LOS SEMINARIOS DE LA S.E.P.   

 LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: ¿PERSISTIR EN EL EMPEÑO DE LA LOGSE O MIRAR HACIA OTRO LADO? 

.Juan M. Escudero Muñozz

0.      Introducción.- 

A estas alturas, nadie alberga la menor duda de que LOGSE se ha ido desgastando por la confluencia de múltiples factores. Esto es así y por lo visto tan manifiesto que ha empezado a sufrir los primeros envites desde la administración y los órganos legislativos correspondientes, aunque ya venía sufriéndolos hace más tiempo en otros múltiples y diversos espacios de valoración, percepción y prácticas. Estamos a punto de iniciar, y en algunos sentidos ya se ha concretado, lo que seguramente será el paso de la LOGSE actual a una situación todavía incierta, que podríamos calificar de post-LOGSE. De momento, se han acometido los primeros movimientos, el decreto de los contenidos mínimos de la educación secundaria. Otros sucesivos están anunciados y se anticipan como más drásticos según algunos rumores y fuentes de información. A la vuelta de un año más o menos, la actual reforma, particularmente en lo que se refiere a la Educación Secundaria, será algo diferente. Es bien cierto que los meros cambios legales no comportan modificaciones lineales y profundas de las relaciones pedagógicas, las prácticas y resultados escolares. Pero no se puede desconocer, sin embargo, que unos u otros diseños del curriculum escolar, por estructurales y oficiales que sean, tienen su importancia y efectos. Con las medidas tomadas y previsibles, la reforma oficial de la actual reforma estará presumiblemente consumada y vertebrada en nuevas estructuras organizativas y en un curriculum estatal distinto, que puede afectar a sus componentes sustantivos (objetivos, contenidos, metodologias, evaluación...) y también a los procesos oficialmente diseñados para su desarrollo por parte de los centros y el profesorado. En resumidas cuentas, y tras una década de reforma LOGSE y un periodo mucho menor de tiempo correspondiente al desarrollo de la Educación Secundaria, que aún hoy está  por  generalizarse en bastantes casos, se han consumado ciertas revisiones y ajustes de la misma y se acometerán, como digo,  otros en un plazo próximo. Dicho sea para empezar, y como una primera aportación al debate que se pretende en este foro, digamos que vamos a hacer bueno aquí, una vez más, lo que parece ser  una tentación persistente, ampliamente documentada y valorada en la literatura especializada sobre los cambios en educación. Están sometidos a movimientos cíclicos y pasan invariablemente por fases de diagnóstico de la situación, surgimiento de nuevas propuestas con sus correspondientes promesas, expectativas y encantamientos más o menos acordes con un “cierto sentir común”, y al ser puestos en práctica generan sistemáticamente problemas de diversa naturaleza -casi siempre anunciados pero mál previstos y peor afrontados- y están condenados a ser respondidos volviendo a empezar de nuevo. Así, una nueva reforma sustituye a la precedente y, como si de un ciclo fatídico se tratara, le tocará  ser remplazada por otra posterior, incluso antes de haberse llevado a la práctica y desarrollado de una forma mínimamente congruente y efectiva.

 Este fenómeno de sucesivas e incluso febriles aficiones a incurrir en una lógica de “cambios de los cambios” nos ha dejado un sabor bastante agridulce sobre el destino y el alcance de muchas reformas educativas. Ha dado pie, incluso, a un escepticimos bastante difundido. En gran medida, este dato representa una de las raíces de la desconfianza social y educativa que ahora nos invade respecto a la capacidad de tantas innovaciones y reformas para mejorar de modo significativo el funcionamiento del sistema escolar y la  educación de nuestros alumnos. Lo que digo parece tan cierto y generalizado –se trata quizás de una de tantas manifestaciones de la omnipresente globalizació- que más allá de fronteras y peculiaridades nacionales se comparte ampliamente la impresión de que las reformas escolares de la última generación merecerían el calificativo de “causas perdidas”. Pero, si, además de constatar dicho fenómeno, tuviéramos la osadía intelectual y política para derivar del mismo alguna lección provechosa,  probablemente llegaríamos a la  conclusión de que no por mucho mover y mover la educación a través de cascadas de reformas se consigue progresar en lo fundamental, esto es, avanzar en la mejora de la educación de los estudiantes, así como en la creación de las condiciones y capacidades del sistema, los centros y el profesorado que son precisas para ello. Cuando se cae en la tentación de plantear cambios precipitados, o cuando, una vez que han sido diseñadas las reformas legítimas y necesarias, se cede a la presión de sus inevitables problemas y sinsabores  echando mano de “reformas de las reformas”, una de las cosas que puede suceder es que se eludan y oculten  las cuestiones más de fondo. Y otra, no menos improbable, es que, además de que aquellos persistan y nos traicionen a la primera vuelta, terminemos por provocar otros añadidos, indeseables y quizás hasta más perversos. Si así ocurriera, el sistema puede perder el norte o generar dosis considerables de bruma en torno a los propósitos fundamentales y las decisiones ineludibles para afrontarlos. A los diversos agentes sociales y educativos (centros, profesorado, alumnos, asesores y formadores, familias y otras fuerzas sociales) se les puede llegar a marear con tantos vaivenes, minando de ese modo compromisos y voluntades que son irrenunciables para lograr la mejora de la educación como una tarea sostenida en el tiempo, congruente y centrada en las cuestiones fundamentales de la educación en lugar de en disfraces de cambios al servicio sutil de que prácticamente todo siga igual o acaso peor. A nadie se le puede ocurrir hoy, apelando al conocimiento más sólido sobre esta materia o sencillamente al  sentido común, que los cambios serios en educación puedan provocarse con la facilidad que sus responsables políticos suponen y practican. Muchas lecciones derivadas de las experiencias propias y ajenas insisten, por el contrario, en su enorme complejidad y carácter conflictivo. De ahí que se aconseje suma prudencia a la hora pretender diseñarlos e imponerlos sobre las regularidades de las instituciones escolares y los sujetos que las habitan, sin, desde luego, renunciar a los horizontes y propósitos que sean legítimos y necesarios. 

 Con esta serie de reflexiones previas pretendo acotar las coordenadas en las que quiero situar mi breve contribución al debate planteado. Desde mi punto de vista, la reforma que nos ocupa, así como cualesquiera otra que tenga un calado similar, habría de ser entendida como un trayecto largo en el tiempo y sometido a sucesivas reconstrucciones para irlo haciendo progresivamente mejor. Si hablo de reconstrucciones sucesivas lo que quiero dejar bien claro es que no me adscribo a ninguna posición que pudiera definir la LOGSE como un dogma, pues, entre otras cosas, nadie que yo conozca lo ha planteado así, ni creo que sensatamente pudiera hacerlo. No es difícil convenir en que una reforma lo que hace es abrir un trayecto, que siempre será bastante abierto e incierto, dirigido hacia unos horizontes (propósitos, valores, finalidades....), que habrán de irse clarificando y redefiniendo “haciendo camino al andar”. Ni la LOGSE ni ninguna otra reforma, tal como se ha dicho hasta la saciedad, puede entenderse como un carril rígido y cerrado por el que seguir ciegamente. Ahora bien, si ninguna reforma en particular debe entenderse bajo un prisma dogmático, este criterio general también debiera aplicarse a los intentos que puedan ir encaminados a desfigurarla en sus cómos, en sus propósitos, valores y justificaciones educativas, sociales y políticas. Lo que quiero decir, en suma, es que al presunto dogma de la LOGSE no se debería responder, si se persigue un mínimo de congruencia, con otro dogma que estuviera situado en el polo opuesto, a saber, el que hoy preside, tal como estoy observando, ciertos planteamientos y urgencias acogidas al clima dominante anti-LOGSE. Dicho de forma todavía más explícita, yo entiendo que, como no podría ser de otra manera,  la LOGSE exige reconstrucciones necesarias para profundizarla y mejorarla. Pero eso no significa, ni mucho menos, que la única salida legítima, fundamentada y viable sea borrarla del mapa para poner en su lugar otra promesa de salvación.

 Mi contribución inicial al debate, en la que forzosamente quedarán muchos asuntos si tocar, girará en torno a tres puntos. En primer lugar, me parece oportuno dejar constancia de algunas referencias a la génesis y diseño de la actual reforma, pues, para no perdernos en una exceso de “presentismo”, me parece conveniente una mínima perspectiva histórica, por breve y todavía muy reciente que fuera. En segundo término quiero hacerme eco de algunos asuntos relativos a su desarrollo (siempre tendré como telón de fondo la educación secundaria y en particular su etapa común y obligatoria), así como algunas de las posiciones más recientes sobre ciertas salidas que se proponen a la situación en curso. Finalmente, haré una cierta valoración de las propuestas y presentaré de forma muy sucinta algunas de mis propuestas.

 1.      El contexto de surgimiento y las apuestas sociales y escolares de la LOGSE.

Dos son los temas sobre los que quiero centrar la atención en este punto. En primer lugar, el escenario sociopolítico y educativo que presidió la justificación y gestación de la LOGSE; en segundo, el proyecto educativo que diseñó la reforma, concretamente en relación con la educación secundaria.

 1.1    Algunas coordenadas contextuales que, a mi entender, no podemos pasar por alto.-

 Al filo de transición democrática, casi todo el país asumía, y en particular amplios sectores de la sociedad y el  profesorado, y no sólo la administración socialista que impulsó el proceso de cambios que daría lugar a la LOGSE (1990), que el sistema educativo heredado del período de la dictadura tenía que sufrir cambios imortantes. Debían tocarse con profundidad  las bases ideológicas, sociales, políticas y educativas de nuestro sistema escolar, y traducirse lo más congruentemente posible en la reordenación del sistema (estructuras), en las finalidades, objetivos, contenidos, metodologías pedagógicas (curriculum escolar), así como también en las políticas de desarrollo de los cambios por parte de la administración, de nuestros centros y profesorado. Todo ello iba a requerir la provisión de recursos financieros y materiales considerables, así como afrontar temas de tanta envergadura como como la dignificación y preparación del profesorado y la constitución progresiva de nuevos centros, con sus correspondientes formas de gobierno, funcionamiento y capacitación necesarias para poder afrontar la modernización democrática y pedagógica de nuestro sistema escolar.

 Una parte del debate en curso sobre la actual reforma está cayendo, a mi entender,  en una “desmemoria” poco justificada. Afecta incluso a cuestiones, desafíos e imperativos cuya surgimiento y reconocimiento no está más allá de hace tan sólo dos décadas, y cuya realización está todavía pendiente. Desde mi punto de vista, no creo que podamos centrar debidamente el debate sobre la educación secundaria hoy sin percatarnos y discutir sobre: a) las razones y motivaciones de la reforma en curso que hundían, y hunden todavía, sus raíces más profundas en la necesidad moral, social, política y cultural de modernizar y democratizar un sistema educativo como el heredado de la dictadura, cuyos déficits eran notorios; b) la LOGSE recogió en su ideología, espíritu y aspiraciones bastante bien el conjunto más representativo de los retos que teníamos planteados, por más que podamos discrepar sobre las expresiones más concretas en que se concretaron y, desde luego, sobre las políticas de desarrollo que se han ido acometiendo para su despliegue  a lo largo y ancho de nuestro sistema escolar.Estas dos cuestiones no pueden ser eludidas según mi parecer; puede ayudarnos a separar cuanto sea conveniente el trigo de la paja en las opciones con que ahora nos enfrentamos.

