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    LOS SEMINARIOS DE LA S.E.P.   

 

 LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

 

LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

  Jaume Sarramona

Universitat Autònoma Barcelona

     

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA GENERAL: PREPARAR PARA LA VIDA

Para hacer una propuesta sobre qué debería pretender la educación secundaria es preciso en primer término diferenciar entre la secundaria general u obligatoria y la secundaria postobligatoria. Tal diferenciación es fundamental, puesto que en el primer caso se trata de atender a toda la población en edad escolar obligatoria, mientras que en el segundo se trata de atender sólo a una parte, aquélla que la ha elegido libremente; la diferencia de objetivos en uno y otro caso resulta pues lógica. Esto al menos sobre el papel, porque es igualmente cierto que cuanto mayor es la proporción de sujetos que acceden al nivel postobligatorio las metas de este nivel educativo se van modificando, hasta el punto que con una inmensa mayoría de la población escolarizada en este nivel, en la práctica sus metas se acercarán a las pretendidas en la secundaria general.

Recordar brevemente cómo el nivel secundario del sistema educativo llegó a generalizarse en nuestro contexto geográfico ilustra bien sobre los fines que deberá cumplir. Básicamente se trata de recordar que la introducción de la secundaria general supuso el fin de la separación temprana entre quienes se preparaban para proseguir estudios superiores y quienes estaban destinados a ir directamente al mundo laboral en cuanto alcanzaran la edad límite de la escolarización obligatoria (si no antes), aunque previamente pudieran recibir una formación profesional específica.

Generalizar un nivel educativo por encima de la educación primaria, que tenía por metas fundamentales aprender a leer, escribir y contar (además de rezar, en muchos contextos), se justificó tanto por la necesidad de ampliar tales metas para vivir en una sociedad cada vez más compleja y cuyo nivel de desarrollo exige mayor nivel de preparación – pensemos en la Europa de la postguerra mundial –, como por el hecho de que el mundo laboral dejó de incorpora mano de obra infantil; se había producido un cambio de peso del sector productivo primario en relación al secundario y terciario, al tiempo que se generalizaba el respeto por la infancia

Respeto a la infancia, consolidación del principio democrático de la igualdad de oportunidades ante la educación misma, necesidad de mayor preparación para integrarse a la sociedad general, son factores determinantes para proponer un nivel secundario para todos los escolares. Queda claro en este contexto que la secundaria obligatoria no tiene carácter propedéutico para los siguientes niveles del sistema educativo, sino carácter “propedéutico para la vida”, incluyendo en esa vida, lógicamente, la posibilidad de proseguir estudios, pero no como única ni primera meta[1].

Al entender de muchos, entre los que me incluyo, una secundaria general ha de primar por encima de todo la finalidad de obtener el máximo desarrollo educativo de todos y cada uno de los alumnos y no erigirse en mero filtro clasificador para determinar quienes pueden proseguir estudios académicos, quienes estudios profesionales y quienes han de salir inmediatamente del sistema porque “no sirven” para ninguna de las dos opciones anteriores. Cuando la educación secundaria sólo clasifica, se convierte en instrumento reproductor de las desigualdades con que los sujetos acceden a ella. El hecho de que hoy aumente considerablemente la proporción de alumnos que se incluyen en el grupo de continuación de estudios académicos respecto a tiempos pasados no invalida la reflexión indicada, porque a mayor desarrollo económico se da automáticamente una mayor proporción de grupos social y/o culturalmente favorecidos. El problema está en los grupos desfavorecidos, que quedan condenados sin remedio a la marginación.

No pretendo caer en planteamientos sociológicos simplistas que resultan inservibles para explicar las situaciones complejas como las que envuelven al sistema educativo. Evidentemente siempre habrá sujetos que, superando las limitaciones de su entorno social y familiar, avancen por el sistema educativo al lado de quienes gozan de un contexto más beneficioso. Lo condenable es que se estructure la educación secundaria de tal forma que sólo permita a algunos superar lo que el sistema les tiene inicialmente previsto.

