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LOS SEMINARIOS DE LA S.E.P.
LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA: OBJETIVOS, CONTENIDOS Y HORARIOS EN EL NUEVO DECRETO DE MÍNIMOSJosé Luis Rodríguez Diéguez Universidad de Salamanca
0. Introducción.
Se pretende con este estudio efectuar un análisis de la propuesta del nuevo Decreto de Mínimos (RD 3473/2000, de 29 de diciembre) para la Educación Secundaria Obligatoria. Se entiende que los niveles definidos como mínimos para este ciclo de la enseñanza constituye la preparación exigible para un ciudadano de nuestro tiempo. Con este sentido, se analizan los criterios de delimitación de contenidos en la enseñanza –tanto los tradicionales que han sido recogidos como “fuentes del currículo” en los textos de la reforma educativa, como alguna propuesta más actualizada– a fin de considerar la coherencia entre los objetivos e intenciones que se señalan en la disposición legal y la especificación que se realiza a través de la reformulación de objetivos y la modificación de los horarios escolares. Este estudio se articula así: 1. Contenidos y fines de la educación. 2. Los objetivos de la educación obligatoria española. 3. Los criterios de delimitación de contenidos. 3.1. El primer eje: del oportunismo a la decisión crítica. 3.1.1. La perspectiva coyunturalista. 3.1.2. La decisión crítica en la selección de contenidos. 3.1.2.1. La perspectiva convencional. 3.1.2.2. Una alternativa en la selección de contenidos. 3.2. El segundo eje: objetivos a la demanda y objetivos a la oferta. 4. Los objetivos y las especificaciones de los Decretos de Mínimos. 5. La propuesta de horarios como especificación del objetivo general. 6. Balance final.
1. Contenidos y fines de la educación.
En la misma fecha aparecieron dos curiosas noticias en un diario local de Salamanca. En “Tribuna ” de 22 de abril de 1995. se incluían, en secciones distintas, los dos sueltos siguientes: El primero, con el título de “II Curso Infantil de práctica de pesca deportiva” decía lo siguiente:
“Este curso está orientado para hacerlo llegar a aquellos pequeños que sientan curiosidad e inquietud por la práctica de la pesca deportiva. No solo está integrado por todas las enseñanzas encaminadas al buen hacer del mundillo de la pesca, sino que lo que se pretende también, es la transmisión del respeto que merece la Naturaleza para que los niños disfruten de ella con verdadera entrega y sana alegría”.
La propuesta la realizaba la Delegación Provincial de Pesca y tendría una duración de tres fines de semana en los meses de abril y mayo. Y el mismo 22 de abril, en otro lugar del mismo diario se recoge el segundo suelto, titulado “El teatro será una asignatura en los colegios de la provincia”
“El teatro será una asignatura en los colegios de la provincia.... (Se)... presentó ayer el programa de Teatro en los Colegios Públicos Rurales Agrupados que desarrollará el próximo curso la Diputación de Salamanca. Con un presupuesto de 2 millones de pesetas la institución provincial pretende introducir “la crítica y el conocimiento teatral dentro de la propia formación educativa y como una asignatura más””. Se contratará a tres grupos teatrales de la provincia, a fin de “convertir al alumno en un actor y no en un mero espectador”. Los contenidos de la nueva asignatura serían “además del propio conocimiento del medio dramático y la puesta en escena, el programa elaborado establece actividades alternativas como la animación a la lectura, la creación de títeres y la improvisación teatral” “El plan de trabajo ... se desarrollará de manera estable durante un horario pactado de dos horas semanales entre el Centro Escolar y el propio grupo dramático”
Entiendo que hay una cierta relación entre estas dos notas de prensa y una “carta al director” que aparecía en El País del 3 de enero de 2001. En esta última. se pretendía dar respuesta a un artículo de Rodríguez Adrados publicado poco tiempo antes en defensa de la cultura clásica. Así argumentaba un profesor de Secundaria, José Carlos Garrido García, a los comentarios del profesor Adrados:
Soy profesor de economía en un instituto y me gustaría realizar algunas puntualizaciones sobre el artículo de Francisco Rodríguez Adrados el 8 de diciembre de 2000. Los alumnos de humanidades tienen latín tanto en el primero como en el segundo curso del bachillerato, son los de ciencias sociales los que no cursan dicha materia en favor de las matemáticas o la economía (asignaturas que se volverán a encontrar en estudios superiores, al contrario que en el caso del latín). Bajo el concepto de comida basura (dirty food), el autor incluye las adaptaciones curriculares y lo que se considera próximo al alumno. La primera afirmación sólo se puede explicar bajo el supuesto de su desconocimiento del sistema educativo actual, ya que precisamente las adaptaciones curriculares, entre otros objetivos, pretenden evitar que el alumno sea un poste en la clase. En cuanto a lo segundo, yo personalmente prefiero que mis alumnos sepan hacer una declaración de la renta o tengan los conocimientos necesarios para poder pedir un préstamo hipotecario que el papel que pueda realizar en un certamen de latín, griego o canto coral (sin por esto desmerecer a estas disciplinas). Conseguir que los aprendizajes sean funcionales y conectados con la realidad actual es uno de los fines educativos más importantes y, posiblemente, una de las claves para evitar el fracaso escolar. No mezclemos churras con merinas. La presencia de la tecnología y las optativas no hacen sino enriquecer el currículo del alumno y permitirle que prosiga sus estudios en función de sus intereses. La LOGSE tiene defectos, pero ha permitido el acceso a unos conocimientos que antes tenían un tratamiento muy deficiente o no existían. El problema de fondo del sistema educativo reside en la insuficiencia de recursos materiales y humanos que dedican las consejerías de Educación y el MEC. Ya es hora de abandonar el tópico de que cualquier educación pasada fue mejor y aceptar que tenemos realidades socioeconómicas diferentes a las de hace unos años. Todos los profesores desearíamos un mayor peso de nuestra asignatura, pero a cambio de eso otras saldrían perjudicadas: ¿Cuál quitamos?: ¿la música, la educación física, la educación plástica? Siempre pierden las mismas en favor de las consideradas clásicas-