 En relación con la primera de ellas, mucho habría que decir, aunque trataré de hacerlo de forma muy sucinta. Podemos dirigir la atención sobre una serie de elementos para la reflexión. En primer lugar, la mayoría de este país estaba de acuerdo en que nuestro sistema escolar tenía asignaturas pendientes en materia de democratización efectiva de la educación, en lograr cotas de más y mejor educación básica para todos los ciudadanos, en intentar pelear más activamente desde la educación por una efectiva política de equidad y justicia social, apostando para ello por un sistema escolar más inclusivo donde se les reconociera a todos los alumnos el derecho efectivo a una buena educación durante más tiempo. Estos grandes ideales –sería curioso que ahora no pudiéramos hablar de ellos - estaban plenamente justificados en una país que se disponía a inaugurar una nueva etapa más prometedora en todos los órdenes de la vida nacional  mirando hacia adentro, así como también por su vocación de convergencia e integración europea. En la mayoría de los países de nuestro entorno, sólo con la salvedad de los sureños con los que habíamos compartido décadas de excepcionalidad social y política, también educativa, las estaciones que nosostros debíamos perseguir ya las habían alcanzado hacía bastantes años otros. Piénsese, por ejemplo, que la educación obligatoria y comprehensiva que nosotros empezamos a concretar en los noventa era una realidad, con sus naturales problemas, por encima de los Pirineos desde los sesenta. De modo que, si ya eran suficientes nuestras asignaturas escolares y educativas mirando hacia dentro, no eran despreciables las se derivaban, además, de nuestra voación europea e internacional.  Soy plenamente consciente de que estos dos contextos, influyentes en la gestación de la LOGSE, y concretamente de la educación secundaria, requerirían consideraciones mucho más detalladas y precisas. Pero una mera referencia como ésta debiera invitarnos, a su vez, a contemplar al menos dos puntos para el debate como los que siguen. El primero de ellos lleva a reconocer que aquellos contextos sociales y políticos que justificaron un conjunto de aspiraciones como las planteadas con la actual reforma no han desaparecido de la escena, sino que incluso, y si cabe, se han agudizado. Aunque no seré yo quien se apunte a afirmar que con la reforma en curso no hemos llegado a ninguna parte, tal como he argumentado con más detalle en otro momento (Escudero, 2000a), sí que me sumo a la valoración de todos aquellos que sostienen que, en realidad, no hemos hecho otra cosa que iniciar un viaje en el que todavía tenemos muchos destinos que alcanzar, sobre todo en lo que se refiere a hacer posible una buena educación obligatoria para todos los sujetos que tienen derecho a la misma. Desde este punto de vista, pues, la LOGSE no estaría superada, sino, sencillamente, todavía por desarrollar como es debido. La otra consideración que me parece oportuna es la siguiente: se ha extendido una cierta opinión que apunta a que, en realidad, aquella no es otra cosa que un “dislate” fantástico e irrealizable emanado de los “sueños de una noche de verano” que se les ocurrieron a cuatro psicólogos y pedagogos pseudoilustrados y alejados de la realidad. Por anecdótico que pueda parecer este argumento, no deja de tener su importancia. En efecto, en los últimos años se ha tornado bien visible entre un amplio sector de personalidades, concretamente algunas plumas bien conocidas y reconocidas de amplio poder e influencia mediática, y desde luego también entre ciertos colectivos de profesores e incluso administradores de la educación. Llevar la discusión sobre el problema a un asunto reducido al acierto o no de los “diseñadores técnicos” de las reforma puede ocultar, y de hecho así lo está haciendo en algunos casos, los substratos sociales y políticos a los que acabo de aludir. Fueron, creo yo, decisivos a la hora de dibujar los nortes que entonces había que perseguir, y entiendo que todavía tienen plena vigencia; en cierto sentido, incluso exigirían ir todavía más allá, y sobre todo de forma más efectiva, que lo que se planteó y hemos sido capaces de lograr hasta la fecha.

 De otro lado, además de los “macro-contextos” referidos, también procede aludir a otras justificaciones de sobra conocidas, más directamente centradas en el interior de nuestro sistema educativo y sus resultados. Al filo de los ochenta, por citar una fecha coincidente con los albores de lo que luego sería la LOGSE, en nuestro sistema escolar existía una conciencia de crisis, malestar, fracaso, abandonos y academicismo, que casi a nadie le pasaba desapercibido. Que la LGE (1970) estaba haciendo agua por varias vías era de dominio común, y las más importantes tenían que ver con tasas todavía insuficientes de escolarización en la educación infantil y notables disfunciones en la EGB, la existencia de indicadores de fracaso preocupantes, la bifuración prematura hacia una formación profesional que era la cenicienta del sistema y estaba aquejada de una amplísima devaluación social, un academicismo tan arcaico en el bachillerato como desfuncional respecto a la preparación que se esperaba de ese tramo previo a la enseñanza universitaria, además de un notable malestar entre el profesorado, provocado por una mezcla de razones sociales, profesionales y salariales. Tanto las evaluaciones disponibles desde dentro como otras realizadas sobre nuestro sistema educativo desde el exterior abundaban en estos y otros temas, y urgían cambios importantes. Las respuestas que se intentó dar a la situación pueden haber sido ó no las más idóneas, pero, sobre la base de una mínima memoria del tiempo pasado, no me parece que sea procedente apelar al tiempo pasado para ampararse ahora en añoranzas indebidas del mismo.

 Otro aspecto que merece citarse en los albores pre-LOGSE fue también  el representado por un cierto clima de renovación pedagógica, que había ido surgiendo y expandiéndose por todo el pais al socaire de las antiguas Escuelas de Verano, los  Movimientos de Renovación Pedagógica, los Seminarios de trabajo que habían surgido y se estaban desarrollando dentro o fuera de los antiguos ICEs, y otra serie de iniciativas. Es cierto que tampoco en relación con todo ello procede caer en brazos de la añoranza. En muchos casos representaron oasis de renovación aislados y discontínuos. También es cierto,  sin embargo, que también, y sobre todo por las corrientes pedagógicas de aire fresco que contribuyeron a impulsar, de ahí también emanaban muy avances y propuestas que apuntaban hacia otro tipo de sistema educativo y diversas alternativas a favor de una escuela más democrática en lo político y social y más modernizada en los contenidos, metodologías y relaciones pedagógicas.

 Independiente de valoraciones y análisis más detallados, considero conveniente advertir que no podemos olvidarnos de tantas cosas y tan importantes en tan poco tiempo. Los diversos contextos de surgimiento y gestación de la LOGSE la dotaron no sólo legitimidad democrática formal, sino también de un conjunto de imperativos ligados a nuestros déficits educativos históricamente heredados, además de aquellos otros relacionados con una necesaria apertura y convergencia con el exterior; no sólo contaba con razones sociales y políticas de peso sino también con argumentos derivados de problemas experienciales y empíricos que estaban relativamente bien diagnosticados en aquella etapa de nuestra educació  y había que remediar; no sólo un conjunto de ideas y propuestas extraídas de una “pseudo cultura psicopedagógica y libresca”, sino sobre todo sentimientos, aspiraciones y alternativas que se venían trabajando y formulando desde muy diversos sectores profesionales que reclamaban una profunda renovación escolar y educativa.

 1.2    Las apuestas y las propuestas de la LOGSE.-

 No creo que proceda a estas alturas ni en el contexto de este debate entrar en una descripción detallada del diseño y las propuestas de la reforma. En esencia, y por abreviar, creo que se pretendió fundar un nuevo sistema educativo asentado sobre cuatro grandes pilares: a) la reordenación estructural del sistema, b) la creación de un nuevo curriculum nacional, c) la adopción de un nuevo modelo de política para el desarrollo del curriculum, y d) el reconocimiento y apelción a una nueva imagen o modelo de profesional docente. En términos generales, lo que se planteó –ciertamente sobre el “papel”, luego aludiré al desarrollo – no era otra cosa que el intento de proyectar sobre el sistema educativo algunos imperativos que hicieran efectiva la universalización y extensión de la escolaridad obligatoria (de ahí la reordenación del sistema), la revisión y modernización pedagógica,desde la educación infantil hasta el bachillerato  (de ahí el nuevo curriculum), la adopción de un modelo de desarrollo de la reforma asentado sobre presupuestos de profesionalizaicón y una cierta autonomía de los centros, como una alternativa legítima y más que razonable a un modelo dirigista y burocrático (de ahí la ampliación de la toma de decisiones sobre el curriculum por parte de las Comunidades Autónomas y los centros), y, finalmente, la apelación a un docente, oficialmente más reconocido y requerido como profesional que debía tomar responsablemente sus propias decisiones para ofrecer una mejor educación a los estudiantes.

 Tampoco ha lugar a describir cada uno de estos aspectos. Puntialicemos tan sólo algunas apreciaciones. La reordenación del sistema educativo desde infantil hasta el bachillerato suponía, en el fondo, lo ya sabido y ahora experienciado: extender el sistema por abajo (educación infantil) y por arriba (educación secundaria obligatoria), pues era difícil imaginar otras alternativas radicalmente diferentes si lo que se quería era profundizar en los imperativos sociales, culturales y políticos antes mencionados. Bien es verdad que sobre ese horizonte, y en particular en el tramo superior (ESO y, por consiguiente, Formación Profesional), ya se tenía conciencia de que eso podría representar el talón de Aquiles de la reforma, pero pocas hubieran sido nuestras ambiciones de no proponernos, al menos, esos objetivos.  Una revisión profunda del curriculum escolar, tanto de los contenidos como de las metodologías pedagógicas, no sólo era reclamado por algunos antecedentes como los antes citados sino que, de coger el toro por los cuernos, era algo profundamente exigido por los nuevos tramos de la escolaridad, su filosofía y funciones, así como por lo que debía comportar el propósito de propiciar a todos y durante más tiempo una buena educación. Que bajo esos presupuestos, y al margen ahora de otros asuntos, se apostara por un curriculum de contenidos no sólo instructivo sino también formativos; que se pensara en un modelo, o llámesele como se quiera, más centrado en la comprensión y funcionalidad de los aprendizaje, y sus implicaciones para el trabajo docente e incluso para la “fundación de una nueva identidad” del profesorado de secundaria; que, asimismo, se declarara que el eje de la diversidad habría de atravesar todo el curriculum, y particularmente en el tramo de la escolaridad obligatoria, y otra serie de características que podríamos citar, eran propuestas más que justificadas y razonables, entonces y todavía. Asimismo, que se apostara por lo que dio en llamarse “un curriculum abierto”, por más que desgraciadamente se abusara del eslogan hasta hacerlo visceralmente odioso para muchos, no sólo estaba exigido por razones pedagógicas sino también, y al mismo tiempo, por otras más profundas, sociales y políticas. Me refiero en concreto a todo lo que suponía y comportaba la organización autonómica del Estado y la consiguiente redistribución de poderes sobre la educción, así como a la justificación y presencia en las políticas de desarrollo curricular de asuntos como la descentralización y la autonomía. . Haber seguido erre que erre con un modelo de desarrollo del curriculum decretado desde el BOE, centralista, uniforme en todos sus extremos y, a la postre, burocrático, no sólo hubiera supuesto renunciar a “actualizar y tornar convergente” nuestra reforma con lo que ya era una constante en otros muchos países, sino, además, una apuesta a contra corriente y no deseable de imperativos sociales y políticos como los que acabo de mencionar. No es este el lugar para analizar con detalle los pros y contras de estos presupuestos y medidas, que comportan tantos riesgos de desvertebración social y educativa como opciones difíciles de eludir. En todo caso, me parece que era y sigue siendo razonable apostar por un modelo de diseño y desarrollo no burocrático, así como lo era apelar a un reconocimiento y ampliación de la profesionalidad docente que sería precisa para llevar a cabo la reforma. Esoy refiriéndome aquí a los pilares sobre los que se planteaba el proyecto LOGSE y su desarrollo, no a los avatares por los que luego discurrió. De ello hablaré algo más adelante.

