LOS SEMINARIOS DE LA S.E.P.   

 LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

HUMANIDADES 

José Antonio Ibáñez Martín

I.  Introducción

                 Me alegra mucho la iniciativa de la nueva Junta Directiva de la Sociedad Española de Pedagogía de abrirse a actividades distintas de las tradicionales, aprovechando las posibilidades de internet, que, quizá es el foro más democrático que se ha pensado hasta el momento. En efecto, hasta que la red se ha abierto a todos, sólo unas personas -conferenciantes, articulistas, profesores...- tenían un uso razonable de la palabra. Los demás era muy difícil que participaran, unas veces por los criterios ideológicos de quienes controlan los medios, otras por las insuperables limitaciones de espacio o tiempo en las que se mueven los medios, e, incluso por la distancia estructural que media entre conferenciante y asistentes, que no favorece el establecimiento de un verdadero diálogo, como hemos experimentado frecuentemente al asistir a cualquier congreso.

                La red, en cambio, ha superado todos esos problemas. Cualquiera puede abrir su página y colgar de ella su opinión. Todos pueden tomarse el tiempo que deseen y responder -con la extensión que consideren oportuna- a las propuestas de los demás. Es una nueva situación que hemos saber de aprovechar y configurar, de modo que sea un instrumento de comunicación, de información y de educación realmente fructífero. En este sentido son interesantes algunas propuestas americanas de promover un código de netiquette que facilite que todos se encuentren a gusto participando en una conversación sin fronteras.

                El tema que va a ser objeto de este primer debate, que terminará con una fase presencial en la que los ponentes habremos estudiado los ecos que hayan suscitado esta primera presentación, es de indudable actualidad, a la vez que de especial dificultad, tanto porque en sí no es un asunto sencillo cuanto porque está unido a expectativas muy profundas en los adultos, cuyo  razonable encauzamiento, en ocasiones, es oscurecido por ideologías y enfrentamientos políticos.

                El asunto no es sencillo porque cualquiera que tenga hijos adolescentes -hablamos de las sociedades ricas que crearon la adolescencia, pues es evidente que el concepto occidental de adolescencia carece de sentido en la África subsahariana (basta recordar recientes imágenes de jóvenes muertos en nuestras playas cuando intentaban entrar en España) o en América del Sur, donde varios indígenas ecuatorianos han fallecido manifestándose para que bajara 40 centavos el precio de la gasolina de uso doméstico- sabe lo difícil  que es educar y hacer carrera con ellos. Y si esto ocurre cuando se trata de los propios hijos, qué será cuando se pretenda estructurar la carrera de toda esa joven generación, compuesta de personas de tan variados intereses, deseos, capacidades, orígenes y ambientes culturales, oportunidades sociales, disponibilidades económicas... Además esa carrera no es sólo decisión de los jóvenes, sino que en ella intervienen, legítimamente, sus padres, que, con frecuencia, tienden a considerar que sus retoños valen más que nadie y que están llamados a llegar a donde ellos no llegaron, concretamente, a culminar con éxito los estudios que tengan en la actualidad la mayor consideración social, tanto por su prestigio como, quizá más todavía, por sus futuros ingresos económicos. No es necesario ser un especialista en el efecto Pygmalión o en los puntos fuertes del sistema educativo japonés para saber la importancia que las expectativas de los adultos significativos tienen sobre los jóvenes. Pero si la despreocupación de la familia, la brutalidad y la falta de expectativas están dramáticamente retratadas en la reciente película de Tavernier Hoy empieza todo, también están acertadamente descritos en Ciudadano Kane  los males que pueden sobrevenir cuando alguien se ve forzado a seguir -aun contando con todos los medios a su disposición- una carrera en el bel canto para la que no se tienen deseos ni dotes naturales.

                Por último, es preciso tomar conciencia que establecer un auténtico diálogo sobre este asunto se hace particularmente difícil cuando cualquier propuesta de solución que se realice viene a ser enjuiciada desde perspectivas ideológicas, o descalificada mediante prácticas de manipulación del lenguaje por mero oportunismo político.

                Esta observación debe ser objeto de un mínimo desarrollo para no ser mal interpretada. No pretendo en absoluto insinuar que la educación actual exige alejarse del confuso mundo de las ideas y de la política para centrarse en una promoción eficaz, ajena al mundo de los valores, de aquellas capacidades que exige la sociedad altamente tecnificada de nuestros d’as. Toda esa jerga considero no sólo que está equivocada sino que ya no cree en ella casi nadie, aunque sea cómodo pretender ampararse en ese paraguas, realmente lleno de agujeros. Hubo un tiempo en que era políticamente correcto proponer esa especie de educación científica, presuntamente desarrollable a través de medios tecnológicos. Hoy me alegra comprobar que ya no es ni políticamente argüible. En diversos momentos Ignacio Sotelo (1) ha señalado recientemente que no es posible educar sin un proyecto de hombre que incluya una escala de valores, algo que no proporciona la ciencia llamada pura, esa ciencia universal en la que no se puede depositar la esperanza de que nos vaya a proporcionar las claves de nuestra existencia, como denunciaba Geertz (2).

                Lo que las anteriores palabras desean subrayar, por el contrario, es que ninguna propuesta educativa tendría las condiciones objetivas de validez si se emite desde posiciones ideológicas, entendiendo por ideología, acercándonos a las posiciones de Scott, aquellos sucedáneos psicológicos de certezas que en vez de fundarse en la búsqueda desapasionada de la verdad se basan en la decisión por promover determinados valores que se consideran están por encima de cualquier evidencia contraria. Cuando a la hora de estudiar un problema, despreciamos olímpicamente todos los datos que comprometen nuestros deseos, es muy difícil que terminemos encontrando la solución más razonable. Como tampoco es posible encontrarla cuando la única preocupación que se tiene es no hacer el juego a quien se considera enemigo político, de modo que las propuestas de solución que el otro realice sean torpemente descalificadas, usando todos los recursos posibles de manipulación del lenguaje, recursos, por desgracia, bastante numerosos hoy día.