La concurrencia de estas dispersas informaciones se produce, en mi opinión, como consecuencia de una referencia a cierto nivel de aleatoridad en la determinación de las disciplinas que integran el currículo de los niveles de enseñanza obligatoria. Se proponen en unos casos, y se cuestionan en otros, contenidos de la enseñanza. El teatro o la pesca, la cultura clásica, la tecnología o la música se defienden como contenidos de la enseñanza con la convicción, por parte de unos y de otros, de que se trata de contenidos casi indiscutibles, con ese nivel de certeza que se pretende contagiar con frecuencia a lo opinable. Y es que el tema de las finalidades educativas, de los objetivos y las disciplinas de enseñanza han constituido un tema polémico y ha sido frecuentemente motivo de debates generalizados con ciertas dosis de dogmatismo. Desde los contenidos de la enseñanza hasta los objetivos didácticos hay un sinuoso recorrido que se soslaya a veces, se ignora otras, o se margina en parte. Para contextualizar –o tal vez complicar más– este posible debate, todavía podríamos apoyarnos en unos datos más: la contraposición entre la perspectiva explícita en el “meollo” de dos obras con planteamientos que habrían de ser claramente antagónicos en su aspecto ideológico. El clásico estudio de Redden y Ryan (1961) , su “Filosofía católica de la educación”, un manual escrito por unos autores católicos norteamericanos, y un texto oficial de Didáctica que se empleaba para la formación de maestros en la República Popular de Alemania (Tomachevsky, 1966) tienen, como cabe esperar una concepción subyacente opuesta y discordante . Uno y otro tenían vigencia por los mismos años: los últimos cincuenta y primeros sesenta.. Sin embargo la enumeración que hacen los autores americanos de los fines de la educación y el autor alemán sobre los objetivos de la enseñanza tienen un alto nivel de concordancia, diferenciado en matices, pero con un planteamientos que no suenan a antagónicos. Pero vale la pena comparar literalmente las propuestas de unos y otro autor con relación a los objetivos y los fines. Para este fin agrupo los objetivos y fines en función de cierto nivel de similaridad.
Redden y Ryan 1. Promover la unidad nacional, inculcando en profesores y estudiantes las creencias y conductas esenciales para un vivir democrático;
Tomachevsky 8 Patriotismo no nacionalista, tendente a la superación de la estrechez nacionalista. 9.Disposición de trabajo en pro de la patria.
3. Hacer de la habilidad, la eficiencia personal y la realización las bases para el progreso.
15.Instrucción a los alumnos en los principios de la moderna producción. 16. Sentido politécnico, polivalente. 17. Deseo de mejorar el propio trabajo, de aumentar la productividad por medio de invenciones, planificación, etc
9. Hacer conocer los hallazgos de la ciencia que conciernen a las contribuciones y relaciones deseables entre los diversos grupos culturales.
1. Conocimientos sólidos y aplicativos. Una elemental concepción del mundo de carácter científico.
Las diferencias aquí no parecen tan notables. Pero en este tema da la sensación de que, a medida que nos alejamos de los grandes principios, cada vez que nos acercamos más a la realidad, las diferencias pueden aparecer más evidentes. Como consecuencia cabría pensar que las discrepancias sobre las propuestas de materias, asignaturas o áreas que podrían, deberían o sería conveniente desarrollar en la enseñanza cumplen esos requisitos de acercamiento a la realidad que las introduce en la zona focalizada por el debate. Máxime cuando la serie de adherencias implícitas en estas decisiones dan lugar a problemas de un recorrido tan amplio como el técnico, el político y el sindical. Un cambio de áreas o de asignaturas, un movimiento de fichas en el tablero de las asignaturas o de sus horarios repercuten sobre la consideración epistemológica de ciertas materias, sobre su prestigio científico y el interés por las mismas. Pero también responde a intereses ideológicos y políticos, y tienen resonancias clarísimas de tipo laboral para determinados colectivos. De aquí que el debate sobre las humanidades, que podría considerarse cerrado con la propuesta del nuevo Decreto de Mínimos por parte del Ministerio de Educación y Cultura., pueda y deba tener una larga continuidad.
2. Los objetivos de la educación obligatoria española.
La finalidad de la educación obligatoria en España queda suficientemente definida con la propuesta que efectúa la LOGSE, al comienzo de la sección 1ª, en su artículo 18, como objetivo global de la Educación Secundaria Obligatoria. Se trata del nivel terminal de la educación obligatoria. Su finalidad será la del sistema de formación general de todos los españoles.
Sección 1ª. De la educación secundaria obligatoria Art. 18. La educación secundaria obligatoria tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato. (*)
La Ley General de Educación, hace ya más de treinta años, indicaba , en su artículo 16, como finalidad de la Educación General Básica, –que cerraba entonces el ciclo de enseñanza obligatoria– la siguiente:
16. En la Educación General Básica, la formación se orientará a la adquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginación, observación y reflexión, a la adquisición de nociones y hábitos religioso-morales, al desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, a la iniciación en la apreciación y expresión estética y artística y al desarrollo del sentido cívico-social y de la capacidad físico-deportiva.
