaria a poblaciones que anteriormente no disponían de ella. Además, la ampliación de la educación obligatoria , en la medida en que retrasa dos años la elección de los alumnos entre la vía académica y la vía profesional y organiza las enseñanzas con un carácter comprensivo e integrador, implica la aparición de una nueva concepción del sistema educativo de la que se derivan consecuencias que generan situaciones conflictivas en las aulas y en los centros. En efecto, algunos alumnos, en cada aula, no tienen la expectativa de alcanzar mayores niveles de escolarización, están en el centro escolar donde no quieren estar porque así lo exige la ley, han progresado de un curso a otro sin alcanzar los conocimientos instrumentales mínimos ni las competencias éticas y cívicas básicas para las relaciones sociales, y, con frecuencia, presentan disfunciones de la personalidad como la hiperactividad y la ausencia de mecanismos de autocontrol. Tales alumnos, aunque sean tres o cuatro por aula, propician un clima difícil para las relaciones personales y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si a lo anterior se añade la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios, la situación se complica en los centros de Educación Secundaria en donde las diferencias entre los alumnos se manifiestan de forma más acusada que en los niveles de Infantil y Primaria.

 La incorporación de nuevos alumnos, con la problemática señalada, a los centros escolares, los nuevos contenidos del curriculum, (procedimientos, actitudes y valores), la diversidad de niveles de aprendizaje de los alumnos en un mismo curso y aula, la necesidad de dedicar una porción considerable de tiempo y energías para el mantenimiento de un cierto orden y disciplina en las aulas, la estructuración de los contenidos conceptuales de las diversas asignaturas en los temas transversales, etc., generan en los profesores un “malestar” evidente ya que no encuentran, en muchos casos, el apoyo de la administración educativa, los medios  y la valoración social suficiente que les facilite el ejercicio de las nuevas tareas profesionales. Muchos profesores tienen la percepción de que se les exigen funciones para las que no se les ha preparado y algunos otros profesores de Educación Secundaria se sienten engañados pues tenían la convicción de haber ganado unas oposiciones para enseñar filosofía, o lengua, o matemáticas, o historia o dibujo y, sin embargo, la LOGSE les ha metido en un “rollo educativo” que no entienden muy bien.

Como resumen de lo anterior, se puede decir que si bien la administración educativa, los partidos políticos, por una razón u otra (como el PSOE por haber impulsado la Ley y el PP por tener que administrar su aplicación actual), y los sindicatos de profesores, por el carácter progresista que se la asigna a la Ley, mantienen posiciones más o menos favorables, los miembros de los equipos directivos de los centros, los profesores, los tutores, los padres y los alumnos opinan mayoritariamente que el nivel de formación de los estudiantes de Secundaria ha descendido notablemente con la implantación de la reforma.

3.2.           Algunos datos sobre la formación de los estudiantes de Secundaria.

A continuación presentaré algunos datos que hemos obtenido (año 1999) de una muestra de 447 profesores y profesoras de Educación Secundaria Obligatoria; 3328 alumnos y alumnas de 3º de ESO y 62 tutores/as de 307 alumnos y alumnas de 3º de ESO, considerados como problemáticos en los centros y en las aulas. La muestra está referida a Institutos de Enseñanza Secundaria de las tres provincias de nuestra Comunidad Autónoma[3].

Según el profesorado, el malestar y la desazón que se respira en la Secundaria Obligatoria se debe a la falta de motivación e interés del alumnado (52.3%), a la crisis de valores, en estos momentos de transformación y cambio social, que provoca desorientación (28.6%), a la carencia, con la que los alumnos acceden desde Educación Primaria, de unos mínimos en conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos que son imprescindibles como base para impartir las clases siguiendo el curriculum básico de Educación Secundaria (21.3%). El profesorado opina que la ausencia de aprendizaje de esos contenidos mínimos impide a muchos alumnos comprender y asimilar los nuevos contenidos y, como consecuencia, pierden el interés por continuar en una etapa que sigue siendo obligatoria. También hay miembros del profesorado (13.2%) que señalan, como causa del malestar, la falta de apoyo por parte de la administración para desarrollar adecuadamente la implantación de la ESO, proporcionando los recursos materiales y personales necesarios para llevar a cabo la reforma educativa. Los datos de la investigación parecen mostrar el convencimiento mayoritario del profesorado de secundaria sobre que la enseñanza pública se ha deteriorado con la implantación del nuevo sistema educativo.