                Pasemos, entonces, a proporcionar algunas pistas de solución al problema planteado: qué puede aportar la reflexión pedagógica sobre la formación de los estudiantes de educación secundaria, lo que considero  exige un análisis previo sobre lo que significa formación  y educación secundaria.

II. Sobre el concepto de formación

                Utilizando una distinción que hoy d’a se ha hecho clásica, es obvio que la formación es tanto una tarea como un rendimiento. Yo puedo decir que me dedico a la formación de pedagogos, como otras personas se dedican a la formación de mandos intermedios, de empresarios, de policías o de diseñadores de páginas web. Pero, como es obvio, la formación  se refiere primordialmente al rendimiento que se confía consiga quien participa en ciertos procesos formativos. Cuando expreso mi admiración por la profunda formación de un módico no me refiero a los grandes maestros que tuvo, sino a que en él se observa que dispone de los conocimientos, las capacidades y las cualidades propias de quienes se dedican a la medicina.

                Por otra parte, se habla de la formación de alguien tanto desde una perspectiva general como específica. Cabe decir de alguno que tiene una excelente formación, así como señalar de un abogado que posee una estupenda formación jurídica. Jaspers afirmaba que “se llama formado a un hombre que lleva impresos los rasgos correspondientes a un determinados ideal histórico (...) formado estaba el griego en su kalokagathia, el romano en su actitud cuidadosa del decorum  y del honestum ; formado el inglés como gentleman (3). Pero los rasgos propios de un ideal histórico determinado no configuran la totalidad de la personalidad humana, lo que exige procurarse una formación específica en aquello a lo que uno vaya a  dedicarse. Puede ocurrir que no haya plena correspondencia entre estos dos niveles de formación. En efecto, el americano que trabaja en un bufete de Londres gozará de una buena formación jurídica si es un experto en las particularidades del derecho inglés, y nadie le deberá negar que tenga esa formación específica de calidad simplemente porque no participe de los rasgos propios de los gentlemen  ingleses de la City, siéndo incapaz, por ejemplo, de ir con bombín por la calle.

                Ahora bien. interesa señalar que el término formación levanta unos ecos bien distintos del de adiestramiento. Debemos enseñar habilidades y es muy conveniente que dominemos ciertas técnicas o que sepamos actuar dentro de determinadas normas vigentes en la sociedad. Pero no decimos que tenga una buena formación quien actúa como sonámbulo siguiendo unos modos externos de comportamiento con los que realmente no está personalmente comprometido. Ni se nos ocurre calificar como bien formada a la persona que aplica estereotipadamente fórmulas hechas, sin ejercitar la prudencia, que obliga a reflexionar tanto sobre la bondad de los fines como sobre la pertinencia de los medios con los que se desea llevarlos a su realización práctica. Nada tiene que ver, por tanto, un buen proceso formativo con cualquier actividad que intente simplemente promover la mera socialización sea en las ideas o prácticas dominantes o en las que quiere espandir un grupo minoritario.

III. La educación secundaria y el desarrollo de los preceptos constitucionales.

                 Carecería de sentido intercambiar ideas sobre el significado de la educación secundaria si no hacemos algunas referencias al marco jurídico y sociológico en el que nos movemos, pues no se trata de establecer un diálogo sobre el mejor de los mundos posibles sino de intentar mejorar el mundo realmente existente, que tiene unos parámetros constitucionales, en los que hemos de movernos, y que se caracteriza por una serie de circunstancias que sería insensato desconocer.

                Nuestra Constitución señala que la “enseñanza básica es obligatoria y gratuita” (4) así como la Declaración Universal de Derechos Humanos afirma que “la educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental” (5).Estas palabras, sumadas al precepto de Ley General de Educación que establecía como obligatorio y gratuito un tramo de ocho años de enseñanza, denominado “educación general básica”, impartido por quienes antes se llamaban maestros, dedicados a la enseñanza primaria, llevaron a que muchos pensaran que la enseñanza básica  es lo mismo que enseñanza primaria. La LOGSE desmontó ese error, considero que acertadamente. Pero eso no quiere decir que se haya clarificado la diferencia entre enseñanza primaria y enseñanza obligatoria, ni que se haya llegado a un acuerdo sobre todas las posibilidades del texto constitucional. Intentemos arrojar algo de luz sobre este asunto.

                En primer lugar hay que volver a señalar cómo, efectivamente, la enseñanza básica es la que las leyes, interpretando las exigencias de los tiempo, señalan como tal, sin que quepa igualar la enseñanza básica con la primaria. La LOGSE tuvo también el acierto de diseñar un nivel de educación infantil, dejando a un lado el vetusto concepto de la "guardería". En otras lenguas se había hablado de jardín de infancia, lo que era ya un antecedente de la formalización de la educación infantil, pues todos sabemos que la diferencia entre el jardín y la selva está en la presencia/ausencia de una mente directora que busca un determinado desarrollo, desarrollo, por cierto, que puede seguir modelos bien distintos. Sorprendentemente, la LOGSE, a pesar de los numerosos estudios ya existentes -y conocidos por los autores de dicha ley- que mostraban la importancia de la educación temprana, no calificó a la educación infantil como enseñanza básica. La razón dada en su momento, fue que ello podría ser considerado como una manifestación de totalitarismo por parte del gobierno, que pretendería arrancar a los bebés de sus padres, alejándonos además de las prácticas legales de la mayor’a de los países de nuestro entorno cultural, entre los que pocos comienzan la enseñanza obligatoria antes de los cinco años.