Naturalmente, han de existir diversas opciones al término de la educación secundaria y sería ilógico que todos los sujetos optaran por una sola de ellas, aunque ésta fuera la de continuación de estudios académicos, a menos, claro está, que tal continuación ya se incluyera como un nivel más de la escolarización obligatoria; pero entonces sólo retrasaríamos la cuestión ahora analizada. La salida de la educación secundaria debe ser una opción personal del sujeto (y, en todo caso, de su familia), resultante del proceso seguido a lo largo de la escolarización, de las competencias adquiridas y los deseos personales, siempre con la ayuda de una acción tutorial seria por parte de la escuela. En todo caso, la elección de opciones se deberá realizar al término de la educación secundaria y no mediante agrupaciones clasificatorias rígidas impuestas años atrás, que ya determinan el futuro de los alumnos de manera colectiva.

La dificultad de cambiar los planteamientos tradicionales de clasificación y selección simple obedece tanto a razones organizativas como de “tradición” escolar, a las cuales se añaden los intereses corporativos, no siempre confesados, de los colectivos docentes. En efecto. A la escuela se la ha calificado, con razón, de ser una institución moderna (Hargreaves, 1996), fruto de la primera revolución industrial, que se organiza por grupos y actividades homogéneas para realizar tareas repetitivas. Tal tipo de organización ha sido especialmente vigente en la educación secundaria por las razones ya comentadas, mientras que en la primaria se han prodigado en mayor medida los criterios de personalización y agrupación flexible. ¿No se debe ahora ampliar la situación a la educación secundaria obligatoria?.

 

Justificación psicopedagógica de la flexibilidad de agrupación

Hasta aquí se han esgrimido criterios sociológicos (y políticos) para justificar que la educación secundaria general no puede limitarse a clasificar y seleccionar a los sujetos adoptando estructuras organizativas de carácter rígido, manteniendo supuestos “estándares” que han de ser superados por todos quienes deseen obtener la correspondiente acreditación académica, pero hay argumentos estrictamente psicopedagógicos que también avalan la propuesta.

El primero de ellos es la constatación de que todos los sujetos son distintos, tanto por lo que se refiere al bagaje potencial que proporciona la herencia genética[2] como por lo que se refiere a las influencias ambientales y experiencias vividas. Ante esta primera constatación surge la inevitable pregunta: ¿se puede tratar igual a quienes son desiguales?. 

La diversidad afecta a todas las dimensiones del ser humano: sensoriales, mentales, emocionales, motrices, actitudinales, etc., pero por lo que afecta más directamente al aprendizaje bastará con centrarnos ahora en la “inteligencia”, sin que el empleo del término nos vincule a una concepción cerrada de la misma. Ya nadie sostiene hoy la concepción de la inteligencia como una capacidad general y abstracta, como se defendió a los inicios de los tests mentales, sino que tras pasar una primera fase de distribución en factores (Thurnstone) se ha llegado hasta la consideración de la presencia de “inteligencias múltiples” (Garner[3]) que los sujetos poseen en distintos grados de intensidad. La consecuencia lógica de esta constatación es que cada sujeto aprenderá de manera óptima, si se le ofrece la posibilidad de hacerlo mediante el tipo de actividades que sintonizan mejor con sus capacidades mentales más desarrolladas, aunque no se olvide la posibilidad de desarrollo de todas ellas. ¿Cómo justificar entonces la organización de grupos fijos para todo el conjunto de las actividades escolares?.

En esta misma línea de diversidad aparece la constatación de que los sujetos tienen distintas formas de aprender – estilos de aprendizaje - . Sujetos que aprenden mejor por vía inductiva, mientras otros lo hacen por la deductiva; sujetos que son más bien analíticos, en contraposición a los más sintéticos; sujetos independientes de campo, frente a otros más dependientes; sujetos que son más reflexivos (secundarios), en comparación con los más impulsivos (primarios); ... No hará falta recordar que tales dualidades lo son en cuanto a tendencia, existiendo una amplia escala de gradación entre los polos.