 Esos datos tienen que ser contrastados con el diagnóstico realizado por el INCE (1997) que, como conclusión de la evaluación de los rendimientos del alumnado de 14 y 16 años, dice: “el primer síntoma preocupante es el bajo rendimiento escolar a lo largo de la escolaridad obligatoria, demostrado antes y demostrado con creces en esta evaluación que ahora hemos llevado a cabo”(página 161). Y una páginas antes nos dice: “según el Informe sobre Rendimiento Escolar, sólo el 30% de los alumnos de 14 años y el 22.5% de los de 16 consiguen en España, como promedio, unos resultados que podrían considerarse satisfactorios, sin reservas”(página 146)[4].

Ante esa situación, el profesorado de nuestra Comunidad Autónoma se encuentra en posiciones enfrentadas: mientras el 56.9% opina que no podrán mantener un nivel aceptable de calidad de la enseñanza, el restante 43.1% opina que sí se sienten capaces de hacer frente a los problemas que van surgiendo en la aplicación de la Educación Secundaria Obligatoria. Las soluciones, que el profesorado apunta, son varias:

-         apoyo de tipo pedagógico que facilite su tarea educativa y les permita motivar al alumnado y evitar su desinterés,

-         disminución de alumnos por aula para atender de manera más individualizada sus necesidades,

-         grupos de alumnos diferenciados y flexibles en los cursos, según intereses y competencias, con apoyo tutorial y psicopedagógico. Se trata de crear grupos que, manteniéndose en el mismo curso, tengan variabilidad de posibilidades según sus intereses y capacidades,

-         trabajo en equipo de los profesores con apoyo de la administración educativa, especialmente de la inspección,

-         reconocimiento social, de modo particular de los padres. El profesorado piensa (79.2) que se ven obligados a sustituir a la familia en la transmisión de los valores básicos,

-         respeto a la decisión de los alumnos (62.5%) que, al acabar el primer ciclo de la ESO (14 años), no quieran seguir estudiando,

 

A pesar de todas las deficiencias y dificultades con las que se encuentran, los profesores y profesoras de enseñanza secundaria defienden mayoritariamente (85.4%) que la solución a los problemas pasa por reformar algunos aspectos de la LOGSE y, sobre todo, por mejorar y reforzar su aplicación actual, pero son muy pocos los que creen necesario hacer una nueva Ley.

En cuanto a las materias instrumentales, matemáticas y lengua española, la percepción que tiene el alumnado sobre sus propias competencias para el aprendizaje también es de interés; mientras el 42.2% cree que no tienen dificultad alguna para comprender lo que se les enseña en las aulas, el 48.6% se percibe con dificultades y el 9.2% dice tener verdaderos problemas. Cuando analizamos los datos según edades, observamos que conforme aumenta la edad de los alumnos y alumnas disminuyen, a su juicio, sus propias competencias, de manera que los mayores (16 años) reconocen tener más dificultades para aprender.

¿La percepción del alumnado se corresponde con los datos de la evaluación del 97? El resumen de los datos que nos ofrece el INCE[5] es el siguiente:

-         resultados a los 16 años en comprensión lectora: “en comprensión lectora aproximadamente el 50% de los alumnos de 16 años han obtenido puntuaciones en el intervalo 251 a 300 dentro de una escala de 0 a 500.Un 23% de los alumnos ha  tenido un rendimiento más alto situándose por encima del nivel 300 y un 27% ha tenido un rendimiento más bajo habiendo obtenido puntuaciones inferiores a 251”.