                El problema está en que esa argumentación incluye un modo, muy discutible, de entender el mandato constitucional de la obligatoriedad. En efecto, en contra de lo que ocurre en otros países -como puede ser Inglaterra, que ha construido un conjunto de experiencias educativas de considerado interés sobre lo que llaman educación otherwise (de otra manera), refiriéndose al precepto legal inglés que abre la posibilidad de satisfacer al derecho a la educación asistiendo a la escuela or otherwise, es decir, por ejemplo, comprometiéndose los padres a realizar ciertas actividades educativas con sus hijos, o como en Estados Unidos, en donde más de 900.000 jóvenes son home schoolers, estudiantes que tienen la escuela en casa (6)- nuestros gobernantes decidieron, hace ya años, que la obligatoriedad de la enseñanza significaba imponer a un conjunto de ciudadanaos "de acuerdo, sustancialmente, por su edad" la obligación de acudir a la escuela. Tal decisión -que es burlada por muchos, aunque es muy difícil encontrar estadísticas fiables que den un número aproximado de los que la toman a título de inventario-  ha llevado a que, aparte de la acción represiva de las fuerzas de seguridad del Estado contra los menores que están en la calle en horarios escolares, algunos padres hayan sido condenados por los Tribunales por no cumplir con su deber de enviar a la escuela a sus hijos, si bien ha habido casos en que el juez no ha tenido en cuenta la denuncia presentada, y otros en los que el Ministerio público ha usado esa amenaza, a instancias del Ejecutivo, para reprimir las acciones de protesta que realizaban grupos de padres por distintos motivos, como negarse a que sus hijos fueran a una escuela que se encontraba en un pueblo más o menos cercano.

                No pretendo sumarme a las conocidas tesis de Ivan Illich, cuando proponía hace un tercio de siglo acabar con "la religión de la escuela" (7) y desescolarizar a los niños. Me parece que la escuela es un viejo y noble invento, que no debe arrumbarse, siendo un instrumento adecuado para que los poderes públicos faciliten a sus ciudadanos más débiles -los niños- la satisfacción de su derecho a la educación. Ahora bien, todo ello cabe compaginarlo con un principio de libertad y de responsabilidad, esencialmente por parte, de los padres. En efecto, obligatoriedad puede también significar que el Estado se obliga a que todos tengan el cuidado educativo que necesiten, cuidado que no tiene porque realizarse siempre en las aulas, alejando a los niños de sus padres. En el sentir de muchos parece que se garantiza más ese cuidado cuando se obliga a acudir a las aulas. Es humano que opinen de ese modo quienes se dedican a la educación institucional. Pero si esa apreciación la elevamos a nivel de dogma intocable, no sólo disminuimos la libertad de los padres, sino que también autolimitamos la oferta educativa a la joven generación, ya que nos retraemos, por ejemplo, de un empeño estatal serio en la educación infantil para no ser tachados de totalitarios. Esa acusación, en efecto, se solucionaría, como acabamos de observar , haciendo notar que la obligatoriedad es, primeramente, del Estado, para que haga posible se atienda toda la demanda social de plazas de educación infantil. De hecho, en el libro editado en 1987 por el Ministerio de Educación y Ciencia como propuesta para el debate sobre la reforma de la enseñanza, que concluyó con la LOGSE, se pedía que se aumentara la oferta pública de plazas para la población de 4 y 5 años y que se desarrollaran convenios con organizaciones sin ánimo de lucro para la creación de centros de Educación Infantil. Pienso que sería muy conveniente que en el próximo futuro el Gobierno incluya una parte de la educación infantil entre las enseñanzas básicas  constitucionales, dentro de esa interpretación de la obligatoriedad que acabo de hacer. Si no se tomó esa medida por evitar ser acusados de totalitarios, nos encontramos ahora con la paradoja de que, de hecho, tenemos escolarizados a todos los niños de 4 y 5 años, según un sistema muy contrario al criterio constitucional de unir el derecho a la educación con la libertad de enseñanza, ya que ni todos los niños de esas edades tienen plaza en los centros públicos a los que los padres desean enviarles, ni es posible acudir a centros distintos de los públicos si no se tiene dinero para pagarlos.

                En segundo lugar, procedamos a comentar algunas de las principales opciones tomadas por la LOGSE, referentes al asunto que nos ocupa. Tales opciones (8) fueron: a cortar la enseñanza primaria, organizar la enseñanza secundaria en tres estructuras distintas convirtiendo en básica la primera de ellas y dando una importancia especial al Bachillerato, pues, ordinariamente, se exige cursarlo a quienes desean pasar de la Formación Profesional específica de grado medio a la de grado superior y fijar una escolarización de diez años, entre los seis y los dieciséis, en la que se proporcionaría una educación común tanto primaria como secundaria estableciendo una adecuada diversificación de los contenidos de sus últimos años.

                Cada una de estas decisiones podría haber sido objeto de un debate detenido, lo que pienso no se propició. Hoy, la opinión pública suele reducir la evaluación de la LOGSE a afirmar que su fundamental valor positivo fue extender la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años, mientras que en el lado negativo nos encontramos en medio de una enconada polémica sobre la evaluación de la decisión de que la educación sea común hasta esa edad.

                Realmente ambos términos de la polémica actual están distorsionados. En efecto, manifestar que el principal mérito de la LOGSE es haber ampliado la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años, constituye un error poco disculpable, en especialmente en quienes intervinieron en su diseño y aprobación. La escolarización obligatoria estaba ya fijada en la Ley General de Educación hasta los 16 o 17 años, según, alternativamente, se eligiera la Formación Profesional de primer grado o el Bachillerato unificado y polivalente (9). Es verdad que quizá se perseguiría menos hoy a quienes incumplían el deber de acudir a las aulas en toda la duración de la enseñanza obligatoria, especialmente en sus últimos años. Es falso, por el contrario que hubiera unos años entre la finalización de la enseñanza obligatoria y la edad mínima de comenzar a trabajar, la diferencia real que introduce la LOGSE en esta cuestión es doble. Primera, que toda la enseñanza obligatoria pasa a ser gratuita, pues con la L.G.E. sólo era gratuita además de la EGB la Formación Profesional, expresándose el deseo de que también lo fuera, en el futuro el Bachillerato. Esta distinción podrá parecer, hoy día, rara, como a algunos también les suena a extraño que algo obligatorio no sea gratuito pero, obviamente, eso no tienen por qué extrañar, ya que como sabe muy bien, por ejemplo, cualquier persona que se compra un coche no todo lo obligatorio es gratuito. La segunda diferencia es que toda la enseñanza obligatoria pasa a ser común, asunto también hoy día sujeto a distorsiones ideológicas no pequeñas, según hemos señalado, a la hora de entender su significado y límites, de lo que hemos de proporcionar alguna reflexión.