 A mi entender, por lo tanto, sea que nos refiramos a la sustancia pedagógica de la reforma que nos ocupa (los valores que debían presidir la reordenación de la educación y el curriculum escolar), sea contemplemos específicamente la articulación de los tramos escolares  (las nuevas etapas diseñadas, y en particular la ESO), o sea, por fin, que contemplemos las grandes cuestiones sobre la mesa en lo que se refería a las política de desarrollo, no nos estábamos planteando ningún género de disparates sino un conjunto bastante razonable y legítimo de ideales educativos y algunas vías razonablemente justificadas para intentar alcanzarlos. Con esta bagaje, antecedentes y propuestas se nos presentó la LOGSE, tras fases comprensiblemente repletas de consensos y disensos. Algunos de ellos, se cifraron, tal como fue notorio, en las mismas posiciones ideológicas y políticas que estaban detrás: a favor la mayoría, en contra un partido político en particular, y un sector social bien conocido y manifiestamente opuesto. Ahora se dice y censura por parte de algunos que fue una “reforma educativa política”. ¿Es que puede haber alguna imaginable que no lo sea?. Dicho con todo respeto, pero también con toda contundencia, creo que podríamos convenir en que todas, la LOGSE y la post-LOGSE, las de aquí y las de más allá, son, por naturaleza, expresiones políticas, formas de ejercicio del poder, y por lo tanto esencialmente conflictivas. La cuestión de fondo no reside en si son o no políticas, sino en a qué tipo de política obedecen, a quiénes pretenden beneficiar, cuáles son sus intereses educativos y, por ende, sociales y culturales. Reconociendo, pues, que se trató de una opción que, entre otras cosas, era inequívocamente política (nada distinto puede ser el perseguir más y mejor educación para todos), donde a mí se me plantea algún que otro problema no es en esa voación y compromiso, sino en que no bastan las proclamaciones retóricas para alcanzar las finalidades declaradas. Las reformas como expresión de opciones ideológicas y políticas no se agotan en los diseños; hace falta, a su vez, una riada mucho más amplia y desde luego compleja de sucesivas decisiones políticas, en el sentido más extenso de la palabra,  que hagan posible y faciliten que el camino a recorrer se transite de la forma más adecuada y efectiva.

2.      El desarrollo, desgaste y alternativas a la LOGSE.-

 Las reformas  son conflictivas en su génesis y diseño, y desde luego lo son también en su despliegue por los sistemas escolares y sus alrededores. Aún en el supuesto de que una en particular goce de los mejores avales democráticos y sociales, sobre la base de una buena lectura de la situación y la apuesta por valores y principios a favor de la mayoría, es imposible que traduzca plenamente las representaciones, expectativas e intereses de todos por igual. Al tiempo que opciones educativas, las reformas también son, como decía, opciones políticas, y eso es lo que nos permite comprender  por qué y cómo el conflicto y los problemas son compañeros inevitables de cualquier proyecto de reforma, incluso en los primeros pasos de su andadura. El cambio educativo se mueve siempre sobre un terreno de enorme complejidad, Cualquier tentación de reducirlo a simplificaciones del tipo que fuere, termina por cerrarle puertas en vez de abrírselas. Y, si es complicado traducir una buena lectura de la situación (de dónde venimos, qué es lo que está pasando y qué debería pasar) en diseños congruentes y bien engarzados entre el pasado, el presente y el futuro (qué perseguir, por qué y de qué manera), no digamos hasta qué extremo pueden y suelen ser vulnerables las voluntades, capacidades y recursos que hay que disponer para su conversión en oportunidades provechosas para mejorar el funcionamiento del sistema, de los centros, del trabajo del profesorado, de la educación de los estudiantes. No es extraño, por lo tanto, que en la actualidad sea de dominio público que los cambios en educación son extremadamente complejos, conflictivos, imprevisibles, muy difíciles de gobernar satisfactoriamente. A pesar de que   la literatura pedagógica disponible ha logrado identificar algunos ejemplos de proyectos de cambio que discurrieron aceptablemente bien, la valoración que de los mismos suele hacerse es que se han dado cita en ellos un conjunto tan abigarrado de condiciones favorables que, por decirlo de algún modo, casi representan un insulto a las experiencias más comunes y los avatares más prosaicos con los que la mayoría hemos tenido la ocasión de encontrarnos.  La conciencia del carácter esencialmente problemático de los cambios aconseja, por decirlo en breve, al menos dos lecciones que deberíamos tener bien aprendidas: la primera se refiere a que hay que armonizar muchas fuerzas  y concentrarlas debidamente, no ya para lograr éxitos espectaculares, sino, siendo más modestos, para evitar los fracasos estrepitosos que suelen arrostrar consecuencias muy indeseables; la segunda dice que los cambios profundos, legítimos y valiosos exigen, además, persistir en el empeño durante períodos razonablemente largos de tiempo en los que no basta con aplicar la reformas sino que es preciso irlas recreando a la luz de los problemas emergentes, el análisis de los mismos y la introducción de los cambios sucesivos que sean convenientes. Hay, asimismo, otra leccion que también ha de aprenderse: las reformas no funcionan  sólo por ser decretadas, sino que hay que cuidarlas con esmero, sobre todo si se trata de cambios a gran escala, y de forma acuciante en sus primeros pasos. No disponemos de salvoconductos inapelables ni siquiera para la gestión del cambio, pero sí existen algunas advertencias que deben ser tenidas muy en cuenta. De echar un vistazo general al trayecto recorrido hasta ahora por la LOGSE en la educación secundaria, y en particular en el tramo de la ESO, tenemos aquí buenas muestras de lo que la teoría pedógica viene diciendo sobre el particular hace tiempo. Sin necesidad de suscribir ninguno de los tonos de catástrofe que proliferan ahora en el ambiente, sería ingénuo de mi parte, e incluso una muestra palpable de ignorancia, no reconocer que la situación actual es inquietante.  Una cosa, sin embargo, es constatar lo que ha terminado convirtiéndose en un tópico y motivo de lamentaciones, y otra, desde mi punto de vista más urgente, intentar comprender, dentro de lo posible, el actual estado de cosas.  Como una modesta contribución a ello, voy a tratar por encima tres grandes momentos que han presidido el devenir de su pequeña historia. En cada uno de ellos y en su conjunto se fueron creando ciertas condiciones y prolegómenos a cuyos resultados estamos ahora asistiendo.

 En otra ocasión  me he hecho eco (Escudero, 2000a) de diversas lecturas y valoraciones que se han venido realizando sobre el tema. De acuerdo con otros análisis en los que se ha establecido una cierta termporalización al respecto, y con matices que habría que hacer para ser más precisos, podríamos referirnos a un  primer momento pre-LOGSE que habría ido desde los primeros ochenta hasta la aprobación parlamentaria de la reforma y su puesta en práctica en 1992; un segundo período  que se extendió hasta el 96; desde esta fecha hasta la actualidad, ya bajo la administración popular, podríamos el tercero. Atendiendo a acontecimientos significativos, quizás podrían establecerse algunas distinciones dentro de cada uno de ellos, y, como ocurre con la historia más amplia, es prácticamente imposible establecer cortes precisos y discontinuidades. Así y todo, pueden servirnos para señalar algunas consideraciones.

 a)      El primer período, la  pre-LOGSE.-

 Hay cierta coincidencia  en sostener que la etapa pre-LOGSE fue aquella en la que entraron en ebullición las nuevas ideas y expectativas, y también adhesiones a lo que podía y se esperaba que fuera la reforma. Discurrió con altibajos a lo largo de los ochenta, y fue un período en el que un conjunto de cambios parciales e innovaciones sectoriales en determinados tramos de la escolarización básica y el bachillerato coincidió con  diagnósticos del pasado, la formulación de alternativas, la puesta en circulación de ideas y propuestas, el reconocimiento de algunas de las preexistentes, el diseño y realización de proyectos experimentales, la elaboración de propuestas para la formación inicial y continuada del profesorado, y la creación de los Centros de Profesores, así como el esbozo del estatuto del profesorado, que se quedó en lo que todos  sabemos, o el incremento sustancial de inversiones y recursos destinados a la educación, el equipamiento de los centros y la creación de otros nuevos, etc. etc. En líneas generales, fue la etapa de un cierto encantamiento entre ciertos movimientos por parte de la administración y algunos de los sectores más progresistas del profesorado, que albergaron expectativas de que sus mejores ideas y experiencias podían pasar a definir las grandes líneas educativas de todo el sistema educativo y en todos los niveles afectados por la LOGSE. También fue, sin embargo, un momento memorable de  reivindicaciones y huelgas de estudiantes y profesorado, que supusieron algunos de los primeros pulsos tensos entre la administración socialista y una parte importante de los afectados por la reforma en perspectiva y los cambios que empezaban a atisbarse. A pesar de que fue, quizás, la etapa de mayor ebullición renovadora (sin entrar en más matices), también fue un tiempo en el que se pudo asistir a importantes desencuentros; de ellos surgieron, ya prematuramente,  algunos desencantos. Baste aludir, por ejemplo, a la historia que tejió la adhesión de algunos al bachillerato experimental y el queme de muchos de ellos, más de los deseables, en su desarrollo y resultados; a la formulación de muy diversos proyectos experimentales cuyos desarrollos casi siempre quedaron algo por debajo de la expectativas e ilusión de mucha gente. . A mi modo de ver, en este período ya se abrieron algunas fracturas entre el espíritu de la reforma y sus dinámicas de conversión en un proyecto para todo el mundo. Se quemaron, sobre todo alrededor ya de los noventa, algunos de los efectivos del profesorado que había invertido en ello muchas de sus mejores energías y contribuciones, y empezó a pulular un mensaje quizás mal planteado y no mejor percibido, a saber, el de la ortodoxia de la reforma. Por una mezcla de malas formas de transmitirlo y ciertas predisposiciones a recibirlo por parte de muchos, así como porque ciertos predicadores de la LOGSE, con sus glosarios de términos y formación en cascada, habían empezado a generar hasta cierta aversión, lo cierto fue que la situación, incluso antes de que la reforma tomara cuerpo y empezara a circular por el sistema, ya contaba con un clima algo enrarecido. Podrían citarse muchas evidencias de todo ello, y sobre todo algunas grandes omisiones. Todo el mundo podía percatarse de que el buque insignia de la reforma iba a concentrarse en el tramo de la secundaria, y especialmente en la ESO, y que aquí se iban a jugar algunas de las bazas organizativas, pedagógicas e institucionales más decisivas y también complejas. Una de las grandes omisiones, por ejemplo, todavía difícil de entender y menos de justificar, fue la desidia y falta de corage para acometer como era urgente la formación inicial del profesorado de secundaria, que habría de ser el encargado de llevar a cabo el “hueso más duro de roer” de la reforma.. Todavía ahora, casi veinte años después, el asunto queda como una de tantas asignaturas pendientes.

 Al filo de los noventa, cuando todavía no se había “implantado la reforma como tal”, pero cuando ya se estaba a punto de ello, bastantes de los que habían apostado por el “espíritu de la reforma”, y que concretamente se habían implicado en proyectos experimentales de bachillerato –por centrarnos más en nuestro tema – habían empezado a desencantarse. Por poner un ejemplo, alguno de ellos (Gómez, 1997), un profesor, entonces de bachillerato y ahora de secundaria, al reconstruir ese período constata con amargura, entre otras cosas,  el epíteto despectivo de “ceperos”. Así se se calificaba en algunos centros de bachillerato a los nuevos creyentes,  era todo un exponente de la situación. El hecho de que aquellos, los creyentes, tuvieran que regresar poco después con las “orejas bajas” y dar la razón a algunos de los “resistentes” comenzaba a ser un mal presagio. También en ese tiempo se pudo empezar a apreciar un giro de timón en el sentido y el trabajo de los CEPs, que luego todavía se agudizaría, cuando se decidió convertirlos, casi en exclusiva, en un instrumentos al servicio fiel de la propagación de la reforma, su difusión recelosa de cualquier planteamiento que pudiera sonar a crítica.