Las similitudes formales de las dos caracterizaciones son notables. Se realiza una revisión somera de los contenidos de la enseñanza y se señala un lineamiento básico que tiende a una función de integración social. Una y otra siguen un esquema condicionado por una realidad social diferenciada, pero se produce una notable coincidencia: La LOGSE pretende que el que supere dicho nivel de enseñanza se encuentre capacitado para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa. Y la Ley General de Educación pretendía el desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional. Los niveles de aceptación de formulaciones tan genéricas, como ya se ha visto antes, no suelen plantear graves problemas. Se trata de planteamientos tan generales y notorios, de formulaciones tan convencionales en el momento en el que se enuncian que puede ser aceptados sin grave escándalo. Los objetivos generales no suelen ser motivo de debate tan frecuente. Pero algunas diferencias se encuentran si se comparan los contenidos que propugnan la Ley General de Educación y la LOGSE como áreas o asignaturas a desarrollar en los niveles finales de la escolaridad obligatoria. La Ley General de Educación, en su artículo 17 determinaba que las áreas de enseñanza serían: la lengua nacional una lengua extranjera el cultivo, en su caso, de la lengua nativa fundamentos de la cultura religiosa la realidad del mundo social y cultural nociones acerca del mundo físico mecánico las nociones acerca del mundo matemático las actividades 'domésticas'
La LOGSE, a veinte años de distancia, propone las siguientes áreas: Ciencias de la Naturaleza. Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Educación Física. Educación Plástica y Visual. Lengua castellana. Lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma Literatura. Lenguas extranjeras. Matemáticas. Música. Tecnología. La formación del ciudadano español en los años noventa se diferenciaba del de los setenta por la necesidad de conocer, además de las áreas o asignaturas de los años setenta, por el incremento de Educación Física. Educación Plástica y Visual. Música. Tecnología. A ello hay que sumar un cierto margen de opcionalidad que podría introducirse en los diseños curriculares. Comienzan a percibirse diferencias cuando se pasa del nivel de generalidad a las especificaciones posteriores. La especificación de disciplinas, de áreas o asignaturas ya introducen elementos de debate. En cuanto a la formulación global como objetivo no parece que se expresen diferencias notables entre el ciudadano de los años setenta y del siglo XXI. Pero si se observan las diferencias de disciplinas no sería arriesgado concluir que el ciudadano español del tercer milenio –en el que desarrollará su vida activa, previsiblemente, el alumno que terminara la LOGSE en el momento previsto– se habría de diferenciar en algo del ciudadano “diseñado” en los años setenta. El español del franquismo y el español de la democracia se diferenciaría en que el actual necesita conocer, además de los contenidos que alcanzaba el de los años setenta, una serie de informaciones sobre Educación Física., Educación Plástica y Visual., Música., Tecnología., y una lengua extranjera más. Y unas disciplinas opcionales. En alguna Comunidad Autónoma se ha propuesto el desarrollo, como asignatura opcional una cuyo título era algo así como compotas y mermeladas. No parece que este balance sea expresivo de la realidad, ni que se dé a través del mismo respuesta suficiente y diferenciada a las necesidades de los españoles en cada uno de los dos momentos históricos concretos.
3. Los criterios de delimitación de contenidos.
¿Cuales son los criterios que rigen la determinación de contenidos y objetivos de la enseñanza?. Desde mi punto de vista pueden señalarse dos ejes ortogonales que definen el territorio. El primero esta caracterizado por la presencia de unos criterios que oscilan desde el oportunismo coyunturalista hasta una prudente y objetiva decisión de tipo crítico y fundamentado. La relevancia epistemológica de los contenidos, la importancia científica de la materia, la asignatura o el área constituiría uno de los principios identificadores de esta polaridad. El segundo de los ejes esta señalado por una doble dimensión que puede identificarse con una perspectiva estrictamente metodológica: la determinación de los objetivos como un proceso de oferta de posibilidades, o como una demanda de necesidades.
3.1. El primer eje: del oportunismo a la decisión crítica.
3.1.1. La perspectiva coyunturalista.
La definición de contenidos y objetivos de un diseño curricular puede estar regido por una clave de oportunismo, de poder, o de influjo grupal. Es una de las perspectivas que subraya una dimensión sociocrítica de la enseñanza, que puede asimilar la educación con los aparatos ideológicos del estado. Una constatación de esta dimensión oportunista, descargada posiblemente en algunos caso de connotaciones ideológicas, es la que hemos podido comprobar con las dos gacetillas de prensa que se han transcrito más atrás sobre la pesca y el teatro. ¿Es interés por la enseñanza lo que subyace a estas propuestas?. ¿O es un sentido de la enseñanza como algo trivial, algo en lo que cualquier contenido puede ser desarrollado sin más. Si la presión para la introducción de los contenidos es consecuencia exclusiva de determinadas decisiones sociopolíticas, la única diferencia con relación a las propuestas anteriores es su finalidad, su intencionalidad. Las relaciones entre modos de poder y enseñanza aparecen expresas en multitud de tratados de teoría del curriculum. Y de modo especialmente atractivo en la mejor teoría del currículo escrita en castellano y que es la novela de Torrente Ballester “La Princesa Durmiente va a la escuela”. Oportunismo, coyunturalismo y ciertas dosis de arbitrariedad caracterizarían esta dimensión extrema del primer eje definidor de los contenidos de enseñanza. La perspectiva de toma de decisiones críticamente elaboradas constituye el polo opuesto de este primer eje. Dos perspectivas cabe señalar en esta polaridad crítica que pretende una mayor objetividad: los criterios tradicionales de delimitación de contenidos, y una postura más adaptada a las necesidades del momento presente. Son las que intento analizar a continuación.
3.1.2. La decisión crítica en la selección de contenidos. El otro polo puede considerarse desde la perspectiva de la utilización de los criterios convencionales y tradicionales de señalamiento preferente de materias de estudio, un cierto sentido de academicismo epistemológico en la selección de contenidos.
3.1.2.1. La perspectiva convencional.
Esta visión tradicional es justamente la que aparece expresa en los documentos oficiales que sirven de base teórica a la reforma educativa de la LOGSE desde la aparición del Diseño Curricular Base. Son las que allí se denominan “fuentes del curriculum”, y que supone presentar de nuevo la visión convencional, tradicional en la determinación de los contenidos que deben ser seleccionados en un programa o en un currículo Este planteamiento teórico se reitera en los distintos niveles de enseñanza abordados por los DCB, y cabe pensar que constituyen unos criterios generalizables. Si el currículo trata de dar respuesta a algunas preguntas fundamentales, tales como “qué enseñar cuándo enseñar. cómo enseñar”, e igualmente “qué, cuándo y cómo evaluar”, las respuestas han de venir mediadas por fuentes diferentes. Estas fuentes las concreta el Diseño Cultural Base en las cuatro siguientes:
• La fuente sociológica, que debe destacar aquellos contenidos que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales, con el fin de que “los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a que pertenecen”. • La fuente psicológica, que hace referencia a las reglas y leyes del desarrollo evolutivo en las distintas edades y al proceso de aprendizaje. • La fuente pedagógica. que, se dice, recoge los aportes científicos de la Pedagogía y la experiencia educativa como elemento de interés para considerar cuales deben ser los contenidos a desarrollar. • La fuente epistemológica, por último, se apoya en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares.