                En efecto, en el Proyecto para la reforma de 1987 se defiende a capa y espada un concepto sacado de laboristas ingleses, que es el de la escuela comprensiva, definida como "una forma de enseñanza para todos los escolares de un determinado intervalo de edad, tan amplio como sea posible, con las características siguientes:

- Proporcionar una formación polivalente con un fuerte núcleo de contenidos comunes para todos los alumnos dentro de una misma institución y una misma aula.

- Reunir a chicos y chicas de una misma comunidad rural o urbana.

- Ofrecer a todos ellos el mismo curriculum básico.

- Retrasar al máximo posible la separación de los alumnos en ramas de formación diferentes que puedan ser irreversibles." (10)

                Este es un texto de gran interés, ya que en él aparecen elementos especialmente definidores de ideologías muy extendidas en el último tercio del s.XX, que se articularon en Inglaterra debido a las características de un sistema educativo y social  en la batalla por la  comprehensive school. Concretamente, es fácil identificar en estos párrafos aportaciones marxistas, junto con una visión secularizada de la cristiana comunión de los santos, pagando el debido tributo a la moda social de la configuración de una adolescencia en la que encuentran especial lugar ciertos componentes de mentalidad extendida en nuestros días, según la cual la libertad excluye el compromiso, debiendo estar siempre igualmente cerca de todos los posibles. La evolución histórica de la comprehensive school inglesa y su influencia sobre posiciones españolas, es un asunto que podría ser objeto de estudio en otro momento (11). Por de pronto, admitamos que el concepto de comprehensividad no es unívoco, como se observa leyendo a Mary Warmock (12), para quién su verdadero núcleo radica en la creencia de que todos los chicos son dignos de ser educados. Precisamente para alcanzar ese objetivo, muchos entendieron que era necesario compaginar un núcleo común con una progresiva diversificación. De hecho, en la redacción del primer proyecto para la reforma confluyeron dos tendencias distintas. Una fue la de quienes era partidarios de un mismo curriculum común sin prejuicio de establecer algunas materias optativas de importancia secundaria, manteniendo, además que la condición básica de tal curriculum debía convertir a la evaluación considerada como instrumento selectivo y segregador en una práctica reservada a lo no obligatorio ( argumento, por cierto, que terminaría en la sorprendente introducción de evaluaciones selectivas en el nivel no obligatorio de la educación infantil), también por la mitología de que en cada clase sólo debe haber estudiantes de la misma edad. La segunda tendencia era la de quienes pensaban que "mientras parece razonable que al inicio de la Educación Secundaria (12 años) todo los alumnos compartan un curriculum básicamente común, la diversificación curricular permitirá que, al término del Bachillerato o de la Educación Técnico-profesional, se pueda haber cursado de hecho curricula muy diferentes en función de las opciones sucesivas que ofrezca el sistema" (13), tendencia que también solía defender la evaluación, como medio difícilmente sustituible para promover, reconocer y premiar la calidad, tanto en los resultados obtenidos por los estudiantes con en el trabajo del profesorado. El texto final aprobado en la LOGSE busca una vía media entre ambas corrientes. Se mantiene un periodo formativo común, pero se abandonan las torres dogmáticas al proponerlo, del mismo modo que se acepta "una adecuada diversificación de los contenidos en los últimos años" (14) de la enseñanza básica y se deja a un lado la evaluación subjetiva referida al propio esfuerzo, a favor de una evaluación objetiva que determine si se han alcanzado las metas correspondientes a cada ciclo como condición para acceder al siguiente (15), dentro de ciertas limitaciones temporales

                 Entremos ya en el análisis de las principales opciones que señalamos fueron tomadas por la LOGSE, lo que pienso exige una reflexión sobre el concepto de enseñanza primaria y el de enseñanza secundaria. En efecto, si recordamos algunos de nuestros sistemas educativos del último medio siglo, nos encontramos con un baile considerable a la hora de determinar los años de la enseñanza primaria y de la secundaria y el profesorado que debía impartirlas. Hubo un tiempo en el que sorprendentemente coexistían una primaria corta de cuatro años junto con una primaria larga de siete, paraciendo que escoger una u otra esencialmente dependía del ambiente urbano o rural en el que se vivía. Entonces era claro que los profesores de primaria eran maestros, independientemente de la edad de los estudiantes, lo que significaba que los Catedráticos de Institutos de enseñanza media daban clase también a estudiantes de diez años. Más adelante se unifica y amplía la enseñanza primaria. Todos pasan por una EGB de ocho años de duración, llegando así los maestros a dar clase a estudiantes hasta los catorce años, edad que tendrán los más jóvenes estudiantes de los licenciados, profesores de enseñanza media. La LOGSE vuelve a marcar otro límite para la primaria, que llega hasta los doce años, abriendo la posibilidad a algunos maestros a dar clases en enseñanza secundaria.

                Todos estos cambios introducen un elemento de confusión, pues inducen a pensar que llamar a unos estudios primarios o secundarios es algo aleatgroio, dependiente de las modas del momento o de las conveniencias políticas de ofrecer estadísticas asimilables a las formas de actuación de otros países de la OCDE etc.