 Como todos recordarán, por lo demás, a lo largo de esa etapa se agudizaron algunos contenciosos como el de la educación pública, concertada y privada, y lo que posibilitó alguna tranquilidad política para el gobierno de turno, en ciertos sentidos, dejó, al mismo tiempo, sin afrontar algunas decisioines que según algunos sectores la administración de entonces debería haber tomado con más corage y radicalidad. Cuando la reforma se aprestaba a entrar en su aprobación parlamentaria y posterior puesta en práctica,  ya había perdido  algunos de sus efectivos (colectivos, sujetos particulares, clima casi generalizado de expectativas y adhesión), había resuelto algunos contenciosos administrativos con ciertos sectores confesionales y particulares, pero eso no significaba que los mismos asumieran ni sus motivaciones políticas ni su filosofía educativa más profunda. Podía, así, empezar a apreciarse con cierta nitidez que la reforma era percibida por muchos como “algo que pertenecía a la administración socialista”, a un buen número de sus técnicos y asesores, aunque también, ciertamente, a una masa más o menos extensa de creyentes en los centros y las aulas, quienes, a pesar de los pesares, la percibían con una buena promesa. Así las cosas, ya se hacía notar un flanco de izquierda, que discrepaba de ciertas orientaciones y modos de hacer las cosas, así como un amplio flanco de derecha, interesadamente a la expectativa, y esperando las condiciones propicias para mostrar abiertamente sus reservas. Como las cosas no son tan nítidas, y estas dos categorías (izquierda/derecha) han desdibujado algunas de sus fronteras identitarias, un amplio sector del profesorado, por razones difíciles de resumir aquí, veía con recelos y desconfianza algo que no lograba entender, o que discrepaba de lo que empezaba a sonar y sus posibles repercusiones. Para buscar un “acomodo”, a título ilustrativo,  a un asunto de tanta transcendecia como el de la formación, se tuvo que recurrir a la consabida fórmula de los sexenios. Sin poder entrar en una valoración detenida, a nadie se le escapó que, entre otras cosas, generó un exceso de “culturilla mercantil” en torno a la tan cacareada, necesaria y urgente formación. En el fondo, lo que estaba en cuestión entonces no era tanto la filosofía de la LOGSE, pues todavía no había habido ocasión de verla plenamente en la práctica, sino la pecepción social y profesional que iba surgiendo respecto a qué cosas se hacían y cómo, y la concertación de voluntades y capacidades para embarcarse en una reforma que se presentaba como un intento de trastocar bastantes regularidades existentes dentro de nuestro sistema escolar. La tarea revestía suma complejidad, pero había voluntad política de llevarla adelante.

 b)      La etapa de la LOGSE como tal.-

 Transcurrió desde el noventa y dos, que fue cuando empezó a aplicarse en la educación primaria, hasta más o menos el noventa y seis, año en el que tuvo lugar el cambio del gobierno. En ella se intensificó la presión administrativa para aplicar la LOGSE, siendo uno de los hitos más representativos el trabajo encomendado a los centros para que reelaboraran el curriculum mediante los llamados proyectos institucionales. También fue el tiempo de las ejemplificaciones curriculares, de los muchos cursos de actualización científica y didáctica u otras modalidades, de la formación de equipos directivos, de la formación en centros, de la entrada en contacto del nuevo diseño con los centros y el profesorado, y de su progresiva “implantación” (el término es pésimo) desde los primeros tramos de la educación. Los centros y profesores, sobre todo los directamente afectados cada año, tuvieron que encontrarse con los mensajes y propuestas de la reforma, y no fueron pocos lo que, al menos según nuestros datos (Escudero y otros, 1995), se enteraron y leyeron sobre la misma al tiempo que debían acometer sus respectivos proyectos curriculares de centro. Se familiarizaron con la filosofía, y quizás, sobre todo, con las nuevas jergas y terminologías (tipos contenidos, aprendizaje significativo y constructivista, curriculum abierto, transversalidad, niveles de concrección ). Algunos, por fortuna, calaron en sus significados más aprovechables, pero otros muchos se quedaban sólo con una cantinela rara y experta. En lugar de muchos qués y por qués que debieran haberse clarificados, la atención se concentró frecuentemente en “cómo hacemos esto y salimos del paso”. Hubo de todo, pero, entre ello, evidencias de que la tal difusión de la reforma había sido muy superficial, sobre todo pensando en la mayoría del profesorado. Y conste que, entonces, el que más directamente se sentía interpelado por la reforma eran sobre todo los docentes y centros de educación infantil y primaria. [1] En aquellos primeros años, que debieran haber sido cruciales para la preparación de la reforma que iba a llegar a secundaria, muchos profesores de este nivel todavía no se sentían realmente afectados, aunque ya captaban en el ambiente lo que se les iba a venir encima y con ello no se sentían demasiado cómodos.

 Es bien cierto que, tal como han dicho algunos (Coll y Porlán, 1998; Coll, 2000; Marchesi, 2000 ) fue un momento en el que se empezó a replantear diversas cuestiones importantes sobre la enseñanza y el aprendizaje, los valores y temas transversales, la funcionalidad del aprendizaje, el trabajo en equipo y la coordinación, la flexibilidad del curriculum y la orientación, el número de alumnos por aula, etc. etc....También puede decirse, no obstante, que todo ello caló mucho menos de lo que habría sido deseable, que muchas cosas se cogieron por los pelos, que las formalidades primaron a veces sobre la sustancia y lo fundamental, y que el desbordamiento y las premuras impidió que algunas cosas se acometieran de un modo más sensato y provechoso. La historia de los proyectos de centros, incluso en primaria, que había de ser un pieza tan fundamental, fue, vistas ahora las cosas con cierta perspectiva, la que todos hemos podido conocer y, en ocasiones, documentar (Escudero y otros, 1995). Aunque ciertamente algunos centros tuvieron una buena oportunidad, que aprovecharon para cosas valiosas, otros muchos, parece ser que la mayoría, no pudieron o no quisieron, o no se les facilitó –o todo al mismo tiempo – la ocasión de ir más allá de las formalidades precipitadas. Y bastantes profesores sentieron alergía hacia tanta terminología erudita, al tiempo que la improvisación se mezclaba con dilaciones y falta de impulsos más decididos. Cuando, por otra parte,  la reforma requería intensificar los recursos precisos para una puesta en práctica bien sostenida, aparecieron recortes derivados de la situación financiera de los primeros noventa. Empezó a surgir la  impresión de que la política en curso para apoyar el desarrollo de la reforma había ido perdiendo el espíritu, pues había tenido que concentrarse, sobre todo, en la gestión del cambio diseñado y en la tarea de tapar vías de agua que, como es natural, surgíán por doquier.

Este período duró, con todos los matices que se quiera, aproximadamente un  quinquenio. A medida que nos aproximábamos al final del mismo, era ilustrativo visitar, por ejemplo, algunos Centros de Profesores, y ver cómo había en ellos mucha gente (asesores) haciendo las maletas. Los que habían sido tachados por algunos de sus compañeros como “desertores de la tiza”, tenían que volver sobre sus pasos. La presión de la implantación de la LOGSE procuraba intensificarse, aunque, al mismo tiempo, su desarrollo dentro del sistema educativo comenzaba a sufrir algunos impactos de un clima social y político más amplio que se enrarecía por momentos y arrastraba consigo pérdidas de reconocimiento y credibilidad al gobierno socialista por diversos frentes y en múltiples sectores. Entre ello, el de la educación. Fue una buena muestra de que las politicas educativas y sociales no suelen ser inmunes, sino todo lo contrario, al clima por el que atraviesen otros ámbitos más generales de la política, de los climas de opinión, de las inquietudes de un país.  En materia de educación, en el 94 se echó mano de las denominadas 77 medidas, luego traducidas al documento del MEC (1994) y convertido en la LOPEGCE. Sin poder entrar tampoco en una valoración detenida, podría decirse que fue una manifestación de que la administración socialista, en su útima etapa, tenía conciencia de que las cosas no iban según sus previsiones, que la reforma estaba atascándose incluso antes de llegar a aplicarse plenamente, y que, según su parecer,  el sistema escolar público estaba perdiendo credibilidad social, pues estaban emergiendo “nuevas sensibilidades”. Por todo ello  era preciso acometer algunas medidas como las entonces planteadas.  Los desencuentros entre la reforma y amplios sectores del profesorado, particularmente en la educación pública, estaban a flor de piel. Por eso, quizás, tales medidas recibieron la acogida que podemos recordar, entre la indiferencia, el escepticismo y la sospecha. Sus efectos posteriores, bastante irrelevantes, no pasaron de donde todos hemos tenido la ocsión de apreciar. Incluso abrieron el boquete “postmoderno” de la calidad, que algo más tarde derivaría por modas que, a mi modo de ver, son básicamente distractoras de la idea de una educación pública y de los compromisos firmes con la misma por parte de los poderes públicos.

 En un período de tiempo realmente corto, en torno a una década entre los previos de la reforma y sus primeras plasmaciones, una cota nada despreciable de las promesas y expectativas de cambio, con sus consiguientes adhesiones, se había dilipidado, tal como ponían de manifiesto diversas evidencias. Aunque a primera vista podría parecer lo contrario, no me parece sencillo identificar y comprender los por qués y los cómos de todo ello. Un balance bastante sugerente, podría resumirse en el acertado título de la reflexión del profesor de secundaria antes citado, Gómez (1997). Rezaba así: “la reforma, entre todos la mataron y ella sola se murió”. Yendo más al fondo, tal vez podríamos convenir en una imagen metafórica como esta: el bocado de la LOGSE era muy denso, no encontró estómagos dispuestos para digerirlo, y, entonces, las secuelas que ya entonces podíamos apreciar, eran, a la postre, las que eran y se había propiciado. Echando ahora una mirada retrospectiva, se me ocurre pensar que lo que la LOGSE ponía de manifiesto no era tanto su impertinencia, y mucho menos sus déficits educativos, sociales y culturales, sino la adopción de las medidas y la creación de las condiciones que hubieran sido adecuadas para su despliegue.  Lo que ha representado además,  también por decirlo en breve, ha sido un test a nuestros políticos y sus políticas, a nuestros sistema y su funcionamiento, a nuestros centros y profesores, a nuestro sistema de apoyo y formación, sus instituciones y profesionales. En términos generales, creo que no hemos querido, o no hemos sido capaces todavía, de pasarlo como se merecía. La “nota” que ya entonces estábamos sacando en dicha prueba no era demasiado brillante. Más bien lo contrario. Algunas de las razones también son bastante conocidas y sobre cada una de ellas habría mucho de lo que hablar: desde los recursos hasta el aprovechamiento eficiente y responsable de los disponibles; desde los políticos y asesores excesiva y simplistamente crédulos en su mensaje de salvación hasta unos y otros poco sensibles a la realidad heredada y en curso de los acontecimientos; desde la mucha cantidad de formación pero no suficiente para la mayoría, hasta la falta de calidad y credibilidad de la que se ofrecía; desde una política casuística y super-innovadora de ejemplificaciones y ciertos materiales curriculares más útiles para quienes los habían elaborados que para otros, hasta la ausencia de recursos y medios didácticos que hubo que improvisar, y ya se sabe lo que así sucede, hasta la persistencia de la hegemonía de las editoriales como nuevos agentes encargados de “cerrar el curriculum”; desde el gran cometido de elaborar el curriculum por los centros, hasta la falta de ganas y motivación, de capacidades y apoyos, de exigencia y presión para que las cosas se hicieran bien y no ya para cumplir los requerimientos administrativos. En fin, lo de todos sabidos, pero que en un debate, por ejemlo como éste, hay que considerar, pues sólo de ese modo podremos hacernos una idea mejor de  cómo y por qué la LOGSE fue llegando donde llegaba, y cuáles fueron algunas de las raíces de su progresivo deterioro. Creo que lo que hemos hecho no ha sido “aplicar” la LOGSE, sino algo bien diferente, aunque haya sido bajo este rótulo. 