-         Resultados a los 16 años en reglas lingüísticas y literatura: “en reglas lingüísticas y literatura, aproximadamente el 40% de los alumnos de 16 años obtienen puntuaciones en el intervalo entre 251 y 300, dentro de una escala de 0 a 500. Algo más del 24% de los alumnos tienen un rendimiento más alto, ya que sus puntuaciones rebasan el nivel 300 y cerca del 36% de los alumnos tienen un rendimiento más bajo, ya que no han alcanzado el nivel 251 de la escala.”

-         Resultados a los 16 años en matemáticas: “ en matemáticas aproximadamente el 39% de los alumnos de 16 años obtienen puntuaciones en el intervalo entre 251 y 300 dentro de una escala de 0 a 500. Un 23% de los alumnos tienen un rendimiento en la prueba más alto ya que rebasan el nivel 300 y algo más del 38% de los alumnos tiene un rendimiento más bajo ya que no alcanzan el nivel 251 de la escala”.

 En cuanto a las competencias éticas y cívicas, mayoritariamente el alumnado de nuestra Comunidad Autónoma se considera tolerante y respetuoso (63.7%) con los demás y sus ideas, aunque sean diferentes a las propias, emplea el diálogo (69.8%) para resolver los problemas con los compañeros, cuida los materiales (68.3%), le gusta trabajar en grupo (75.5%) y reconoce sus equivocaciones (64%). Lo más llamativo para el tema que nos ocupa es que un 10% de alumnado reconoce no pensar en el daño que sus acciones pueden hacer a los demás.

 En nuestra investigación nos interesamos también por conductas como las faltas a clase, las peleas entre compañeros y el respeto al profesorado. En coherencia con los datos del apartado anterior, aproximadamente un 60% del alumnado dice no faltar a clase sin justificación, son respetuosos con los profesores y profesoras y  no se pelean con sus compañeros. Si bien resulta preocupante que una tercera parte del alumnado reconoce que alguna vez no van a clase sin justificación, se pelean con los compañeros y faltan al respeto al profesorado. No deja de ser un problema grave que de cada 100 alumnos, 5 afirmen que  no respetan en absoluto al profesor y que pelean con los compañeros sin buscar otras vías de solución a los conflictos.

 

4.      Algunas valoraciones sobre la formación de los estudiantes de Educación Secundaria.

 A.- La formación de los estudiantes de Educación Secundaria dependerá fundamentalmente del proyecto educativo que tenga cada centro y del compromiso que, en relación a tal proyecto, adquieran el equipo directivo, los profesores y los padres. Es necesario promover un proyecto educativo de centro que concrete los valores compartidos por la comunidad educativa, la existencia de ciertas tradiciones en los comportamientos y métodos de trabajo y la responsabilidad de todos (equipo directivo, profesores y padres) ante los resultados obtenidos por los alumnos.

 B- La presencia de unas áreas u otras de conocimiento, y la ponderación relativa que corresponda a cada una de ellas, es una cuestión de sumo interés, pero muy problemática en su concreción. Sin embargo, hay disciplinas que, por su carácter instrumental, requieren una atención especial en cuanto a su dominio como competencias básicas: la lectura, la escritura y el cálculo elemental tendrían que ser garantizados a todos los estudiantes. Igualmente podría considerarse, como instrumental para la vida en nuestra sociedad, el aprendizaje de los valores, que están a la base de los Derechos Humanos y de la Constitución, las actitudes para la convivencia democrática y las habilidades básicas para las relaciones con los demás. 

C- Los contenidos anteriores son “los mínimos” en la formación de los estudiantes y, por ello, tiene que ser garantizado su aprendizaje. La formación de los estudiantes de Educación Secundaria no puede reducirse a tales contenidos mínimos (que tendrían que haber sido aprendidos en la Educación Primaria), pero su pertenencia o no al nivel educativo de Secundaria no excusa al profesorado de la obligación de concederles prioridad, en el supuesto, confirmado tantas veces, de que algunos alumnos tienen deficiencias en tales aprendizajes.