                Desde luego, el texto de la LOGSE no proporciona ninguna explicación sobre estos cambios, y su Preámbulo tiene el típico tono autocomplaciente, muy extendido en esa clase de literatura, con consideraciones genéricas sobre los fines de la educación y la progresiva exigencia de una mejor educación. Alguna pista se ofrece en el citado Proyecto para la reforma. Allí se dice que "la Educación Primaria ha de favorecer la transmisión de la cultura y la socialización de los niños" (18), mientras que la educación secundaria obligatoria es una "etapa educativa con identidad propia que coincide, desde el punto de vista del desarrollo de los estudiantes, con los años de la preadolescencia y de la primera adolescencia", inicio de una enseñanza secundaria que tiene una doble finalidad: "Por una parte, se trata de conseguir que los jóvenes asimilen de forma crítica los elementos básicos de la cultura de nuestro tiempo y se preparen para ser  ciudadanos capaces de desempeñar sus deberes y de ejercer sus derechos en una sociedad democrática. Por otro parte, se trata de sentar las bases para la formación ulterior postoblicatoria en sus diferentes modalidades ya sea mediante la vía de la Educación Técnico-profesional." (19).y lo privado,,,plia, por supuesto no toda é,ERI)(18) Proyecto para la reforma (1987)

                Concluyendo, si nos preguntamos por la formación de los estudiantes se nos pide que diseñemos un sitema educativo orientado no tanto al ahormamiento de los jóvenes en la ideología de los adultos, a la simple memorización de unos contenidos o a la capacitaición para la realización de ciertas tareas, cuanto a la reflexión e incorporación libre, ordenada y crítica de los valores humanos y de los conocimientos básicos que definen una determinada cultura. los mejores modos de organizar los estudios primarios y secundarios. las distitntas dimensiones de

                a) El concepto constitucional de enseñanza básica y las interpretaciones sobre la obligatoriedad de la enseñanza.s  b) La organización de la enseñanza primaria y secundaria establecidad por al la LOGSE

 (LGE),istinción podrá parecer, me limitaré a observarlo, terminaron suprimiéndose las pruebas evaluadoras. Ese horror a la evaluación ha tenido manifestaciones institucionales muy poco alentadoras, como la decisión del Gobierno andaluz de no permitir al INCE que realizara en su territorio el Diagnóstico nacional sobre al enseñanza secundaria que se hizo en 1997 o la más reciente decisión del INCE de no publicar resultados de sus encuestas agrupados por comunidades Autónomas, de visión obligada por los representantes de las Autonomías en su consejo directivo cuyos resultados fueron inferiores a la media nacional. bano o rural en el que se vivía, ya que no solía ser consecuencia de los resultados del examen de ingreso en el Bachillerato.clase también a estudiantes de once, con la Ley General de Educación,los niños ban  distinto la Este conjunto dela calificación de unos  como más bienapor también,a,átextos legalesaspermitiráa podríamos decir, para diferen y paraa. Por todo ello, la, en el texto citadosusceptibles deComenzando por lo negativo,  tal referencia forma parte de lo por lo que se pretende simplemente afasecrecimiento natural, fase cuyas características por supuesto habrán depero

                 Desde una perspectiva positiva, señalaría en la citada definición dos aspectos que considero fundametnales. La ensañanza es secundaria, primeramente, cuando hay en ellas un dimensión crítica, en su sentido más profundo, es decir, cuando no se limita a proporcionar datos o a enseñar conocimientos intstrumentales, sino cuando seso instrumentos se movilizan para penetrar en el sentido de los hechos enseñar los datos sobre Carlos I, datos que son elementos básicos de nuestra cultura, de especial actualidad con motivo de brillantes exposiciones. Pero la enseñanza de estos datos formará parte de una enseñanza primaria, mientras que a la enseñanza secundaria le corresponde interpretar su sentido, explicar las causas por las que se realizaron las diversas guerras o los motivos por los que el Emperador tomó la insólita decisión de abandonar el poder, retirándose a un monasterio. En mátemáticas es preciso enseñar la geometría euclídea y sus postulados. Pero una enseñanza primaria de la geometría llevó a que pasarán muchos siglos hasta que surgiera otra geometría no euclídea, es decir, hasta que alguien pensó que si tales postulados ni eran demostrales ni evidentes cabría imaginar otra geometría que se basara en bases distintas a las tradicionales.

                La enseñanza secundaria se caracteriza, además, por orientar sus esfuerzos a la formación de personas libres, es decir, siguiendo la tradición griega, de personas que tienen la capacidad jurídica para buscar no sólo su propio bien "búsqueda también permitida a los esclavos" sino el bien de la ciudad, gozando así de la plenitud de los drechos y deberes propios de los ciudanos. Indudablemente es preciso ayudar al desarrollo de habilidades laborales, pero un régimen democrático, en el que todos estamos llamados a una plena pertenencia y a una responsabilidad en el cuidado de la comunidad, debe proporcionar un espacio formativo entre la enseñana primaria y la enseñanza profesional, que garantice que nadie pueda vivir siendo un extraño en la sociedad en la que nació.

                La conclución de las ideas que acabo de esponer me parece clara: ha sido un  indudable acierto de la LOGSE establecer una enseñanza secundaria obligatoria, pues este tipo de enseñanza está llamada a proporcionar a los estudiantes una oportunidad para adquirir una formación más profunda, capacitándoles, además, para ser buenos ciudadanos. Ahora bien, este acierto, de hecho, ha quedado muy comprometido por dos problemas muy distintos. El primero es por la desnaturalización que ha sufrido la enseñanza secundaria cuando, de hecho, se maltrata esa diemensión de esfuerzo reflexivo y crítico que le es propia a favor de una promoción sutomática de los estudiantes, con completo olvido de las exigencias de una evolución objetiva de los resultados singularmente alcanzados, olvido que no es completamente independiente de la falta de itinerarios educativos diversos.