Estas son las fuentes que una reforma educativa que se pretendía radicalmente innovadora, “rompedora” con los moldes clásicos, cuya dialéctica de cisma tomaba toda la parafernalia externa de la escuela nueva frente a la escuela tradicional. Pero esta reforma se apoya –como ya se ha señalado– en la delimitación de contenidos más claramente tradicional en cuanto a su historia y su desarrollo. Así, un autor que escribe en los años veinte, y cuya coyuntural difusión entre nosotros se ha apoyado en su desconocimiento prácticamente total, Bobbit, lleva a cabo un análisis pormenorizado de los objetivos de las distintas materias del currículo, regidas por la presencia de los cuatro criterios reseñados. Concede –lógica consecuencia del contexto educativo de la época y el lugar– una especial importancia a la delimitación de base social sobre la perspectiva epistemológica, pedagógica o psicológica. En su breve introducción señala cómo la educación ha de preparar al hombre y a la mujer para la vida adulta. Y, lógicamente, la primera exigencia del investigador, su primera tarea, es descubrir qué es lo que hacen los hombres y las mujeres (Bobbit, 1924) En nuestro contexto estos criterios son más lentos en su introducción. Cuando en 1953 se da respuesta a la promesa enunciada en la Ley de Educación Primaria de 1945 promulgando unos Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria, este tema merece un especial atención de la “Revista Española de Pedagogía”. La diseminación en esos momentos difícilmente puede llegar más allá, aunque pronto surge la revista “Vida Escolar” con el objetivo de generalizar la reforma que se pretendía. El número de Revista Española de Pedagogía (1953) dedicada a los Cuestionarios incluye artículos de Antonio Millán Puelles, Esteban Villarejo Mínguez y José Fernández Huerta sobre las perspectivas epistemológica, social y psicológica en los cuestionarios. Y presenta la novedad de un intento de integración y armonización de los tres tipos de programa, obra de Victor García Hoz, idea que ya había dado lugar poco tiempo antes a otro estudio (García Hoz, 1952). Sin intenciones de agotar el tema, vale la pena reseñar el recorrido de esta perspectiva tradicional de delimitación de contenidos, de la que podemos citar desde la aportación sistematizadora de Titone (1963) hasta la más coyuntural de Benedito (1982), en la que prácticamente se reproduce el modelo propuesto por Titone.
3.1.2.2. Una alternativa en la selección de contenidos.
La obsolescencia de estos criterios tradicionales deriva, entre otras causas, de su fijación epistemológica –o, incluso, “metaepistemológica– por cuanto intenta dar respuesta al problema de la selección de contenidos desde una óptica disciplinar, desde un condicionamiento de materias científicas (sociología, psicología, pedagogía). Consecuentemente hace ya más de veinte años que vengo propugnando su sustitución por criterios selectivos basados en características más cercanas a los objetos que habrían de ser seleccionados. Defiendo desde entonces la necesidad de efectuar la selección de los contenidos de la enseñanza en función de los criterios de validez, significación y adecuación e interdisciplinariedad. (Rodríguez Diéguez, 1977, 1980) Una delimitación de contenidos válida será aquella que de respuesta a los objetivos generales que se definen como valiosos en un sistema educativo. El desarrollo de componentes de tolerancia o participación en el aula exige un correlato de tolerancia y participación en las actividades de la enseñanza. El modo de actuación queda así señalado, pero también parece que sería conveniente prestar una atención especial a aquellos acontecimientos históricos cuya contribución a la tolerancia sea suficientemente notable, sin que ello suponga ignorar los fenómenos sociales tal como se han producido. Esa posible tentación de la distorsión de los contenidos –tan frecuente en épocas relativamente recientes de nuestra historia– queda neutralizada por la necesidad de dar respuesta a un criterio de significación . El sentido de la significación aplicada a la selección de contenidos podría identificarse como aquellos contenidos que dan respuesta al carácter de signo que tiene el contenido así denominado. La significación será por tanto la cualidad por la cual un determinado contenido se constituye en signo del contenido global, de la disciplina o área a la que se refiere. El sentido que atribuye Adam Schaff (1966) al signo puede ayudar a definir nuestro criterio de selección:
“Todo objeto material, o la propiedad de ese objeto, o un acontecimiento material se convierte en signo cuando en el proceso de la comunicación sirve, dentro de la estructura del lenguaje adoptado por las personas que se comunican, al propósito de transmitir ciertos pensamientos concernientes a la realidad; esto es, concernientes al mundo exterior, o concernientes a experiencias internas (emocionales, estéticas, volitivas,etc.) de cualquiera de los copartícipes del proceso de la comunicación”
De este modo, una delimitación de contenidos será significativa siempre que sirva al propósito de transmitir aquellos pensamientos concernientes a la realidad—exterior o interior—que se consideren especialmente necesarios. Un contenido puede ser significativo por su especial importancia desde un punto de vista disciplinar: Pero todavía cabe sumar alguna dimensión de interés complementario siguiendo el análisis que hace Ramón Trujillo sobre la función referencial del lenguaje. Discute y rechaza una propuesta que supone relacionar la significación, la denotación y el uso general del lenguaje, la aceptación general del sentido del signo verbal. (Trujillo, 1996). Con lo cual significación podría referirse tanto a relevancia del contenido en cuestión cuando a su usualidad social. En línea con este análisis descartamos de este conjunto de criterios el de usualidad o frecuencia de uso. Es un criterio especialmente interesante. Por ello constituiría, desde la perspectiva que propugno, una polaridad del segundo eje. El tercer criterio, que enlazaría en parte con el criterio psicocéntrico, supondría la adecuación de los contenidos a las características de los hipotéticos alumnos. Por último, y considerando la necesaria integración de los contenidos en una dimensión que supere la perspectiva centrada en las materias de estudio, en las disciplinas, el criterio de interdisciplinariedad sería una nueva exigencia posible. Justamente la interdisplinaridad como exigencia daría posible respuesta a la pertinencia o impertinencia de las propuestas educativas implícitas en las gacetillas de prensa con las que inicábamos este trabajo. Porque cabría plantearse hasta que punto la pesca deportiva, el teatro o el análisis de las compotas y mermeladas podrían contribuir a la consecución de un objetivo central del tipo de transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa, que constituye –como ya hemos visto– la propuesta de la LOGSE para la Educación Secundaria Obligatoria.. ¿El teatro, la pesca o el conocimiento de las compotas y conservas dulceras incrementan y optimizan esa transmisión cultural? Una visión simplista y apresurada podría concluir que la recomendación del teatro podría ser asumida. y que no parece que lo fueran tanto las actividades sobre la pesca fluvial o las compotas y y conservas dulces. Pero si se examinan las directrices interdisciplinares que subyacían a un proyecto tan serio como el que, en los años sesenta, se desarrollaba auspiciada por la Fundación Nuffield (1969) los planteamientos pueden parecer menos fáciles. Si a través de la tinta y un secante se puede iniciar una aproximación a los procesos físicos y químicos en toda su profundidad, tal vez el análisis de las actividades de pesca pueden integrar estudios de biología y fisiología animal y vegetal, análisis ecológicos, estudios económicos cercanos y directos, una consideración histórica de la pesca ... Y las compotas pueden arrojar luz sobre estudio de vegetales, de química, de nutrición, de física y de economía. Es evidente que para ello es necesario que el desarrollo del currículo se proporcione en una línea más analítica que la que supone el enunciado de una materia o un área. Las conservas y la pesca puede convertirse en una actividad memorística y repetitiva, en una manualización o en un análisis interdisciplinar. Y la opción depende no sólo del enunciado de una asignatura, un área o un tema. Y entiéndase este análisis desde la perspectiva de un antiguo pescador, goloso, y que, además, es un impenitente aficionado al teatro. Validez, significación, adecuación e interdisciplinariedad eran los criterios que, desde 1975, al menos, vengo propugnando como sustitución de los que, por obsoletos e inadecuados, parecía deseable sustituir. Pero su rebrote y su intensificación ha constituido una de las sorpresas didácticas que los últimos tiempos nos han deparado.