 c)      La etapa de la post-LOGSE.-

 A partir del 96, una vez que el Partido Popular accedió al gobierno de la nación, los acontecimientos han seguido precipitándose por una pendiente que ha ido a contrapelo de la filosofía y las exigencias de la LOGSE. Y lo que digo se ha tornado más visible en el caso de la educación secundaria. En éste último período se han agudizado algunos de los problemas precedentes, y han surgido otros nuevos. A mi entender, son muchas las circunstancias que han concurrido a que ahora estemos donde estamos, prácticamente a punto de entrar no ya en revisión de matices de la reforma, sino en la post-LOGSE, en una reforma de la refroma. Lo que nos está pasando, creo yo, es una buena ilustración de algo bien documentado en la literatura: la administración educativa no puede hacer, por sí misma, que las cosas vayan bien en educación. Eso depende en gran medida de las regularidades y realidades más cercanas, y, por ende, de los espacios socioeducativos donde la educación se hace relaciones y práctica, es decir, el día a día de los centros, profesores, alumnos, familias, etc. Lo contrario sería creer en la posiblidad omnímoda de dirigir y controlar los cambios burocráticamente, sólo desde arriba. Pero, y también parece bastante cierto, la administración educativa de turno es bastante responsable de lo que es y representa una política que, por lo menos, no contribuya a que vayan las cosas mal o peor. Me explicaré con algo más de detalle inmediatamente. Pero, para no dejarme seducir por ciertos análisis que considero algo simplistas, me gustaría decir que, así como entiendo que para comprender lo que nos está sucediendo no podemos dejar de conectar el devenir corriente de la reforma con la llegada al poder de la actual administración, también he de decir que la hipótesis de la causación sólo “político-administrativa” del actual estado de cosas no me resulta del todo convincente. De serlo, por poner un ejemplo, aquellas Comunidades Autónomas con transferencias, y concretamente las gobernadas por el Partido Socialista que fue el impulsor de la misma, o por otros que se sumaron a la aprobación parlamentaria de la LOGSE, deberían encontrarse ahora con un estado de cosas apreciablemente mejor que las demás. Nos guste o no, esa no es la situción. Esto significa, a mi juicio, que la comprensión de la situción exige análisis más finos, a pesar de que no creo que podamos pasar por alto algunos que cabe situar en ese plano de las posturas, mensajes y decisiones de la actual administración educativa y el partido político que la sustenta.

 Hay que decir, para entrar poco a poco en el análisis, que en éste último período ha sido cuando la reforma se ha encontrado, prácticamente de forma generalizada, con el reto de acometer la tarea de la nueva educación secundaria, y en particular la ESO. Ya está implantada (perdón por la mala expresión) en todo el territorio nacional, y ha sido precisamente en estos años cuando su puesta en práctica ha ido cayendo años tras  años sobre nuestros centros, profesores, alumnos y familias. El simple cambio de redistribución de centros, y el consabido problema de tener que desplazar a los alumnos de doce años a los Ies que progresivamente los iban acogiendo, ya despertó algunas de las bien conocidas reacciones de parte de las familias, sobre todo en ciertas zonas rurales. Este problema, aunque importante, fue de menor calado a mi entender que los impactos que este tramo escolar iba a provocar sobre los centros escolares. Aunque su denominación cambió, Institutos de Educación Secundaria, no por ello lo hizo (sería ingénuo haberlo esperado) su condición y características, históricamente enraízadas, de Institutos de Bachillerato. Allí estaban -¿y no siguen estando todavía? - sus estructuras, sus estilos de gobierno y gestión, masificación, funcionamiento departamental, mentalidad o cultura, las concepciones sobre modelos de estudiantes y los contenidos que había que enseñarles, así como también las correspondientes y distintivas relaciones y  prácticas pedagógicas...Si antaño, o en los años inmediantamente previos a la llegada de la “ríada reformista” a sus dominios, eso de la atención a la diversidad era visto como una mera jerga logsiana, reservada en todo caso  a quienes se dedicaban a los alumnos de “necesidades educativas especiales”, de ¿golpe? se despertó mucha gente con el hecho de que, lejos de ser una excepción y algo marginal, o un nominalismo huero, la composición todavía más diversa de los estudiantes de las aulas de secundaria iba a ser la norma para todos y cada uno de los profesores y estudiantes que iban a asistir a las mismas, y de la que no podrían impunemente escurrir el bulto. En realidad, y aunque sé que esto es simplificar bastante las cosas, el bocado más difícil de digerir con el que se ha encontrado la reforma ha sido sido éste, y, a menos que lo remediemos justa y dignamente, lo seguirá siendo durante mucho tiempo. En el fondo, porque es el reto más grueso que ha planteado a nuestros centros, al profesorado, a los mismos estudiantes, y desde luego también a la administración. Como gran desafío, que no debería eludirse por múltiples motivos, represente una bomba explosiva. Algunos de sus efectos ya están ahí, y estos, aunque difíciles de preveer, no son ni mucho menos confortantes. Desde una óptica constructiva, esa era, y es, la piedra de toque para repensar seriamente qué debe enseñarse a todos los alumnos que tienen derecho a una educación sólida para vivir como ciudadanos con autonomía, dignidad y posibilidades abiertas a su desarrollo personal y profesional. También puede ser entendida como una oportunidad para  plantearse la gran cuestión de cómo debe ser un aula de este tramo educativo en el que todo el mundo tenga su sitio, procurando conciliar las diferencias que son incuestionables, y hasta deseables, con el imperativo de propiciar a todos esa formación sólida que se reclama por doquier, y que se considera un derecho que ha de garantizarse a todos. Las metodologías del trabajo docente y su engarce con el aprendizaje de cada alumno no son una respuesta mágica, y por cierto nada fácil, a la diversidad del alumnado, máxime cuando, como hoy sabemos, no es algo que tenga sólo facetas psicológicas o personales, pues también está entreverada con otras que son sociales y culturales, frecuentemente más sutiles y más exigentes en las respuestas a arbitrar. Aunque todo esto representaría la cara más positiva y además justa de un sistema y una educación más moderna y más democrática, lo cierto ha sido que la mayor heterogeneidad de los alumnos, está provocando una explosión nada positiva. Ahí está el deterioro, la insalubridad personal y profesional de  muchos docentes, los problemas de imagen social de la educación y escuela pública que tanto preocupan hoy, y una lista considerable de manifestaciones y realidades preocupantes. Con todo ello,  se ha ido abonando un cierto terreno en el que ha terminado por crecer la idea de quitarse de encima los problemas, quizás suponiendo que por eludirlos desaparezcan o se transformen en otro menos molestos y manejables. 

 El estado actual de la cuestión, que viene a ser una deriva de la precipitación de muy diversos acontecimientos, ha terminado armando un silogismo tal en el que la única salida que se considera, con carácter dominante, es la reforma de la reforma. Haré alusión enseguida a ciertas alternativas que están presentándose en los tiempos más recientes, pero no puedo pasar por alto una referencia a la cuestión de cómo y por qué hemos llegado a donde nos encontramos. Una parte de las explicaciones posible reside en mi opinión en el tipo de política educativa y en sus responsables. Ya dije algo en este sentido en el epígrafe anterior, y no hay motivos para quedarse, en este nuevo período, en un mero relato de los síntomas. A mi modo de ver, lo que nos ha ido sucediendo en este período han sido, grosso modo, dos cosas: una, la ausencia de respuestas adecuadas por parte  del sistema educativo a los problemas heredados de la etapa propiamente LOGSE (me refiero al período previo a la llegada de la actual administración); dos, que los responsables políticos de nuestra educación a partir del 96, y ya desde el principio, lanzaron un claro mensaje nada propicio para el desarrollo mínimo de la LOGSE. Tal mensaje no fue otro que el reiterado una y otra vez y, por lo tanto, difícil de ocultar: la reforma debía ser reformada.  En relación con lo primero, baste recordar que la formación inicial del profesorado de secundaria no sólo no se ha retocado para mejor, sino que incluso, tal como ahora se está planteando, va a perder toda su posible identidad: pasaría a engrosar la optatividad y libre configuración de algunas carreras universitarias que siguen nutriendo las listas de los opositores a funcionarios de la educación secundaria. La formación continuada del profesorado, tan “personalizada” en instituciones “diversamente” nominadas según CCAA como perdida en ofertas formativas a la carta y al servicio del “cliente” (los cursos en nuevas tecnologías se llevan la palma), ha terminado por olvidar su compromiso con el desarrollo de la reforma. Y, cuando se mantiene, que también sucede  en bastantes centros de formación, se ha terminado por hacer bueno aquello de que “hay que cazar con lazos a los asistentes”. Este, que es uno de los pilares fundamentales, explica bastante bien el actual estado de ánimo para responder a la situación, aunque hay otros asuntos directa o indirectamente relacionados con el mismo. Entre ellos, lo que ha seguido siendo la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, la dirección de los centros de secundaria, el trabajo en equipo del profesorado, la vertebración entre centros de primaria y secundaria,  y la coordinación interna dentro de estos últimos, la consgración de mecanismos sutiles o explícitos de adscripción de alumnos a los centros toda vez que se implantó la rezonificación, las fugas de las familias más pudientes y sus hijos hacia centros con mayores garantía y salubridad, o de las menos pudientes hacia el absentismo escolar o los programas de garantía social, los problemas de relación social y personal en los cenros enclavados en zonas marginales y suburbiales, la aparición de problemas adicionales en áreas geográficas donde han ido llegando fuertes contingentes de inmigrantes, el incremento de la ratio particular en algunas aulas, y eso a pesar de que la ratio de las grandes cifras, como dicen algunas estadísticas, haya descendido, etc. etc. En resumidas cuenta, nuestro sistema educativo de secundaria sólo ha sido capaz de reaccionar a la riada de los acontecimientos, pero no ha sido capaz de elaborar respuestas a los mismos mínimamente contructivas ni previsoras. Me refiero, naturalmente, a la generalidad de los centros y profesorado. Los esfuerzos, e incluso los logros de algunos, precisamente con los alumnos más diversos por abajo, que han sido derivados hacia programas de diversificación y garantía social, han sido y están siendo enormes y muy positivos. En la mayoría, sin embargo, la situación se ha ido enrareciendo hasta tal punto que la reforma de la reforma es reclamada ampliamente, e incluso una serie de medidas como las que están al orden del día atraviesan las fronteras de centros, profesores y Comunidades Autónomas.

 El segundo de los aspectos, como decía más arriba, tiene que ver con la parte de responsabilidad de la actual administración en este estado de cosas. A la vista del desarrollo de los acontecimientos, se hacía imposible esperar que una reforma como la que nos ocupa, y precisamente en el tiempo en que debía acometer la parte más difícil de su diseño, la ESO, pudiera atenuar algunos de los problemas ya heredados, si, como se ha podido constatar, había más empeño en crear otros nuevos, consentir  la aparición de algunos potencialmente muy delicados, y desviar la atención hacia una nueva promesa del cambio del cambio en lugar de liderar la profundización y mejora del que se tenía entre manos. No seré yo quien niegue legitimidad democrática a lo que ha venido decidiéndose, pero precisamente por eso, por un mínimo de apelaciones democráticas, la crítica y el debate son necesarios, incluso en relación con el pensamiento único que ha terminado por instalarse y urgir la reforma de la reforma.