Podríamos seguir por el camino de las diferencias haciendo alusión a los ritmos de aprendizaje personal que se vinculan con características biológicas y mentales, así como a los ritmos biológicos que advierten de diversos ciclos temporales óptimos para la actividad general y, por tanto, del aprendizaje. Sin olvidar el importante capítulo de la memoria, básica para captar y consolidar los aprendizajes, donde se pueden distinguir igualmente tipos de memoria y preponderancia de alguno de ellos. Y proseguiríamos por el terreno de los intereses (ya claramente vinculados con el medio que rodee al sujeto), las motivaciones, los sentimientos, ... 

Todos estos factores diferenciales no son ajenos a las influencias educativas, efectivamente. Incluso podríamos afirmar que se decantan en función del tipo de educación recibida, pero tal constatación no invalida la afirmación de que se consolidan con el paso del tiempo y cada vez resultan más difíciles de modificar. ¿Se puede negar que llegada la adolescencia y durante el período que abarca la secundaria obligatoria nos hallamos ya ante una fuerte instalación de las características diferenciales de los sujetos?. Las influencias recibidas hasta entonces, para bien o para mal, habrán definido profundamente la personalidad de un sujeto que entra en el nivel de la escolaridad secundaria al tiempo que inicia la construcción definitiva del propio yo, construcción que se logrará, entre otras estrategias, agudizando la diferenciación respecto a los “otros” y, en especial, respecto al mundo adulto. Parecerá, pues, que no es el momento más propicio para cambiar estilos, ritmos y aptitudes desde fuera.

No se trata de alinearse con quienes consideren que la educación se debe limitar a seguir los pasos del desarrollo psicológico, porque sabemos que las mismas aptitudes “innatas” llegarán a desarrollarse óptimamente en la misma medida que encuentren los estímulos y las condiciones medioambientales propicias. Vigotsky ya nos ilustró suficientemente al respecto con su teoría sobre el desarrollo próximo, en contraposición a la propuesta evolutiva un tanto determinista de los estadios de Piaget, si bien éste también advirtió que no se logran en el mismo momento en todos los sujetos. Pero cabe recordar que la escolarización en la secundaria general se lleva a cabo en una etapa ya avanzada del desarrollo del sujeto y, aunque se podrá y deberá actuar para equilibrar tendencias muy decantadas, habrá que partir de dimensiones consolidadas a las que habrá que sacar el máximo partido pedagógico. Si el sistema educativo tradicionalmente se ha caracterizado porque el alumno ha tenido que adaptarse al sistema, sin más, la pedagogía actual – al menos en lo referente a la escolarización obligatoria – no puede defender otra cosa que sea el sistema el que se adapte al alumno.

 

¿Cómo hacer efectiva la atención a la diversidad?.

Dados los antecedentes, ésta puede ser la gran pregunta de la secundaria obligatoria, aunque nos la podemos formular para cualquier nivel educativo. Los docentes pueden estar de acuerdo con la existencia de todas las diferencias interpersonales descritas y llegar a la conclusión de que sus implicaciones son imposibles de ser llevadas a la práctica porque, en último extremo, si todos los alumnos son diferentes, sólo mediante una educación absolutamente individualizada sería posible dar respuesta pedagógica a la diversidad. El realismo, la practicidad (que incluirá la economía), el sentido común en definitiva, nos deberá proporcionar soluciones menos radicales, sin vulnerar los principios admitidos como punto de partida.       