3.2. El segundo eje: objetivos a la demanda y objetivos a la oferta.
El segundo eje, que entiendo como ortogonal al anterior, por su independencia conceptual, estaría definido por las polaridades de “oferta” y “demanda”. Los cuatro criterios que señalaba como plausibles en la selección de contenidos se entrecruzan con este otro eje definitorio. Dos tipologías fundamentales aparecen cuando se intenta realizar una delimitación de objetivos: la determinación “a la demanda”, solicitando los objetivos a los potenciales “consumidores” de enseñanza, y objetivos “a la oferta”, que tienen cierto regusto a “despotismo ilustrado”: se trata de dos tipologías fundamentales que pueden presentar los objetivos, considerados globalmente en sus mecanismos de determinación. a) Objetivos «a la oferta»: una idea central, que se interpreta como el apoyo principal de un sistema sociocultural, se va concretando progresivamente en niveles sucesivos, hasta constituir los objetivos más cercanos a la realidad tanto social como del aula. b) Objetivos «a la demanda»: las peticiones detectadas originariamente en la base del sistema sirven para modificar progresivamente los niveles superiores, mediante un proceso inductivo. Parece conveniente la búsqueda de modos de integración de modelos de objetivos basados en la demanda, pero que sean coherentes con una oferta suficientemente rica y completa. Oferta y demanda presentan peculiaridades y características diferenciadas. Un “modelo a la oferta” puede tener un componente innovador más fuerte, puede convertir el diseño curricular en un agente de cambio, en el modo de introducir modificaciones sociales en procesos burocratizados. Pero tienen –o pueden tener– un componente de parcialidad y personalismo que puede minorara su valor. Un modelo “a la demanda” considera a los potenciales clientes del sistema escolar. Se “pega” más a la realidad, considera de un modo más relevante las necesidades de sus destinatarios. Pero puede tender a un mayor conservadurismo, a una perpetuación del modelo existente. Si una reforma de los contenidos de un ciclo de educación obligatoria se efectúa mediante un proceso “a la demanda”, y el colectivo consultado es el de los profesores, la tendencia a reproducir lo existente puede ser la consecuencia de una característica que reiteradamente aparece mencionada cuando se habla de reformas educativas: la inercia de los colectivos profesionales amplios. Y si los interlocutores son los padres de los alumnos, los planteamientos tradicionales podrían derivar de las experiencias escolares de los padres cuando eran alumnos. Las necesidades educativas de los hijos estarían marcadas por las situaciones rememoradas por los padres. La demanda puede ser detectada también por procedimientos de consulta a los colectivos implicados. La usualidad del vocabulario, la frecuencia de las faltas de ortografía o la utilización de las unidades del sistema métrico pueden suponer la definición de las bases de un programa de enseñanza. Se trata de considerar ahora la dimensión que descartábamos más atrás, siguiendo el sentido que Trujillo atribuía a la significación Parece exigible, como consecuencia, considerar el doble componente de la delimitación de contenidos en este eje, a fin de buscar el equilibrio exigible entre innovación y tradición, entre actualidad y obsolescencia.