 Limitándonos tan sólo  a enunciar algunas de las iniciativas que se han ido tomando, no es difícil sostener que se han adoptado decisiones poco  idóneas y hasta contrarias al desarrollo de la reforma. La primera idea que se puso en circulación, como se recordará, fue la correspondiente al lema de la libre elección. De ella se ha ido colgando un conjunto de decisiones que han recrudecido política y educativamente el debate de la educación pública y privada, y, en la realidad, ha dado pie a que sutil o abiertamente se hayan ido construyendo centros financiados con dineros públicos pero no todos responsables por igual de acoger en su seno a los alumnos de cualquier procedencia y condición. La guetización escolar dentro de nuestro sistema educativo, contemplando sólo los centros de titularidad pública y los concertados, ya ha hecho acto de presencia. A la libre elección siguió, como se recordará, la Gestión de Calidad Total, pensada como una propuesta para activar la renovación en algunos centros. La idea, como también se recordará, fue tan efímera como insustanciosa. Se dio la mano, por lo demás, con el primer debate sobre las Humanidades. Entrar en ello con detalle no procede, pero, vistas las cosas con perspectiva, todos sabemos ahora dónde llevó este último (azuzó disputas políticas y autonómicas) y, ¡qué paradoja!, terminó en una reforma de los contenidos mínimos en los que justamente la Historia, gran tema de la refriega, ha quedado tal cual. A estos asuntos han seguido el de los precios de los libros de texto, la culminación del proceso de transferencias educativas a aquellas Comunidades que todavía no las tenían, las firmas de pactos educativos autonómicos por la educación, la explosión y explotación del tema de la violencia en las aulas, la emergencia de nuevos especialistas en conflictos de disciplina y habilidades sociales, los departamentos de orientación, los índices de fracaso y los programas de diversificación y garantía social, cuyos impactos y destinos, por lo visto, corresponde a los de siempre, a los sectores sociales y culturales más desfavorecidos.

  El mensaje de fondo, reiterado sin parar desde los inicios de este último período, percibido por unos como amenaza y por otros como liberación, ha sido el mismo: reformar la reforma. Como decía, sus primeras traducciones legislativas ya están decretadas, y otras vendrán en un plazo inmediato. Tienen mucho que ver, en realidad, con algunas de las propuestas que han ido incubándose en la opinión, apareciendo en escritos y debates (ver, por ejemplo, el Debate ESO (1999), y para un seguimiento del mismo Feito (s/f), contestadas por ciertos sectores o aplaudidas y urgidas por otros. El mar de fondo que ha ido creciendo ha ido teniendo muchas manifestaciones, que no puedo recoger aquí de manera exhaustica. Creo que algunos de los horizontes más generales hacia los que apuntan se pueden resumir sin violentar demasiado la pluralidad.   

 d)      Algunas de las propuestas que están sobre la mesa.-

 En el debate sobre las ESO, promovido por el Ministerio (Debate ESO, 1999) se elevó a categoría de informe y conclusiones lo que parecía ser el sentir de muchos: un sector importante del alumnado de los IES está aquejado de la condición de “objetores escolares”. Era preciso, se decía, introducir aquellas modificaciones que fueran pertinentes para que, dada su falta de “interés, motivación y capacidades”, habilitar para ellos espacios propios de formación; la comprehensividad podía entenderse en términos organizativos (todos en los mismos centros), pero eso no debía suponer que también lo fuera curricular: no el mismo café con leche para todos. La diversidad tan jaleada por la reforma debía trastocarse en “diversificación”, es decir, “itinerarios específicos y adaptados”, donde cada alumno, y en particular el colectivo de los objetores, reciba una formación acorde con sus disposiciones y voluntades. No puede caerse en formas ideales de igualitarismo, y es un disparate ofrecer a todos el “mismo café con leche”. Una cosa, se decía, es que sea bueno que todos tengan educación hasta los 16 años, y otra que nos empeñemos en que todos aprendan lo mismo. Nasarre (2000) se hizo eco a su manera de una idea similar: la comprehensividad no debiera significar que todos reciban las mismas enseñanzas, ni en los mismos grupos, ni tampoco con las mismas exigencias. La “diversificación”, seguía sosteniendo esta misma voz, ha de estar más atenta al proceso madurativo de los alumnos (aptitudes, intereses, motivaciones...), y eso ocurre antes de los dieciséis años. ¿Por qué –se preguntaba- no acotar la comprehensividad a los trece, doce u once años?. Sobre todo –estoy resumiendo su idea central- si la prolongación causa males mayores como el inquietante y exagerado fracaso. Desde mi apreciación, y dicho sea, desde luego con sumo respeto, esta transmutración del principio de “atención a la diversidad” en el ahora nuevo de “la diversificación”, que es igual a segregar en razón de la condición o no de “objetores”, muestra dos cosas: una, lo fácil que resulta en nuestro tiempo reconvertir los mismos lenguajes para significar opciones antagónias; dos, cuál puede llegar a ser el devenir de una buena y legítima idea pedagógica cuando no se hace lo preciso para que se dignifique en las prácticas y vivencias de quienes tienen que operar con ella.

 Por resumir en un eje vertebral las propuestas corrientes fundamentales, podemos advertir que van en la dirección de oficializar los itinerarios de diversificación referidos, en algunos casos ya vigentes aunque eso sea situarse al margen de la legalidad establecida. Me parece que las demás medidas serán, por así decirlo, acompañantes de esa que valor como fundamental. Entre ellas, por ejemplo, la que tiene que ver con los nuevos contenidos mínimos decretados para lengua y matemáticas, y las demás materias que, de rebote, han visto disminuídas sus horas en el curriculum. Iremos teniendo la ocasión de apreciar por dónde van concretándose las que se tomarán en el contexto de la anunciada ley de calidad. Me temo que éste será el talón de aquiles fundamental, y justamente ahí donde se imprimirá el cambio de rumbo más importante en la actual reforma, y que, de ser así, tocaría de lleno en el quicio de la LOGSE. Hay, por lo demás, otras críticas, y merecen atención. Por ejemplo, las planteadas por Garrido (1996; 2000). Como el profesor Garrido también aporta sus ideas a este debate, tendremos ocasión de estudiarlas. En el texto más reciente que cito, hay dos que quiero destacar: una, la que se refiere a su valoración negativa de nuestro “mini bachillerato”; otra, la que cuestiona la conveniencia y necesidad de la reforma estructural por la que apostó la LOGSE, concretamente creando el híbrido entre la EGB de antes y el Bachillerato, que termino siendo la ESO. Dos cuestiones de calado, sobre las que me figuro que volverá a incidir, y quizás con nuevos argumentos. Alguna de sus posiciones, sin embargo, sobre el tema que nos ocupa, aunque formuladas desde la posición de alguien que no se declara en sintonía con la LOGSE, advierten sobre un asunto al que yo mismo me he referido aquí: mucho cuidado con incurrir, de nuevo, en un cambio a base de “estructuralitis”.   En este extremo en particular, personalmente coincido; sobre algunas otras de sus propuestas, tendremos la ocasión de contemplarlas y cordialmente debatir.

 Entre las propuestas corrientes a la situación que se han situado bajo un signo diferente de las que acabo de mencionar, habría que citar muchas. Algunas de ellas han sido fomuladas por expertos muy vinculados a etapas anteriores de la LOGSE (Marchesi, 1995; 2000; Coll, 2000; Coll y otros, 2000), y otras muchas han venido apareciendo en revistas especializadas (Muñoz, 2000), y un número considerable, en cantidad y calidad de los argumentos, también en la prensa nacional o local. Sus planteamientos de fondo están a favor de mejorar la LOGSE, y no de desmantelarla. Personalmente me encuentro más en sintonía con esta perspectiva de mejora, pues entiendo que hay que persistir en un camino que, en realidad, acabamos de abrir, por más que hayamos de replantearnos diversas cuestiones que son pertinentes, oportunas y necesarias para hacerlo con dignidad. Es en esa dirección en la que me gustaría apuntar algunas sugerencias y temas para la discusión en el útimo punto.

3.- Mi valoración y sugerencias para no mirar hacia otro lado.- 

La percepción y valoración ahora más generalizada pone el dedo sobre la llaga del deterioro de la LOGSE, y este es un dato de la realidad en curso con el que hay que contar. Creo, no obstante, que es en sí mismo susceptible de interpretación, y quizás invita a salidas diferentes de las que se están contemplando y proponiendo. Dos consideraciones someto por mi parte a debate: la primera se refiere a los nortes que me parece que deben ser irrenunciables; la segunda, a algunas respuestas que habría que dar y no hemos dado todavía. Pero, antes de entrar en ellas, permítaseme una valoración de las salidas que, en mi apreciación, incitan a mirar hacia otro lado.

 a)      Una valoración de algunos balances y salidas a la situación..

 En primer lugar, asumo que la la situación actual ha de superarse. No es positiva, y, de persistir en la deriva de los acontecimientos, no puede llevarnos a buen puerto bajo ningún punto de vista que la miremos. Y aunque por lo dicho pudiera parecer lo contrario, yo creo que lo que nos estamos jugando no es ya la aplicación como tal de una reforma en concreto sino algo más serio y decisivo. A fin de cuentas,  la credibilidad, el funcionamiento y los resultados de nuestro sistema público de educación, y, desde luego, los valores y principios sobre los que asentemos su diseño y su desarrollo. En este mismo sentido, he de confesar que siento cierta perplejidad en relación con el hecho de por qué y cómo hemos llegado a crear la “bola de nieve” de una opinión generalizada que no sólo es anti-LOGSE, sino que está perforando la creencia y la esperanza en el valor de la educación, especialmente la educación pública.  Y digo esto porque, si nos atenemos a algunos de los datos aportados por ciertas  evaluaciones o informes (INCE, 1998), u otros más recientes sobre la educación primaria, todavía por hacer públicos, pero que ya están disponibles parcialmente, INCE 2000, así como algunos de los que dispongo a partir de un informe de progreso acerca concretamente de la ESO, González y otros (2001) – ni los resultados referidos al rendimiento de los cambios acometidos, ni las valoraciones de la mayoría del profesorado sobre la filosofía LOGSE y su curriculum (ver también Rodríguez Diéguez, 1998), servirían de base para sostener el clima tan catastrofista que parece haberse adueñado de la situación. La perplejidad, pues, a la que me refiero se apoya sobre la existencia de datos “empíricos” que no abonarían el tan cacareado deterioro, aunque, como todos sabemos, los grandes estudios y cifras suelen tener ciertas limitaciones a la hora de captar aquellas facetas de la realidad más cotidianas, vivenciales, y por eso sutiles. Quizás también en esta materia las disonancias entre las grandes cifras y las pequeñas realidades, como sucede con la macro y microeeconomía, puedan ser una vía de explicación. En última instancia, estaría apuntando a que, en efecto, la situación corrientes está más cargada de tonos sombríos que de claros. Los matices de expectativa, posibilidad, promesas y esperanzas, que fueron dominantes en la etapa pre-LOGSE, parecen haberse ido ocultando bajo otros donde prevalece una conciencia de crisis, desafección, desencanto, desesperanza. Se que hablar en estos términos supone moverse más en el plano de las impresiones que sobre una documentación precisa y matizada. Pero, además, también soy de la opinión siguiente: el estado actual por el que pasa la educación, y en particular la escuela pública, y todavía más específicamente el devenir de nuestra primera reforma tras la restauración democrática, no es algo que pueda atribuirse sólo a la mayor o menor calidad de nuestro sistema educativo, ni tampoco no encontramos con un fenómeno que pueda ser exclusivamente imputable a la LOGSE, tal como suelo oír con frecuencia. Con o sin ella, algunos de los grandes problemas que tenemos ante nosotros seguirían estando ahí. A nadie se le puede escapar el hecho de que en los últimos diez o quince años,  dentro y fuera de nuestro país, dentro y fuera de nuestros centros, han cambiado muchas cosas. Y el sentido de las transformaciones más importantes (idológicas, culturales, tecnológicas y mediáticas, económicas, familiares, políticas, personales y profesionales) no van precisamente a favor de el sistema educativo que heredamos ni del sistema educativo que se pretendió cambiar con la reforma que nos ocupa, ni del que hoy por hoy tenemos. A la LOGSE se le puede imputar que no haya contribuído a equiparnos mejor para responder educativamente a lo que sucedía y ha venido ocurriendo fuera y dentro de nuestros centros. Pero, desde luego, no es la única responsable de “la que está cayendo” entre el final y principio de siglo. Y, por lo tanto, ¡mucho cuidado!. Sostengo que algunos de los problemas más difíciles y decisivos que tenemos delante no se resolverán, sino todo lo contrario, por desembarazarnos de las ideas y aspiraciones que hace muy poco nos planteamos como necesarias y legítimas. Por eso, como dije al principio, mi tesis central es que el problema fundamental que tenemos no es la reforma en curso. Y, mucho menos, sus legitimidades e imperativos sociales, humanos y educativos, que están, básicamente, por recibir respuestas mínimamente coherentes y justas desde dentro y desde fuera del sistema educativo. El problema es que no hayamos sido capaces, o no hayamos querido, o no hayamos hecho, lo que deberíamos haber hecho. Esa es la cuestión.