Una aclaración obligada. La insistencia en las diferencias individuales de los alumnos de secundaria y la convicción pedagógica de que deben ser atendidas no puede hacernos olvidar toda la dimensión social de la educación, tanto en la perspectiva de socialización personal que exige la vida colectiva, como en la perspectiva más estricta de los procesos de aprendizaje, que nos advierte de la necesidad de realizarlo en común, para el logro de metas concientizadoras y la adquisición de modelos y actitudes mediante la interacción grupal. En todo caso, son planteamientos que no se contraponen a la reflexión organizativo-metodológica que ahora nos ocupa.

Aún dos consideraciones más antes de las propuestas pedagógicas. La primera es que la atención a la diversidad de los alumnos no es una cuestión fácil de llevar a la práctica, dados los antecedentes de que parte la escuela. Ahora bien, que no sea fácil no significa que no sea necesario ni posible. La segunda consideración es que la profesionalidad, que se supone y exige al profesorado de secundaria, ha de afrontar el problema como un desafío estrictamente profesional, y no como un planteamiento exclusivamente teórico formulado por quienes no están diariamente al frente de los alumnos de secundaria, porque cada uno ha de hacer frente a los problemas que su actividad laboral le plantea. La diferencia de funciones en un ámbito de trabajo es algo general que ayuda a la mejora del conocimiento y de las técnicas aplicativas en dicho ámbito, y el educativo no constituye una excepción. Si las propuestas aplicativas que surgen desde la Universidad o desde la administración educativa resultan inadecuadas para el profesorado, habrá que denunciarlas, sea rebatiendo los principios de que parten o constatando la inoperatividad de las mismas; todo ello con argumentaciones igualmente sometibles a debate y verificación. Desautorizaciones ideológicas o simples rechazos no argumentados no ayudarán a resolver los problemas.

La atención a la diversidad se inicia – o no - con la misma propuesta curricular que dimana de la administración educativa. Porque un currículum único, cerrado, obligatorio para todos, que no deje márgenes de opcionalidad, es la primera manifestación de no querer considerar la diversidad de los alumnos como una realidad condicionadora de la educación secundaria. La uniformidad curricular es un atentado a la diversidad de los individuos pero también a la diversidad de contextos sociales, históricos, físicos, económicos, culturales, que los envuelven. Por consiguiente, la falta de optatividad atenta directamente contra la diversidad; los alumnos que no puedan seguir el único camino trazado quedarán en la cuneta sin remisión.

El currículum está al servicio de los objetivos pedagógicos que pretende el nivel educativo que nos ocupa, la secundaria general u obligatoria, y por consiguiente deberá comprender los contenidos que sean precisos para el logro de tales objetivos. Pero adviértase que una misma meta pedagógica se puede lograr a través de contenidos diversos, del mismo modo que partiendo de un mismo contenido se pueden lograr metas distintas. No será necesario ilustrar lo dicho con ejemplos. Si no hay márgenes de optatividad para los docentes, que son quienes en última instancia determinan el currículum, se hace difícil canalizar aptitudes e intereses diversos. Proponer un margen de optatividad, que siempre resultará discutible de fijar, pero que es posible defender en proporciones no inferiores a una cuarta parte del total, no supone desconocer las dificultades que su aplicación comporta; dificultades de costo, de organización del centro, dificultades de contar con el personal docente idóneo, ... Pero todas las dificultades se pueden ponderar al hacer las correspondientes propuestas en cada centro escolar.