4. Los objetivos y las especificaciones de los Decretos de Mínimos.
Los objetivos del final de la escolaridad obligatoria se van también diferenciando a medida que se produce un acercamiento a la realidad. La definición genérica de la LOGSE parece mantenerse: transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa. Pero esta caracterización se especifica de un modo ligeramente diferenciado en la plasmación de los objetivos que desarrollan esta formulación global y en la dedicación a cada una de las áreas. El objetivo general no cambia: se modifican las especificaciones tanto de los objetivos explícitos del ciclo como en el horario de las distintas áreas o asignaturas. Las especificaciones formuladas en modo de objetivos que se pretenden alcanzar tienen una notable similitud. A primera vista no se perciben diferencias excesivas entre el análisis que hiciera el Decreto de Mínimos de 1991 y el que se lleva a cabo en la reciente propuesta del año 2000. El
análisis que efectuaba el Decreto de Mínimos de 1991 (Real Decreto
1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria) se especifica
en una enumeración que ahora presentaremos. El reciente Real Decreto
3473/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifica el Real
Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria lo
estudia por medio de una lista de características formalmente similares
a las del anterior. A simple vista –al haber utilizado en parte el
mismo texto del 91– sus diferencias parecen mínimas. Pero vale la
pena estudiar las diferencias entre una y otra formulación por cuanto
cabe pensar que habrá diferencias que puedan tener cierto sentido
diferencial. En el siguiente cuadro presentamos uno y otro texto legal, situando en paralelo las formulaciones de uno y otro documento, emparejadas por similitud de contenidos. El cuadro es el siguiente:
Un primer análisis, directamente y friamente cuantitativo nos dice lo siguiente El texto de 1991 utiliza para la expresión de los objetivos pretendidos en la Educación Secundaria Obligatoria un total de 457 palabras, de ellas 221 palabras distintas. Si se eliminan aquellas que no tienen carga semántica propia, si se suprimen los términos sinsemánticos, el total de palabras distintas empleadas en 1991 es de 179 vocablos con significado propio. La formulación de 2001 presenta un conjunto de 414 palabras, de las que 222 son distintas. Coinciden el número de palabras diferentes en su total. Pero al eliminar los términos sinsemánticos el total de palabras diferentes es de 181. Valores, unos y otros, muy cercanos. Si consideramos a partir de estos datos el cociente de redundancia de cada uno de los dos textos, el texto del 91 arroja un valor de 0,4858, frente a 0,5362 de la formulación de 2001. Se trata de un texto más redundante en 1991 que en el momento presente, si bien las diferencias no son excesivamente marcadas. Estudiando los contenidos por medio de los campos semánticos presentes en uno y en otro texto, apenas aparecen diferencias que deban ser reseñadas. Tal vez la única curiosidad que se presenta es un cambio terminológico elemental. El enunciado de los objetivos de 1991 utiliza un mayor número de términos relacionados con la tipología de objetivos que se formulan en los documentos legales –conocimientos, valores, actitudes, procedimientos– que la propuesta de 2001. Pero si pasamos al cotejo de las dos formulaciones, encontramos algunas coincidencias, ciertas semejanzas y algunas matizadas discrepancias. Enunciados idénticos son, por ejemplo, los que se señalan ahora:
1991 d) Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
2000 e) Elaborar estrategias as de identificación y resolución de problemas en los diversos campos dad conocimiento y la experiencia,. mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido
1991 g) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las Sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
2000
i) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las Sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
Hay formulaciones matizadamente distintas, cuyas diferencias parece que solo responden a razones de simple variación formal de los textos. Este tipo de formulación no significativamente diferentes se encuentra en casos tales como:
1991 c) Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autónoma y crítica con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligible
2000 d) Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes apropiadas disponibles, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla de manera organizada e inteligible.
Se sustituye en este caso las fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible, por las fuentes apropiadas disponibles
Los textos que se ven afectados por modificaciones que pueden entenderse como significativas en la nueva propuesta son los siguientes: La propuesta inicial del Decreto de 1991 dice así:
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano, en su caso, en la lengua propia de su Comunidad Autónoma, y al menos en una lengua extranjera, utilizándolos para comunicarse y para organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje:
El Decreto de 2000 dice:
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje y la contribución de éste a la organización de los propios pensamientos. b) Comprender y expresarse con propiedad en la lengua o lenguas extranjeras objeto de estudio.
Llama la atención la reelaboración del mismo objetivo, que en 2000 se formula en dos párrafos diferenciados. Parece que se quiere destacar la existencia de dos planos de importancia en cuanto a la enseñanza de las lenguas: el primero, ocupado por las lenguas española y de la Comunidad Autónoma correspondiente, y el segundo –en su orden de enumeración– la lengua o lenguas extranjeras. Por otra parte, la formulación del Decreto de mínimos de 2000 parece conceder un mayor relieve y posibilidad al hecho de que puedan ser más de una las lenguas extranjeras que se estudien.
En una línea que puede entenderse como referida al mismo terreno es la siguiente enunciación: 1991 k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
2000 1) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico y contribuir a su conservación y mejora, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia la dimensión pluricultural y plurilingüística entendida como un derecho de los pueblos y de los individuos.
En este caso se elimina la referencia a los elementos lingüísticos como componentes declarados del patrimonio cultural que aparece en la primera formulación, y no en la segunda.
Se pueden entender también como significativas las diferencias en las formulaciones de los siguientes párrafos:
1991 e) Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades, y desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades.
2000 f) Formarse una imagen ajustada de sí mismo, teniendo en cuenta sus capacidades, necesidades e intereses para tomar decisiones, valorando el esfuerzo necesario para superar las dificultades.
En 1991 se hace referencia a características y posibilidades individuales como los parámetros a los que ajustar la propia imagen. En 2000 el ajuste se refiere a capacidades, necesidades e intereses para tomar decisiones. Las diferencias son de matiz. Pero en la última sugerencia se subrayan las capacidades, frente a la inicial, en la que se hablaba de posibilidades. Parece que se pretende poner el acento en el esfuerzo individual del alumno para superar dificultades, orientándose a la toma de decisiones, cuando en 1991 la referencia era algo que no se subordinaba mas que a las posibilidades. No parece difícil percibir que, dentro de una formulación muy matizada se está pidiendo una mayor capacidad de esfuerzo a los alumnos como requisito para el desarrollo de la vida académica.
Otro enunciado en el que hay alguna diferencia, ligera, pero tal vez significativa, es el siguiente:
1991 f) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales y sociales.
2000 g) Adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas educativas y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de raza, superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático.
En 1991 se orienta la solidaridad y la tolerancia hacia las actividades de grupo y las relaciones con otras personas. En 2000 se habla de un ámbito más general de aplicación de la tolerancia: a las diferencias sociales, religiosas, de género y de raza. Aparecen en 2000 alusiones directas a la disciplina y respeto como condicionantes de la eficacia de las actividades colectivas en el centro. Además, la formulación del 2000 parece más generalizadora que la del 91. Se dice en principio 1991 superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social La formulación del Decreto de 2000 es: 2000 superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático (00)
También se plantean algunas diferencias entre las dos propuestas en el caso de las formulaciones siguiente:
1991 i) Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.
2000 j) Analizar las leyes y los procesos básicos que rigen el funcionamiento de la naturaleza, valorar las repercusiones positivas y negativas que sobre ella tienen las actividades humanas y contribuir a su conservación y mejora.