 En los planteamiento más directos anti-LOGSE, se incurre, desde mi modesta opinión, en un silencio u olvido fundamental. Se dirijen las diatribas contra la reforma, y se oculta el sistema (políticas, decisiones, actuaciones) que se ha dispuesto para hacerla posible. Me explico algo más. Incluso algunos de sus detractores no dejan de reconocer que la extensión de la educación hasta los 16 años supone un avance, y que la aspiración a lograr que todos los ciudadanos tengan derecho a unas bases y contenidos más solidos de formación es incuestinable. Cuando, tal como señala algún analista reconocido en estudios comparados sobre la educación secundaria, concretamente McLean (1995), la tendencia general en la UE no es hacia una escolaridad común rebajada hacia los 14 años sino más bien ampliada hacia los 18, resultaría difícil de defender que nuestra salida a la situación pretendiera llevarnos hacia atrás en lugar de promover los impulos necesarios para ir en esa dirección, hacia delante. No vale, creo yo, argumentar que más escolaridad produce más fracaso. Eso, que como dato de realidad es lamentable, como salida supone mirar hacia otro lado y no encarar la pregunta fundamental: ¿qúe y cómo produce el fracaso?. Tampoco, por razonable que sea, me parece provechosa la constatación de que la situación de partida con la que se encontró la LOGSE le era poco o nada proclive, sobre todo en secundaria, y de ahí sus dosis de falta de realismo y de posibilidad. La cuestión radical habría de ser, por el contrario, no escabullirse por atajos indebidos, e incluso injustos y poco solidarios, sino en coger el toro por los cuernos y plantearse qué habría de hacerse para persistir en el empeño de metas sociales y educativas que, según parece, nadie se atreve a negar. Cuando los cambios son ambiciosos y complejos, lo normal es que generen múltiples problemas. Pero eso no es un argumento que tenga que llevar necesariamente a desistir, sino, más bien, a preguntarse de qué manera afrontarlos. No me parecen salidas consecuentes algunas como las que se han tomado o se avecinan. Así por ejemplo, pretender solucionar la situación diseñando más contenidos en algunas materias y menos en otras, y dejar todo lo demás sin tocar, no sólo no resuelve sino que agudiza, incluso artificialmente, los problemas, y concretamente algunos de los aspectos que desde el curriculum contribuyen a construir fracasos escolares. Tampoco, desde luego, un curriculum descremado para objetores, y enriquecido para los mejor dispuestos, sería ni equitativo ni, por sí mismo, más efectivo. ¿Quién puede olvidar la experiencia y el conocimiento acumulado sobre los efectos perversos de la segregación de los alumnos en grupos de nivel?. Y, aún en supuesto de que una medida como esa pudiera ser más efectiva para unos cuantos,  ¿tendríamos que tirar ya la toalla en relación con un horizonte escolar en el que se pretendiera, por poner un ejemplo, que no sea la presna deportiva la más leída en este país entre amplios sectores de la población?.

 Nadie, a mi entender, podría cuestionar la LOGSE, a pesar de todos los pesares,  como un proyecto de mejora de la educación irrealizable, a menos que estuviera en condiciones de demostrar que se ha hecho lo sensatamente posible para desarrollarla. En caso de no superar esta prueba, más bien habría que concluir que hay que probar otros modos de “hacer políticas de cambio”, pero sin mirar para otro lado en relación con aquellos imperativos que todavía haya que satisfacer. Si se pudieran compartir algunos de mis análisis previos, en particular los del punto dos, los problemas de la LOGSE no se cifran en lo que persiguió,  en sus ideales, sino, más bien, en la política tan escasamente congruente que hemos aplicado para alcanzarlos. No equivoquemos, por lo tanto, el diagnóstico, pues podrá jugarnos malas pasadas de inmediato. ¿Es malo y desechable el “nuevo vino” de la reforma, o lo son los “viejos odres”, prácticamente sin retocar, en los que la depositamos?. Tal como respondamos a la cuestión, tendremos por delante unas u otras alternativas sobre las que trabajar. 

b)      No desviar la mirada de este norte:  más y mejor educación para todos.

El horizonte educativo que la LOGSE nos ha planteado, en particular para  la educación secundaria, y todavía más específicamente para la ESO, no debiera ser disdibujado ni descafeinado. Es verdad que hay mucho que hablar todavía, y en particular desde la perspectiva de un curriculum y escuela pública y democrática (Guarro, 1999),  sobre la revitalización de los referentes y decisiones concretas, desde el diseño del curriculum hasta la articulación de las políticas necesarias para su desarrollo. Pero mi punto de vista sobre el particular es así de contundente: entiendo que hay que seguir persiguiendo más y mejor educación para todos por lo menos hasta los 16 años. Y más y mejor educación para todos significa debatir y concertar cuáles deben ser los contenidos y capacidades, los conocimientos, habilidades y valores ciudadanos,  que todos nuestros alumnos, sin prisas por la futura profesionalización, han de aprender para poder vivir con dignidad y autonomía en la sociedad de ahora y del mañana, y contribuir a que pueda ser más justa y habitable. Por citar alguna referencia que prácticametne todo el mundo suele citar al hablar de estos asuntos, el conocido Informe UNESCO sobre la educación (Delors, 1996), nos ha marcado algunos referentes al respecto, y no están tan alejados de los que, al menos en las declaraciones y principios, constituyen el eje de nuestra actual reforma. Este horizonte educativo no debiera camufrarse, ni distorsionarse, pues lo que en el mismo se contempla pertenece, a fin de cuentas, al plano de la educación conectada con la equidad,  la universalización efectiva de la educación como un bien social y personal cada vez más imperioso, a su democratización, así como a todo lo que ello representa como apuesta a favor de instituciones como las escolares, cada vez más necesitadas para hacer posible las políticas de inclusión e igualdad, que es lo mismo que decir empeñadas en contrapesar al menos los riesgos crecientes de pérdida de integración y cohesión social. Aunque la reforma esté siendo problemática, lo que tenemos entre manos no es tan sólo su gestión. Es, y de ello no deberíamos apartar la mirada,  la reafirmación de los ideales y ambiciones culturales, sociales y humanas en los que se inspiró,  en los que no podríamos desistir al reconstruirla, y por los que hay que seguir apostando . Sin este ingrediente (Bolívar, 1999; Gimeno, 2000; Escudero, 2000b) cualquier proyecto educativo para lo que ha de ser el tramo de nuestra educación común, obligatoria, pública, compensadora, sería alicorto y seguramente insolidario. O sea, mi postura es que la situación en curso nos invita, por imperativos éticos y morales, por razones de justicia y cohesión social, no ya a olvidarnos de los horizontes de la LOGSE sino a reafirmarlos, todavía si cabe con mayor urgencia y decisión, y, por lo tanto, a plantearnos, con todo el rigor que seamos capaces, qué habríamos de hacer para persitir en ese empeño e ir haciéndolo posible. Hay cambios y reformas que pueden ir para atrás; los que ahora necesitamos son los que exijan y hagan posible ir para adelante. E ir para delante equivale a la necesidad de repensar qué debe ser una buena educación para todo el mundo, incluídos los objetores, y qué ha que hacer por dentro y por fuera del sistema escolar para hacerlo mínimamente posible.

Si conviniéramos en que esos nortes no debieran ponerse en cuestión, un tema central del debate ha de recalar sobre  qué políticas y voluntades, compromisos y decisiones, condiciones y actuaciones, hay que movilizar y poner a punto para no quedarnos tan sólo en el plano de las buenas retóricas y declaraciones. El eje que se me ocurre para encarar este difícil empeño es el siguiente: reconocido el “derecho de todos a una buena educación”, la cuestión decisiva es cómo encararlo desde una perspectiva “garantista”. Es decir, si los horizontes de la LOGSE, e incluso su revisión y profundización en los tiempos corrientes, merecen ser mantenidos, lo que procede es qué, cómo hacer y por parte de quiénes para garantizarlos lo más efectivamente posible. Es todo lo contrario de renunciar a ellos. Eso es lo que para mí significa una educación de calidad como un derecho, y que tan acertadamente ha plasmado en un  libro Darling Hammon (2001), por citar una referencia externa en la que se trata de situciones escolares tan duras o más  que las nuestras.

c)      Hay que restaurar la cas en vez de derribarla y expulsar a los inquilino.-

También desbordar este texto, ya demasiado extenso, cualquier afán de tratar de de forma sistemática y detallada el conjunto de decisiones, voluntades, compromisos y actuaciones que habría que considerar para hacer posible una buena educación para todos en el tramo de la escolaridad que nos ocupa. Sobre el particular sabemos mucho más que lo que aplicamos; hay conocimientos y estrategias bien documentadas para hacer posibles algunos horizontes educativos como los mencionados. En la mejor literatura que puede contemplarse en el panorama nacional e internacional, a pesar de reconocer la enorme complejidad de lo que tienen entre manos los actuales sitemas educativos, y que les está desbordando, se sostiene que con propósitos morales y utopía a la que no puede renunciar la educación, voluntad política (presión decidida y apoyos),  y esfuerzos concentrados en usar lo que conocemos e ir generando nuevos conocimientos, se pueden ir recorriendo y persistiendo en caminos que haríamos mal en abandonar. Sólo a título de inventario, pero con la intención de apuntar algunas “reconstrucciones” de nuestra educación secundaria en lugar de asumir ya que no cabe otra salida que “desmontarla”, podemos contemplar algunos apuntos como los siguientes.