Salgamos al paso de otras posibles objeciones menos serias. Me refiero a la acusación de que la optatividad acabe traduciéndose en propuestas curriculares intrascendentes, fácilmente descalificables[4], en contraposición a propuestas de mayor dedicación a los conocimientos de lenguaje o matemáticas. Quisiera evitar entrar en un debate “académicamente incorrecto” sobre qué acaba siendo más decisivo para el futuro de las personas y de los pueblos de cuanto se aprende en la escuela. Seguro que se podrían herir profundas convicciones respecto a las cuales tampoco soy ajeno, en la misma medida que son fruto de una escuela que ha mitificado unas materias o contenidos y ha marginado sistemáticamente otros. Sin embargo, la reflexión serena nos debiera permitir acceder al debate sin tantos prejuicios previos y sin tantos intereses corporativistas que defender. Porque, llegados a este punto, ya es hora de advertir que aquello que es útil y necesario a la sociedad de cuanto pueda hacer la escuela no lo pueden determinar solamente los docentes del sistema sino el conjunto de la sociedad de la cual éstos forman parte y donde, lógicamente, han de tener voz preferente, pero no exclusiva. Quienes hemos seguido de cerca el proceso de los cambios en los planes de estudio acontecidos en los últimos años en las universidades españolas sabemos mucho sobre el tema. Hay otras posible formas de acometer la cuestión[5].

La propuesta es que la optatividad – salvadas las limitaciones propias de cada caso – se debería materializar tras la consulta a los alumnos destinatarios, familias y contexto social. Si luego hay que hacer algunos ajustes, y en el caso del profesorado acometer alguna formación específica, habrá que hacerlo, en aras de la responsabilidad social que la escuela tiene. Así se evitarían situaciones como las acontecidas en centros donde los márgenes de optatividad sólo responden a los intereses de los docentes o bien, en un esfuerzo que inicialmente parece más encomiable pero cuyos resultados son igualmente negativos, se dediquen exclusivamente a la profundización de las materias básicas.

La optatividad también ha de cubrir la posibilidad de profundización de las materias escolares, claro está, para que el alumnado más capaz y deseoso de ampliar los conocimientos básicos pueda encontrar la oportunidad de hacerlo. Si conviene reiterar que estos alumnos han de ser atendidos adecuadamente por el sistema lo haremos, con igual convicción que defenderemos la necesidad de atención a los que tienen dificultades. Pero con la misma fuerza habrá que decir que nos hallamos ante problemas de distinta magnitud y que no tienen la misma trascendencia para unos que para otros. Los alumnos con problemas que no son correctamente atendidos quedan fuera del sistema, en la mayoría de los casos de por vida, mientras que los más capaces suelen encontrar sus propias vías de desarrollo dentro y fuera de él. En cualquier caso, es de una evidencia meridiana que las diferencias se producen hacia ambos extremos de la variable y que todas han de obtener respuesta en la escolarización en general y en la secundaria en particular, sin falsas antinomias excluyentes.

Volvamos a un punto anterior: optatividad como oportunidad de atender a la diversidad individual, pero también a la diversidad colectiva y territorial. Seriamente, ¿se podrá mantener que en el último período de la escolarización obligatoria, aquél que prepara de manera inmediata para la plena inserción en la sociedad, precisa recibir lo mismo un alumno de Canarias, de Castilla, de Catalunya o del País Vasco?; ¿ha de ser indiferente que el centro escolar esté situado en un barrio suburbial de una gran ciudad, que si está situado en una población de montaña; en una zona turística que en una zona de industria tecnológica avanzada?. Respóndase a estas preguntas bajo el axioma de que la escuela ha de preparar para la vida y, aun con todas las matizaciones que se quieran añadir respecto a la “aldea global” y los tiempos que nos tocan vivir, se derivará la necesidad de un currículum flexible que permita atender a realidades sociales diversas. La exigencia de una parte común, símbolo de una cultura y de un marco político compartido, no precisa más justificación que la existencia de estas realidades. 

 

¿Qué ha de ser básico y común?

Como previa, dígase que la determinación de lo que es común no tiene porquè ser responsabilidad exclusiva de la administración central, ni de organismos centralistas – aunque lleven en su título la denominación de “reales academias” -, porque la sensibilidad por velar por la preparación adecuada de los alumnos la tienen también las administraciones “periféricas” y los organismos y profesionales que con ellas colaboran.