Se percibe una dimensión que podría interpretarse como mas conservadora del medio en 1991, con una perspectiva más ecologista. Al margen del núcleo de la atribución –el medio físico el 91, el funcionamiento de la naturaleza en 2000, la diferencia más clara es que en el primer Decreto de mínimos se orienta a valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y el de 2000 a valorar las repercusiones positivas y negativas que sobre ella tienen las actividades humanas La consideración negativa prevalece el la propuesta originaria. En 2000 se pretende lo que se podría entender como una visión más equilibrada.. Y todavía más. Se enfrentan de alguna manera los enunciados contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo (el funcionamiento de la naturaleza) como elemento determinante de la calidad de vida en 1991 vs. contribuir a su conservación y mejora. La formulación puede entenderse como una defensa ecologista en 1991, frente a un cierto entreguismo en 2000. O como una visión corta y miope inicialmente, corregida por una visión equilibrada actualmente. Las dos valoraciones cabría hacer de la propuesta originaria, y ambas son susceptibles de defensa desde posturas diferenciadas. Puede ser interesante dejar esta observación reservada para el tipo de análisis que hemos de hacer después.
Otra diferencia aparece en la siguiente enunciación:
1991 h) Conocer las creencias actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas.
2000 h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición valorándolos críticamente
La nota destacable en este caso es la reducción de extensión. Esencialmente se mantiene el sentido de la formulación.. La reducción de extensión en la formulación de este objetivo explica una parte importante de la disminución del total de palabras del texto de 2000 sobre el de 1991. Por fin , en 1991 se propone
j) Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en su medio físico y social.
El planteamiento paralelo de 2000 es el siguiente
k) Valorar el desarrollo científico y tecnológico y su incidencia en el medio físico y social, y utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza- aprendizaje,
La referencia la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es uno de los tópicos de mayor presencia en el contexto actual, con un doble componente que no se debe desdeñar: el sentido de difusión, que provoca una irrupción en un amplio número de espacios profesionales y de ocio, y además una industria en pleno desarrollo y de altos niveles de rendimiento. Una revisión de los datos hasta aquí aportados sugieren que las diferencias entre el análisis del objetivo global de la LOGSE para la Educación Secundaria Obligatoria se podrían cifrar en 1991 y 2000 en los siguientes ámbitos: 1. Un ámbito lingüístico-cultural en el que se modifican al parecer los niveles de exigencia de formación en lenguas, mediante la consideración de un núcleo al que parece que se le concede cierta prioridad –la lengua española y la de la propia Comunidad Autónoma en los casos en los que esta exista– frente a un incremento numérico pretendido en las lenguas extranjeras, pese a que parece que pasan o ocupar un segundo plano. Incremento numérico de las lenguas extranjeras pero –tal vez– menor importancia cualitativa. Podrías entenderse este planteamiento un tanto ambiguo como la respuesta oficial a toda una serie de problemas derivados de las líneas de trabajo basadas en la inmersión lingüística, al uso del catalán como lengua vehicular exclusiva e incluso excluyente, y la pérdida, al parecer, de relevancia de la lengua española. 2. En dos ocasiones parece percibirse una propuesta referida a un incremento de componentes de responsabilización, de esfuerzo individual y disciplina. La necesidad de recuperación de estos principios rectores de los comportamientos escolares ha sido frecuentemente aludida. Ciertas faltas de disciplina, la contestación a la escolarización obligatoria por parte de determinados alumnos –los que se han llamado “objetores escolares”– o la despreocupación atribuida en parte a la promoción automática de curso pueden estar a la base de esta modificación. Parece que se extiende una opinión dominante, que tiende a considerar importante un cierto giro en determinadas actitudes de profesores y divulgadores. Fabricio Caivano, director que fue de Cuadernos de Pedagogía y uno de los impulsores de la innovación y la reforma educativa, declaraba en 1998, en una entrevista publicada en un diario de gran difusión lo siguiente:
“La disciplina y la autoridad son los dos temas del futuro. Son problemas de orden público”
Y continúa diciendo:
“La educación consiste en cuatro principios básicos: enseñar a leer, a escribir, a contar en términos numéricos y a interpretar moralmente el mundo. Si la escuela sólo evalúa el crecimiento de la inteligencia, deja de lado el hecho de que la inteligencia es múltiple. Hay que repensar la tradición. Volver a construirla, modernizarla. La escuela progresista ha patinado en muchos aspectos. Por ejemplo, parece claro que el niño no debe ir a la escuela a divertirse. Los resultados de la escuela progresista no son buenos, en la práctica se ha reflejado en los valores actuales de buena parte de las clases medias.” (El País. martes 21 de abril de 1998) 3. La reducción de la preocupación por el ecologismo como valor absoluto frente a la visión que se propone en el Decreto de Mínimos de 2000 podría entenderse dentro de este contexto de “patinazo” de la escuela progresista. 4. Por último, la novedad en lo relativo a la explicitación de objetivos centrados en el desarrollo de la nuevas tecnologías de la información y la comunicación no lo es sino en lo relativo a su manifestación escrita. Ya en la los comienzos de la reforma educativa que culmina en los años noventa se impulsa la dedicación a estos temas en lo que entonces constituyó el programa Mercurio. Es conveniente poner de manifiesto alguna perspectiva que se ha soslayado con frecuencia al estudiar el tema de las nuevas tecnologías. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación suponen un proceso que exige un aprendizaje propio para desarrollarlo. Para manejar internet –donde hoy parecen centrarse todas las expectativas de desarrollo de las nuevas tecnologías– es necesario el dominio de toda una serie de destrezas, más o menos elementales: una alfabetización suficiente, el dominio siquiera sea elemental del teclado, una jerga peculiar .... También el desarrollo de una serie de actitudes hacia unas técnicas –especialmente la informática–que no siempre están presentes en los adultos. Pero uno de los componentes básicos de las nuevas tecnologías es la utilización de unos lenguajes propios, de una integración de componentes verbales e icónicos en una peculiar asimilación cuya simbiosis provoca una serie de fenómenos culturales no detectados hasta ahora. La comunicación verboicónica, en una perspectiva globalizadora, supera y desborda los ámbitos de los verbal y de lo icónico. La interacción entre los lenguajes es algo peculiar. Y parece que el ciudadano actual se encuentra sometido a las presiones comunicativas de ese tipo de lenguajes. La capacitación crítica del ciudadano frente a la presión de los medios tecnológicos, del lenguaje verboicónico de modo muy especial parece algo absolutamente necesario. Y parece que su ámbito de estudio es la Educación Plástica y Visual. 5. La propuesta de horarios como especificación del objetivo general. Un acercamiento mayor a la realidad todavía podría contribuir al análisis de los cambios introducidos en el desarrollo del currículo de la ESO por el nuevo Decreto de Mínimos. Esos cambios se centran especialmente en problemas de horarios. Una comparación entre las horas que se proponían en 1991 y 200 aparece en el cuadro adjunto.