D- En los dos últimos años, a impulsos del profesor Jaime Sarramona, varios equipos de investigadores de distintos centros universitarios y Autonomías estudian delimitar las competencias básicas que tendrían que obtener los estudiantes de los niveles obligatorios tanto para su incorporación al Bachillerato o la formación profesional específica (ciclos formativos de grado medio) como al mundo laboral.

E- En todo caso, como objetivos para la formación de los estudiantes de la Educación Secundaria, aunque no como mínimos, podrían mantenerse aquellos que han sido establecidos por el Real Decreto de 1991. En el supuesto de que una implantación más adecuada de la LOGSE, no permita alcanzarlos en los próximos años, tales objetivos tendrían que ser revisados y modificados después de un debate social sobre los mismos.

F- Los resultados sobre el aprendizaje en lengua y matemáticas, que han obtenido los estudiantes de la Educación Secundaria Obligatoria según la evaluación del 97, parece que apuntan a una tradición de nuestro sistema educativo: “no obstante, en España el “fracaso escolar”, si no viejo, sí resulta ser un tema recurrente en las últimas décadas, a partir sobre todo de los primeros años setenta...Particularmente han insistido en él los informes técnicos de la Inspección, que proporcionan a veces cifras concretas, así como los que, desde 1984, elabora cada año el Consejo Escolar del Estado”[6]. Lo verdaderamente nuevo es que los estudiantes, que no han dada resultados satisfactorios, permanecen en el sistema educativo, y con parecidas opciones a los demás estudiantes hasta la edad de 16 años, como mínimo, mientras que, antes de la LOGSE, el sistema educativo los expulsaba de su seno o eran desviados a los centros educativos de formación profesional a la edad de 14 años. 

G- En torno a la formación de los estudiantes de Educación Secundaria, creo que hay tres cuestiones claves: ¿quiénes acceden a ella?, ¿qué mecanismos han de ser establecidos para su acceso?, ¿mantenemos el criterio de que es una educación básica para todos o se prima el criterio de la “excelencia” que sólo alcanzará un número reducido de los estudiantes?

 

5.      ¿Qué ha sucedido para que haya frustración y malestar respecto a la formación que están recibiendo nuestros estudiantes de Educación Secundaria?

 A- Lo que ha significado la reforma educativa, especialmente para le Educación Secundaria, no se ha sabido explicar al profesorado, a los padres y a la sociedad en general. Expresiones como proyecto docente, proyecto curricular, curriculum, nivel, ciclo, transversal, etc, han circulado entre el profesorado como una jerga de significado dudoso y, para muchos padres, como manifestaciones de un mundo misterioso que genera perplejidad o temor. Una nueva visión del sistema educativo exige un esfuerzo considerable para ser comprendido por los usuarios (alumnos, profesores y padres) y para ser legitimada por la sociedad. Las posiciones controvertidas sobre la reforma educativa entre el partido político que inicia la experimentación, el diseño y debate (1982-1990) y el partido político que tiene que aplicarla e institucionalizarla (1990-2004), no facilitan el entusiasmo por el éxito del proyecto.

 B- La reforma agudiza, en los centros escolares, la crisis o conflicto de valores que vivimos en nuestra sociedad. Por un lado, la LOGSE está impregnada de valores como la igualdad, la tolerancia, la diversidad, la participación, pero en la práctica educativa se aprecia el esfuerzo, la responsabilidad, la disciplina, lo útil para la vida. Todos hablan de valores, pero es difícil encajar dos mundos valorativos tan diferentes. Como consecuencia, en muchos centros de Educación Secundaria, no existen marcos definidos de actuación y se produce una desorientación notable.

 C- Una parte significativa del profesorado de Educación Secundaria está desmoralizado. Cuando hay un problema social, todo el mundo señala la escuela como la institución idónea para prevenirlo y al profesor como agente de prevención. Las aulas y los centros se han vuelto más