Centrados en la pregunta del epígrafe, es preciso señalar que la Pedagogía no podrá darle respuesta, si antes no se tienen las correspondientes a otras como: ¿cuál es la población implicada?, ¿cuál es el territorio afectado?, y, especialmente, ¿cuál es concepción que se encierra en la denominación de “lo común”?.    

En estos momentos históricos y en el contexto geopolítico en que estamos situados: la consecución de una Unión Europea que supere viejos antagonismos y que permita avanzar a todos los pueblos que la integran por un camino de concordia, de intercambio y de progreso, una formación básica de los ciudadanos demanda el estudio de una geografía y de una historia europea superadora de los nacionalismos excluyentes, estatalistas o no. Igualmente se hace necesario el dominio de una lengua franca de comunicación, además de la propia de cada territorio.

La comprensión de la ciencia actual exige conocimientos básicos de matemáticas, de ciencias físico-naturales y de tecnología. La formación de la dimensión artística de la persona requiere también una atención explícita, con el cultivo de la música y las artes plásticas, estas últimas en sus diversas formas, sin excluir las propias de los actuales medios tecnológicos. El cultivo del cuerpo a través del ejercicio físico aportará el necesario complemento hacia una formación integral.

Seguramente no habrá nunca unanimidad respecto a la proporción con que deban participar cada una de las áreas curriculares señaladas en los cursos y ciclos de la secundaria general[6]; hay demasiados intereses ideológicos y corporativos en juego y, por tanto, me parece un debate estéril si se plantea con fundamentalismos del que sólo se podrá salir a través del consenso amplio[7]. Llegado a estas conclusiones, se entenderá que renuncie ahora a adentrarme en el debate de si hay suficientes “humanidades” o no en el vigente currículum, porque la primera dificultad estribaría en ponernos de acuerdo sobre qué debe cobijarse bajo el término “humanidades”.

 

¿Qué significa “preparar para la vida”?

Si se admite que ésta es la meta general de la escolarización obligatoria y, con mayor motivo en su etapa final, del análisis de las dimensiones fundamentales que caracterizan la vida actual y de un previsible futuro inmediato se derivaran los consiguientes objetivos más concretos que hay que lograr. La lista podría resultar interminable, puesto que siempre se puede añadir alguno más, por lo cual me limitaré a unos cuantos de carácter evidente, pensando en las consecuentes derivaciones para la práctica pedagógica. 

Puesto que la finalización de la escolaridad obligatoria coincide con la edad laboral, se deberá preparar para una posible inserción en el mundo del trabajo, no en el sentido de formar para un puesto de trabajo concreto, que esto correspondería a la formación profesional, sino preparar en lo que podríamos considerar una “formación laboral de carácter básico”, lo cual coincide con el hecho de que la formación profesional postsecundaria se considere de “grado medio”. La preparación básica profesional se fundamenta en los conocimientos instrumentales y en la capacidad de seguir aprendiendo. Luego habrá algunos conocimientos respecto al mundo del trabajo y, especialmente, hábitos y actitudes que resultan hoy necesarias para la inserción laboral con garantías de desarrollo personal[8].

La sociedad tecnificada y del conocimiento que nos toca vivir demanda una preparación específica en el dominio de las tecnologías de la información y de la comunicación, las cuales no sólo son parte integrante de la vida ordinaria sino también del mundo laboral. Constituye éste un capítulo imprescindible en la preparación de las nuevas generaciones, si no queremos marginarlas del progreso. Suficientemente se ha hablado ya sobre el peligro de marginación a causa del  “analfabetismo informático y tecnológico”; baste con citar una vez más el Informe Delors (1996).