                El segundo problema es mucho más complejo, ya que se inscribe dentro de una extendida mentalidad social que desvaloriza los trabajos no universitarios, especialmente si están relacionados con la producción. Para esa mentalidad parece que es vergonzoso todo trabajo que no sea de cuello blanco,  lo que ha conducido tanto a la frustación de muchos jóvenes como al sinsentido social de tener que llamar a miles de emigrantes para que realicen trabajos de indudable utilidad social, mientras se encuentran en el paro un porcentaje relevante de la población activa. No es fácil saber cómo puede cambiarse esa mentalidad. Sin lugar a dudas considero muy acertada la política que ha empezado a seguir el Ministerio de Educación de promover una imagen atreactiva de la formación profesional. Pero a esa propaganda habría, que sumar también una política de hechos, que considero tienen dos puntos básicos que deben modificarse en la actual estructuración de los estudios secundarios. La primera modificación es reglamentaria más que legal y se refiere a la urgencia por aplicar el texto de la LOGSE cuando habla "según hemos recordado" de la diversificación de los contenidos que se previó realizar en los últimos años de la enseñanza constitucional básica. Estamos asitiendo "especialmente en los comentarios proporcionados por algún periódico" a la ceremonia de la confusión, según la cual atender a los variados deseos e intereses de los jóvenes es una muestra de darwinismo social o de conjura contra los más débiles. Parece que se ha olvidado que la constitución señala como fin de la educación elk pleno desarrrollo de la personalidad de cada uno, lo que no se puede conseguir si se obliga a todos "ya en la enseñanza secundaria" a seguir un mismo curriculum, pues para ello necesariamente provoca molestas, pérdidas de confianza y baja autoestima, con sus consecuencias de autoexclusión, cuando no de agresividad. La diversidad de itinerarios formativos debe ser una oportunidad que se ofrezca a los estudiantes, partiendo del supuesto de que la elección de itinerarios se basa en los desos de los estudiantes más que en unos resultados académicos idolatrizados, y de que la conclusión de tales itinerarios abra las mismas oportunidades de proseguir otros niveles educativos.

                La segunda modificación que considero imprescindible ya es de  carácter legal. En efecto, como ya señalé, se da una importancia especial al Bachillerato, que para muchos se convierte en un ciclo obligatorio en le medida en la que aspiran a avanzar en la pripia formación, lamento no estar de acuerdo con es decisión, pues considero favorece, muy equivocadamente, la creencia de que sólo es importante la cultura académica, única que, al parecer, deben cultival las personas inteligentes. Me parece muy acertada la observación del empresario Michelin cuando recoge el comentario de un ingeniero de su fábrica, quien se le dijo un día cómo nunca le habían enseñado en sus estudios que los obreros podían ser tan inteligentes, a lo  que Michelin añade: "es increible el número de estupideces que se deja en el cerebro de nuestro jóvenes universitarios" (21). Es obvio que pueden ser necesrias algunas enseñanzas que se ofrecen en el Bachillerato para realizar ciertos estudios universitarios o , en general, superiores. Eso se soluciona, simplemente determnando un temario que marque, bien para el actual examen de acceso a la Universidad o para unos posibles exámenes de ingreso en cada instituición de enseñanza superior, lo que debe saber quien desee relizar estudios en tales instituciones, pero sin obligar a nadie a que curse el Bachillerato, pues ello colabora con esa mitificación de los académico, que entiendo constituye un clara mal social.

  IV. LOS REFERENTES ESENCIALES EN LA DETERMINACIîN DEL CURRICULUM.

                En páginas anteriores señalé la importancia que tiene para la acción educativa la idea que se mantenga acerca del ser humano, así como expresé mi insatisfacción por la carencia de referente cuando se dice que el sistema educativo, ha de transmitir la cultura del momento, expresión tan genérica que puede concluir en enseñanzas radicalmente distintas. Me parece indudable que el Estado no dbe obligar a un curriculum cerrado donde se promociones una articulada y completa visión del sentido de la existencia humana. La legitimidad del ideario de los centros escolares, reiteradamente expresada por el Tribunal Constitucional y finalmente trasladada de modo analógico a los centros públicos en las últimas leyes del PSOE, señala que la iniciativa del Estado en este ámbito tiene limitaciones intrínsecas.

                Ahora bien,  considero que hay ciertos valores que deben proponerse de un modo explicito para que sirvan de referentes básicos en la configuración del curriculum y en la actividad de los profesores, valores que se deducen tanto de la esencia misma de todo empeño educa fundamentales enseñanza instrumentales razones matemáticas demostrables derechos ciudadanos enseñanzaconclusión exponer dimensión automática frustración atractiva asistiendo el desarrollo deseos propia cultivar increíble necesarias determinando institución realizar debe explícitotivo como de los preceptos ordenados por la Constitución.

                Cualquiera que reflexiona seriamente sobre la acción educativa pronto se da cuenta que ésta poco tiene que ver con los procesos de socialización o domesticación. El buen educador en seguida descubre que el educando es sujeto de su propia existencia y no su longa manus. A su vez no hay proceso educativo mientras el educando no descubre que está llamado a perfeccionarse a través de alas iniciativas y esfuerzos que él mismo realiza, pues la auténtica educación nada tiene que ver con esa educación bancaria denunciada por Freire, ni puede asimilarse a la imagen de la transfusión de sangre, cuyo benéfico resultado se obtiene prescindiendo de cualquier actividad por parte de la persona enferma. Precisamente por esto las humanidades "correctamente entendidas" son básicas en un curriculum educativo. En efecto, las llamadas ciencias de la naturaleza nos descubren lo que existe de modo ajeno a la humana voluntad, las regularidades que se encuentran en ese libro abierto ante nosotros, que señalaba Galileo, escrito con caracteres matemáticos, conjunto de saberes que se dedican a analizar aquello de lo que el ser humano ha sido principio precisamente para facilitar con su conocimiento el descubrimiento de las cualidades que más aptamente le caracterizan, las que le muestran la mejor dirección para orientar la propia existencia hacia lo que facilitará consigamos la plenitud a  la que todos aspiramos (22).