 a)      Hasta la fecha se han creado nuevas estructuras que garantizan el acceso de todos a más tiempo y estructuras de escolarización, pero, como otros muchos, tenemos pendiente el propicir una estancia digna a todos dentro de las mismas, y unos logros escolares mínimos, también para todos, a cuya definición, negociación y aplicación deberíamos aplicar algunas energías. No es cuestión de volver sobre la versión de los objetivos mínimos peor planteada y utilizada, pero sí de concertar, y con todas las consecuencias, unos estándares de aprendizaje (conocimientos, habilidades, civismo, felicidad personal, recuérdes el Informe Delors); serían algo así como los derechos educativos a los que todos tienen derecho y a garantizar. El tema que sugiero tiene mucho que ver, naturalmente, con el curriculum básico, común, obligatorio, así como con el establecimiento de mecanismos que garanticen su desarrollo, evaluación y seguimiento, y desencadenamiento de las acciones que sean procedente para hacer frente a aquellas situaciones que debieran generar alarma, que ahora no la generan, y que, sin poner remedio a la situación, no se va a ninguna parte. Los rendimientos serios bien planteados y tratados deben ser un tema preferente de actuación, la informción precisa y rigurosa sobre los mismos también, y los mecanismos pertienentes de discriminación positiva igualmente. Un sistema escolar que no sabe muy bien lo que le está pasando, que no hace demasiado para conocerlo, y que, cuando lo conocer, no hace nada en sus distintos niveles (administración, centros, aulas, etc..)no ha sido capaz de digerir la LOGSE, y tampoco lo sería de hacer otro tanto, con dignidad, respecto a cualesquiera otra reforma. He aquí, por lo tanto, un primer frente de trabajo, racionalidad, esfuerzo, presión política y apoyos necesarios.

b)      Cuando ahora se habla de calidad de la educación, y sobre todo cuando se aprisiona esta palabra mágica con esquemas gerenciales y empresariales, todas las responsabilidades se depositan en el gusto por el trabajo bien hecho de parte de los centros y los profesionales. No comparte este esquema de pensamiento. Quiero decir, entonces, que no podemos olvidar que hay condiciones objetivas y estructurales que no se pueden escamotear, y menos ahora cuando está de moda la reducción de inversiones sociales y educativas. Una buena educación secundaria exige más recursos y, ciertamente, también una utilización más sensata y eficiente de los mismos. Pero mucha atención a las ratios reales, no la oficiales y de las grandes cifras; mucha atención a la guetización escolar, y mucha atención a la emergencia de ambientes sociales y escolares en determinados entornos que empiezan a ser irrespirables. No puede ser bueno adoptar medidas que concentren irresponsablemente los conflictos y la marginación; no será bueno pensar sólo en medidas escolares cuando las que se precisan, apelando al sentido común, es una concertacion de actuaciones coherentes educativas con actuaciones sociales, comunitarias, en materia de vivienda, laboral y profesional. Además de nuestras bolsas consabidas de pobreza y marginación, sólo estamos empezando a toparnos con la inmigración y sus impactos más que previsibles sobre el sistema escolar. Nos queda mucho que hacer y aprender, y mucho en lo que concentrar esfuerzos sociales y escolares, para poder acometer estas viejas y emergentes realidades. Sería una pena enredarnos con sofisticaciones cuando urgencias como ésas están delante, y tenemos que plantearnos seriamente qué y cómo hacer con ellas.

c)      Es también una asignatura pendiente, en la que prácticamente no hemos hecho nada, la relativa a la conexión entre estructuras creadas (primaria- secundaria obligatoria-modulos profesionales-bachillerato, etc.) ¿alguien puede responder positivamente a qué se ha establecido y qué se ha hecho en esta materia?. Lo que resta por hacer, todos lo sabemos. Manos a la obra. Nada mejor que sustituir una reacción histórica (¡vaya niveles que traen de abajo los estudiantes!) por otra más constructiva y efectiva. Hemos elevado la edad de la escolarización universal, pero seguimos menteniendo prácticamente la mismas cotas de fracaso y deserción, y, por lo visto, siguen afectando a los de siempre. El fenómeno está por documentar como es debido, pero lo que se puede apreciar es preocupante. No reside sólo en los desajustes entre las estructuras, pero creo que también aquí. Atención pues.

d)       Antes hablaba del “vino nuevo en odres viejos”. Es cierto. Mantenemos unas estructuras organizativas en nuestros centros, prácticamente como ayer y anteayer. Muchos cursos y grupos de alumnos, centros masificados, organización departamental y estanca, tiempos escolares aboslutamente irracionales para hacer posible que los alumnos aprendan algo bien (¿cómo es posible que a nadie se le haya ocurrido pensar que seis o siete períodos lectivos diarios a través de los que otros tantos profesores distintos van desgranando su sabiduría antes alumnos que pasan no es la ordenación del día escolar más propicia?). ¿Cómo es posible esperar que esté bien coordinada la enseñanza si prácticamente no operan, y menos con eficacia, estructuras horizontes ni verticales de coordinación?. ¿Cómo es posible que algún docente pueda conocer a sus alumnos, personalizar la enseñanza, ayudar a los que tienen más dificultades, tratar satisfactoriamente la diversidad, evaluar para ayudar a aprender, facilitar el trabajo en grupo, con tantos grupos de alumnos y tan gran número de asistentes que aguantan el chaparrón de las expliaciones, las operaciones interminables en la pizarra, los temas y temas que no guardan relación entre sí, y etc. etc.?. ¿Hemos probado nuevas formas de organización de nuestros IEes, de trabajo profesional dentro de los mismos, de organización flexible del trabajo docente y de los alumnos, de relaciones y atención tutorial, de conexión e implicación de las familias?. ¿Se habrá tornado ácido el vino, lo habrán maleado los odres, ambas cosas al tiempo, y, por añadidura, tambien por la mala pericia de los vinateros?.

e)      Todo el mundo sabe que es imposible que funcione mínimamente bien una institución u organización a menos que dentro de la misma operen con claridad y eficacia cuestiones tales como el reparto de responsabilidades y tareas, la coordinación entre las mismas, la rendición de cuentas por lo que se está haciendo, cómo y con qué resultados, así como la adopción de medidas consecuentes que, de echar algo de imaginación, no tendría por qué atenerse a la lógica del palo y la zanahoria. Hemos de reflexionar sobre cómo tenemos este asunto: quien manda, dirige, controla, negocia y supervisa las tareas y el ejercicio de la profesión, quién pide cuentas, a quién y para qué; qué consecuencias se pueden derivar en unos u otros casos. Qué está ocurriendo con la dirección de nuestros centros, y qué con sus compromisos con la reforma; qué está ocurriendo con los Jefes de los Departamentos, y qué con su voluntad, capacidad y poder para cumplir sus cometidos, son algunas otras cuestiones que no deberíamos pasar por alto. Qué está pasando con la profesión docente, cómo andan sus “cabezas”, sus voluntades y su corazón. Sabemos ampliamente de su malestar, pero realmente a qué se debe, qué se debe hacer para remediarlo. Todo ello habla de salubridad de nuestras instituciones de secundaria, y también de sus profesionales. Si el asunto es tan profundo com se dice, y parece que sí, ¿podrá remediarse con cuatro paños de agua caliente para encender más algunas heridas?.

f)        La reforma lanzó muy claro, sobre todo para sus promotores, un nuevo modo de pensar lo que se debía enseñar, cómo habría que hacerlo para un aprendizaje sólido y significativo, así como reiteró en la ya manoseada evaluación fomativa desde la LGE (1979). Ahí estaba lo del aprendizaje constructivo, la atención a la diversidad, la relación entre los contenidos, la atención tutorial, la atención a las dificultades del aprendizaje, el perseguir procesos y estrategias para acceder y operar con el conocimiento, el trabajo cooperativo entre los estudiantes, la realización de proyectos. Ya sabíamos que las estructuras escolares se pueden cambiar por decreto, pero las culturas pedagógicas, las capacidades docentes, y las condiciones sociales y personales para realizarlas, no. Dos grandes flancos siguen abiertos, y por ellos habría que persisitir y mejorar mucho: la formación, que ha sido la gran ausente, pues tambén ha habido más cantidad que calidad en esta materia, y la organización del trabajo docente y de los alumnos. A esto último he hecho mención más arriba: ciertas estructuras organizativas impiden, sin más, un buen aprendizaje y enseñanza. De la formación, entendida como un espacio donde reconstruir ideas, mentalidad y capacidades, por ser tan obvia, casi no necesitaría ser mencionada. Hay una máxima ampliamente compartida: mejórese la preparación inicial y continuada del profesorado, y la educación será mejor. ¡Lo que nos queda por hacer al respecto y qué pasos tan cortitos hemos dado hasta la fecha!. ¿Cómo es posible que entre las alternativas que están sobre la mesa, la mejora de la formación del profesorado esté tan a la sombra o ausente como está?. Si alguien de fuera bien informado sobre factores de calidad de los sistemas escolares,  aterrizara en nuestra situación actual y se le ocurriera examinar nuestra política y práctica de formación, no tendría necesidad de recurrir a ninguna otra causa explicativa de la situación que tanto nos preocupa. Sé que no es el único elemento a considerar, pero si éste está mal resuelto, casi, casi es innecesario mirar a los demás.

g)      Lo cierto es, pese al recurso a la exageración en el que acabo de incurrir para llamar la atención sobre el papel decisivo de la preparación y capacitación del profesorado, que la posibilidad de alcanzar una buena educación para todos no sólo exige mirar hacia dentro de los centros y profesión docente. También hay que hacerlo hacia fuera, y concretamente hacia la administración y política educativa. Las cacareadas descentralización y autonomía son una trampa, tal como se ha visto también en otros lugares, si se utilizan como un pretexto para el retraimiento de los Estados y poderes públicos con el liderazgo, compromisos y decisiones que a ellos les toca asumir para que la educación vaya bien. No menos Estado, se reclama ahora por parte de muchos, sino más y mejor. Sobre todo para perseguir causas justas. De las otras ya se ocupa el mercado. Soy consciente de que decir esto es algo así como repicar en el desierto de las tendencias dominantes. Pero hay que decirlo, pues, en caso contrario, casi todo lo anterior no tiene sentido. Al Estado, al de todos y a las ahora Comunidades Autónomas, les compete ordenar, consensuar y articular la voluntad política y los pactos necesarios;  los compromisos financieros y la disposición de los recursos materiales y humanos, así como la adopción de las medidas de discriminación positiva pertienentes; los marcos del aprendizaje de todos, los mecanismos para disponer de información precisa y provechosa al respecto, y la activación de las medidas oportunas cuando las cosas no vayan como deberían. Tienen muchos cometidos y responsabilidades en materia de creación de condiciones para que la profesión docente no se sienta tan desamparada, y también para garantizar con eficacia su cualificación, su acceso, su estancia o remoción en la profesión, así como el clima combinado de presión y apoyo para que las cosas vayan medianamente bien. La política burocrática no funciona; la desidia, el consentimiento del deterioro, las salidad por atajos, tampoco. Aunque a los centros y profesorado nos queda bastante por hacer en materia de estableciento de relaciones con las comunidades y familias, así como con otros sectores de servicio y producción, difícilmente podrá hacerse sin que los poderes públicos se impliquen en ello, lo lideren y lo favorezcan. La desigual social y educativa se ha de contrapesar en los centros y en el día a día de la educación, pero también, y al mismo tiempo, en la ordenación, seguimiento, control y decisiones consecuentes que han de adoptarse por parte de los poderes públicos, la administración autónomica, las corporaciones municipales...

 En fin, he aquí una relación esquemática e incompleta, pero creo que suficiente para sostener que lo que más necesitamos no es rediseñar un nuevo sistema sino reconstruir y mejorar el que tenemos. Hay muchos frentes abiertos, algunos escandalosamente por explorar todavía. Hay que persistir en algunos, e inaugurar otros que ni siquiera hemos tocado. De no hacerlo, dentro de nada, dejando la situación como está o introduciendo retoques como los que están sobre la mesa, habremos mirado hacia otro lado pero poco más. Por desviar la atención, algunos problemas no desaparecerán sino todo lo contrario. Y es más, habremos desaprovechado una ocasión de oro para encarar propósitos morales irrenunciables, concentrar políticas y voluntades en realizarlos, y desarrollar las condiciones y las capacidades de nuestro sistema escolar para resolver los problemas corrientes y otros que seguramente irán apareciendo con el tiempo.

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