Las
diferencias de horario entre las asignaturas o áreas aparecen matizadas
ahora por un incremento de horario en dos asignaturas del primer ciclo
de la Educación Secundaria Obligatoria –Lengua Castellana y
Literatura, y Matemáticas– y la aplicación de la reducción
correspondiente en Música y en Educación Plástica y Visual. 6. Balance final. El diagnóstico de las necesidades educativas del ciudadano que inicia su formación Secundaria en el siglo XXI, frente al que se formaba en 1990, se cifra en las diferencias que se han señalado más atrás en la consideración de los objetivos propuestos. Se pretenderían los siguientes cambios:
El instrumento del que se va valer la administración central será una modificación de horarios. La ampliación de las horas de Lengua y Literatura Española de 210 anuales a 245, de Matemáticas de 140 a 175. Y la reducción de las actividades del área de Educación Plástica y Visual y Música de 70 horas anuales a 35. Cabe preguntarse por la coherencia existente entre la formulación de intenciones y las plasmación de esas intenciones en medidas de intervención educativa. ¿Dedicar mayor número de horas a la Lengua y a las matemáticas optimiza la consecución de una mayor responsabilización de los alumnos, un más intenso logro del esfuerzo individual? ¿Racionaliza la perspectiva ecológica? ¿Incrementa la capacitación en las Nuevas Tecnologías? No parece que tengamos ningún argumento a favor de esa posible implicación mutua. No rengo noticias de ningún estudio que haya establecido algún tipo de relación funcional entre los dos conjuntos de medidas, las intenciones y las disciplinas escolares. Esa modificación de horarios no parece coherente, y mucho menos recomendada por las modificaciones finalistas que se pretenden en estos momentos. La modificación –que puede parecer irrelevante– de los contenidos no parece apoyarse por la coherencia entre objetivos y contenidos. El nuevo horario no supone bajo ningún concepto un relación válida entre contenidos y objetivos. El criterio de validez, que analizábamos como uno de los definitorios en la delimitación no coyunturalista de contenidos, parece estar ausente. Si pasamos a un análisis centrado en la significación de los contenidos en función de la situación presente ¿son más significativos los contenidos que se incrementan en su horario que los que se posponen?. Una serie de cuestiones sobre la significación de los contenidos podrían ser las siguientes: ¿El idioma propio –Español o de la Comunidad Autónoma– sólo se aprende en las clases de Lengua Española?. ¿El vocabulario de la Geografía, de la Física o de la comunicación audiovisual solamente puede desarrollarse estudiando Lengua? ¿O sería necesario prestar atención a los vocabularios, las jergas y los usos lingüísticos sectoriales? ¿Estará mejor capacitado para entender el mundo actual aquel sujeto que diferencie competencia de actuación que el que conozca o desconozca qué son los priones? Los conceptos de connotación y denotación ¿son conceptos del área lingüística o está más cerca de su estudio el que trabaje con eslóganes y publicidad verboicónica? ¿Es más importante conocer quién es Teun A. van Dijk que Wolfgang A. Mozart? Sobre la dimensión interdisciplinar cabría hacer consideraciones similares. Y lo mismo sobre la presencia de criterios de frecuencia de uso de los contenidos. Creo que no sería una conclusión apresurada señalar que la delimitación de contenidos –expresada a través de las modificaciones de los horarios de las distintas asignaturas en el nuevo Decreto de Mínimos no está regido por una coherencia vertical, que supondría relacionar el diagnóstico con las medidas que se proponen. Ni está regida por la presencia de unos criterios mínimamente críticos. Si pretendemos seguir en nuestro análisis una linea congruente y razonada, es necesario señalar que la ausencia de esa decisión crítica que se describía en el comienzo de este estudio conduce a un horizonte, a una contingencia que habría que encuadrarla en la categoría de decisiones oportunistas o coyunturales. La decisión adoptada sobre los horarios en función de los planteamientos previos pone de manifiesto que el cambio de horarios se asemeja más a la inclusión de la pesca, o de las compotas y mermeladas, en el currículo escolar. Es una decisión regida, en el mejor de los casos, por un oportunismo coyunturalista. Entiendo que la enseñanza es negocio suficientemente serio como para buscar una mayor coherencia en las modificaciones o reformas. Pero parece tener un mayor peso en la situación actual de la enseñanza la apariencia que la realidad, y se procura encubrir la realidad con una atribución sobradamente conocida en retórica: se trata de la licencia semántica o metasemema (Mayoral, 1994) que puede suponer la utilización de epítetos (Lausberg § 685). Es lo que era frecuente cuando se aludía a la vocación como determinante de determinadas exigencias profesionales.En otros momentos fue la eficacia educativa. Y lo que se pretende ahora cuando se invocan la calidad de la educación a como razón para cualquier determinación coyunturalista. La referencia a la retórica –que tanto puede enseñarnos sobre enseñanza– nos brinda la ocasión para traer de nuevo a colación el comentario de un viejo profesor de retórica, Juan de Mairena, sobre las reformas en general.
Y a los arbitristas y reformadores de oficio convendría advertirles: Primero. Que muchas cosas que están mal por fuera están bien por dentro. Segundo. Que lo contrario es también frecuente. Tercero. Que no basta mover para renovar. Cuarto. Que no basta renovar para mejorar. Quinto. Que no hay nada que sea absolutamente impeorable.
Entiendo que reiterar el texto de Machado en cualquier momento de reforma educativa puede ser adecuado y no ocioso.
Notas. (*) He introducido una pequeña corrección al texto que manejo. Procede de la edición de la LOGSE publicada conjuntamente por el Ministerio de Educación y Ciencia, el Boletín Oficial del Estado y el Ministerio de la Presidencia. La versión manejada (Ministerio de Educación y Ciencia (1993): LOGSE. Ley de Ordenación del Sistema Educativo y normativa complementaria. Boletín Oficial del Estado, Ministerio de la Presidencia, Madrid) dice literalmente ... transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formales para asumir sus deberes y ejercer sus derechos Debería decir formarles, y así se ha transcrito en el cuerpo del estudio.
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