                Junto a este primer referente podemos señalar otra orientación básica del curriculum, que se encuentra en la constitución y en multitud de aclaraciones internacionales, y que consiste en extraer las consecuencias educativas procedentes de unir el pleno desarrollo de la personalidad con la dignidad de la persona, calificada como "fundamente del orden político y de la paz social" (23).

                Es indudable que la determinación de los elementos que constituyen la dignidad humana y sus consecuencias curriculares están siempre necesitados de continua profundización, pudiéndose encontrar posiciones muy distintas entre los filósofos. Personalmente ofrecí hace algún tiempo una interpretación de todo ello, a la que remito al lector interesado en profundizar en esta cuestión (24). No diré que necesariamente se equivoque quien discrepe de los planteamientos que allí ofrecí. Pero si afirmaré que cualquier posición filosófica que al describir los elementos de la dignidad humana defienda posiciones incompatibles con lo que acabo de proponer como la esencia de cualquier empeño educativo, sería contradictorio que pretendiera presentarse como inspiradora de una nueva educación.

 i,srealizaros referentesesencialesen la determinación del curriculum

NOTAS

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() Ministerio de Educación y Ciencia (1987) Proyecto para la reforma de la enseñanza. Educación infantil, primaria, secundaria y profesional. Propuesta para un debate, puntos 7.6 y 7.7 en páginas 76 y 77. No deja de llamar la atención que alguna Comunidad Autónoma, al recibir una dotación presupuestaria destinada al establecimiento de conciertos educativos en educación infantil se haya negado, al asumir competencias plenas, a aplicar esas cantidades para el uso previsto.

() Vid. el Report del Department for Education and Employment (1997) Excellence in Schools, en cuyo capítulo Modernizing the comprehensive principlo se hace una propuesta similar a la que parece va a presentar el PSOE, según la información dada por El País el 29.I.2001, p. 28 relacionada con los modos para mejorar la eficacia en las clases de matemáticas, lengua e inglés.

(1)

(2)

(3) 510 p.417

(4)  Constitución española. Art. 27,4

(5) Declaración Universal de los derechos humanos. Art.26,1

(6)

(7) Ivan Illich

(8) LOGSE. Art. 5,6

(9) LGE Art. 2

(10) Proyecto para la reforma (1987).

(11)

(12) Cfr. Warmock, M. (1988) A Common Policy for Education (Oxford University Press), p.17.

(13)

(14)

(19) Idem, n¼ 10.1 y 10.2, p.97. En pareciendo aleatorio proporciona deberes o tratrata de postobligatoria,,,sobre el significado y límites de la enseñanza primaria y secundaria  leemos cación secundaria obligatoria se define comoe señanza secundaria que tiene la siguiente,cencia carece de sentido en la çintelectual el  un injustificado menosprecio hacia meritorias aportaciones pedagógicas que la ley establece. Es preciso recordar que la el ambiente social era más permisivo con quien dejaba la escuela do de comienzo de  la vía del Bachillerato, ya sea mediante,

                La descripción que hemos transcrito sobre el carácter de la educación primaria, aun siendo breve, tiene su interés. En primer lugar hay que señalar que se decanta, inteligentemente, por una opción culturalista. No se cae en la demagogia de hablar a esa edad de los intereses de los niños ni en el taylorismo, en esa edad, de hacer referencia a las necesidades productivas de la sociedad. Se echa en falta la ausencia de algunas ideas fundamentales, que más adelante citaremos y sobre la referencia a la socialización, que no es incluida en la LOGSE, donde se describe como finalidad de la educación primaria "proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio"(20). Naturalmente, cuales sean los "elementos básicos culturales" es algo que queda para otros desarrollos, no habiendo siempre brillado por su acierto los contenidos finalmente aprobados. En cualquier caso parece claro que la característica de la enseñanza primaria es dotar a los niños de la capacidad para interpretar el mundo en el que viven, gracias al conocimiento de los elementos esenciales de la cultura y el aprendizaje de los saberes instrumentales básicos, que le permitirían su desarrollo futuro. Si nos fijásemos en una de las metas necesarias en la enseñanza primaria podríamos decir, para diferenmciar la de la enseñanza secundaria y para fraseando una conocida expresión americana, que se trata allí de aprender a leer par estar en condiciones más adelante de leer para aprender. Por todo ello, las enseñanza primaria debe estar presidida por el principio de la globalización y es lógico que, durante mucho tiempo, se hayan hecho enciclopedias que contenían todo lo que el maestro debía enseñar. Tales enciclopedias hoy están pasadas de moda, pero me parecería equivocada la postura del maestro de enseñanza primaria que rechazara ese principio de globalización a favor de una especialización que sólo tiene sentido en ámbitos muy restringidos de este nivel.

                Las ideas que se utilizan para definir la enseñanza secundaria son más numerosas e igualmente merecedoras una evaluación tanto positiva como negativa. Desde este último aspecto señalaré que considero equivocada la mención a la adolescencia. Pienso que eso parte de los que algunos calificaron como la "falacia psicologista", pretendiendo otorgar un específico valor educativo a lo que es un momento del desarrollo natural, que deberá tenerse en cuenta, como un elemento más, cuando se pretenda impartir una enseñanza primaria o secundaria.

(20) LOGSE, art. 12.. PROPUESTAS PARA DESARROLLAR

(21) MICHELIN, F. (1998) Et pourquoi pas?, (Paris, Grasset) p.211.

(22) Un desarrollo de estas ideas se puede encontrar en IBç„EZ-MARTêN, J. A. (1998) Filosofía y educación: del búho de MinerÕ#@(23) Constitución española, art. 10.1 Vid. et. art. 27.2. En este sentido tiene interés la Declaración Política de la II Cumbre de las Américas  (1998) en la que los Ministros de Educación allí reunidos se proponen "mejorar la calidad de la educación de modo que proporcione a las personas una formación ética y para la democracia que parta de una clara concepción de la dignidad humana y que tenga como meta el bien de todos", Revista Iberoamericana de la Educación, 1998, n¼16, pp. 191-197.

 sobre laCunidades Autónomas, dec de las Autonomías en su Cpor laimparta asE en las que intervino el Emperadorésteafundara,aal. Pero a esa propaganda habríapues que hayieranrece que se ha olvidado que la Cguir un mismo curriculum, puesete en un ciclo obligatorio en la .Langeniero de su fábrica, quiens,bora con esa mitificación de loque entiendo constituye un claro!

@€n estar en la base de muchas propuestas, que no quepa atender en el limitado tiempo de la enseñanza secundaria. He señalado como propio de ese mivel la formación de personas libres, lo que lleva consigo, inexcusablemente, la enseñanza de ciertas materias sobre derechos, debers y libertades públicas. Pero, a la hora de completar el curriculum, me gustaría terminar sumándome a la idea expresada reciente por Nel Noddings,, e IBç„EZ-MARTêN, J. A (1994) Formación humanística y filosofía, revista española de pedagogía, 52:198, mayo-agosto, pp.231-246.

(24) Vid. IBç„EZ-MARTêN, J. A. (1991) Política del curriculo y dignidad humana, en AAVV. Filosofía de la educación hoy. Concepto, autores, temas, (Madrid, Dykinson, 2¼ edición), pp. 621-639.

(25) Noddings, N. ()Desgraciadamente el texto final de la LOGSE fue en este punto menor acertado. En su artículo 18 leemos que "La educación Secundaria Obligatoria tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para sumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la Formación Profesional específica de grado medio o al Bachillerato". Según este texto la misión primera de la enseñanza primera y de la secundaria es absolutamente coincidente, por lo que se hace muy difícil distinguirlas. Por ello me apoyaré en el texto del Proyecto, aunque en él no consten lo últimos objetivos reseñados en la LOGSE, objetivos que son un argumento más para la introducción de itinerarios formativos diversos, a menos que se considere que mera palabrería carente de un sentido específico.mente NODDINGS

                He señalado como propio de ese neteniendo en cuenta los otros referentes de la dignidad de la persona,  por Nel Noddings cuando afirmabaor a unapública ,"ð)@ión ción infantil se haya negado, cuando asumió en el ámbito educativo, a aplicar dich la LOGSE fue en este punto menos su artículo 18 leemos que "La Eade la enseñanza primaisólo son ,que el curriculum se preocupe "teórica y prácticamente" por desarrollar el espíritu ciudadano de los estudiantesfendida por , mundialmente por sus trabajos sobre la mujer, sostiene que es urgente replantearse la obsesión por un curriculum común en la enseñanza secundaria, idea que considera basada, sobre todo, en el equivocado principio de que es preciso dar a todos la misma formación para que ninguna pierda la oportunidad de acudir a las mejores Universidades. Ahora bien, Noddings señala (25) que demasiado frecuentemente quienes insisten en la igualdad de oportunidades quieren forzar a los estudiantes a un curriculum que les  proporcione tal oportunidad, como si los estudiantes nunca estuvieran maduros para hacer elecciones y las autoridades educativas debieran tomarlas por ellos. Eso no significa que se vaya a tener a los estudiantes en la escuela haciéndoles perder el tiempo, en un permisivismo analfabeto, sino que expresa la idea de que no podemos decidir a priori que las materias académicas convencionales sean superiores a las restantes. Un buen curso es, como apuntaba Dewey, el que induce al pensamiento crítico, aumenta el bagaje cultural y proporciona habilidades valiosa, dimensiones que, en ocasiones, no son proporcionadas por por las asignaturas tradicionales. Más aún, por encima de acudir a la Universidad, y más común incluso que la educación para la ciudadanía “que  para nuestra autora es, en parte, unj producto del dominio masculino sobre el currículo” los estudiantes deben saber "lo que significa ser un padre, lo que significa construir un hogar. Deben convertirse en buenos vecinos, guardianes preocupados del mundo de la naturaleza y colegas honestos en cualquier actividad que realicen. Deben saber algo sobre las etapas de la vida, los diversos modos de  entender la espiritualidad, el sufrimiento y la compasión, la violencia y la paz.  Estos son los aprendizajes comunes que los profesores debieran incluir en sus cursos, los temas que constituyen la auténtica experiencia humana común" (26).

                Distinguir entre Mozart y Bach es positivo, pero no impide dedicarse a asesinar a judíos indefensos, como vemos en La lista de Schindler.  Más aún, es obvio que el conocimiento avanza a gran rapidez y que cada vez la escuela es más incapaz de enseñar todo el conocimiento. Pero, "lo que realmente es deplorable y lo que debe evitarse, es que crezcan generaciones de adultos violentos, irresponsables, despreocupados de los demás, insanos" (27).Cfr. 1996 Rethinking the Benefits of The College-Bound Curriculum, Phi Delta Kappan, 78:4, December, pp. 285-289.

(26) o.c., p. 287.

(27) o.c., p. 288.hora de completar el curriculum, que  expondré sólo en sus elementos esencialesacadémico misma formación para que ninguno,ss, no son proporcionadas pornuestra autora es, en parte, unn saber "lo que significa serdez y que cada vez la escuela seráeñar todo el conocimiento. Peroero diálogo, como hemos experime

                                                                                                              Febrero, 2001.(5) Sde saber ede aquellas capacidades que pidedios, de empresarios, de policí en aquello a lo que uno vaya a   dentro de determinadas normas tiel cuidado educativo que dese y necesitenl premio otorgado el año 2000 por la American Educational Research Association a quien había sobresalido a lo largo de su vida en los estudios acerca del curriculum. DERECHO CONSTITU

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