En esta misma línea de preocupación por la sociedad de los tiempos presentes y futuros está la necesidad de preparar para la preservación de la paz entre los pueblos (educación para la paz), la ayuda a las personas y pueblos necesitados (educación para la solidaridad), el fomento del respeto por las diferencias culturales (educación intercultural), el cuidado de la naturaleza (educación ambiental), la adquisición de hábitos higiénicos (educación para la salud), la adopción de actitudes responsables frente al consumo (educación para el consumo)... No se trata de simples “materias transversales” de carácter curricular, sino de finalidades educativas de carácter básico, que inciden directamente sobre el concepto de persona y de sociedad que se quiere forjar. En modo alguno se pueden considerar estas dimensiones de la educación como poco relevantes en comparación con la instrucción en las tradicionales disciplinas académicas, aunque no se trata de hacer antinomias simplistas respecto a lograr unas u otras metas.    

Preparar para la vida significa formar en comprender sus dimensiones principales y adoptar ante ellas actitudes de reflexión y responsabilidad. Todas las dimensiones indicadas son fundamentales en la vida actual. 

En esta preparación para la vida no se excluye, por supuesto, lo que denominamos genéricamente como “conocimiento” y al cual ya se ha hecho referencia en el epígrafe anterior. Aquí, en la preparación para la vida, habrá que poner el énfasis en la adquisición de hábitos y técnicas de aprendizaje para hacer realidad el ya clásico axioma pedagógico de “aprender de manera permanente”. No hace falta insistir mucho que ni diez ni veinte años de escolarización pueden resolver las necesidades de culturalización que tendrá un sujeto, cuya esperanza de vida se cifra sobre los ochenta años. Esta exigencia estaría en el marco del tan manejado “aprender a aprender”.

Y quedan las dimensiones que podríamos cualificar como más estrictamente personales, en la línea de la formación del carácter y la personalidad individual, complemento imprescindible de las vinculadas a la relación interpersonal. Me refiero a la potenciación del sentido de responsabilidad, la iniciativa, la capacidad crítica, la honestidad, ... en definitiva lo que calificamos como cualidades morales, y a las cuales la escuela no puede ser ajena si pretende una formación integral, aunque en su consecución no tenga nunca el mismo nivel de responsabilidad que la familia y deba intentar lograrlas conjuntamente con ella y el resto del contexto social.

Todo el campo de las actitudes, tanto las más personales como las de relación social, requieren de la actuación conjunta de todo el centro de secundaria. No se pueden vincular con algunas materias en concreto sino que han de ser logradas básicamente mediante la vivencia y la práctica en todas las actividades y situaciones escolares, aunque espacios de tutoría permitan un tratamiento específico, pero ningún docente puede considerarse ajeno a su consecución.  

 

Metodología para la diversidad

A la flexibilidad de agrupación ha de seguir una multiplicidad metodológica, que pueda dar respuesta a la diversidad personal de capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje.

La aplicación de la diversidad metodológica supone emplear estrategias distintas para hacer llegar la información a los alumnos: la palabra, el texto, la imagen, ... y ello mediante materiales didácticos también diversos: libros, láminas, vídeos, soportes magnéticos, soportes informáticos, redes telemáticas, ... Es lo que siempre se demanda desde la Pedagogía, porque realmente es el modo de atender los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos sin necesidad de llegar a una enseñanza absolutamente individualizada; y no se olvide la necesidad de reiteración del mensaje instructivo.

Luego están las técnicas didácticas concretas. Combinar inducción y deducción; combinar la exposición estructurada por parte del docente con el contacto directo con la realidad por parte del alumno, para inferir el conocimiento a partir de la observación y la experimentación; combinar las demostraciones ejemplares con las prácticas personales que permitan la innovación; combinar el trabajo en grupo con las tareas estrictamente individuales; aplicar los principios de la teoría de resolución de problemas con esquemas algorítmicos, con el fomento de la intuición y la resolución a través de la teoría de expertos. Y podríamos seguir.  

Y no podemos cerrar este apartado metodológico sin una referencia explícita a la evaluación. Porque la forma de evaluar pone en evidencia la concepción global que se tiene de la educación escolar. Cuando la práctica demuestra que se mantienen las divisiones de los alumnos por tercios, en el sentido de calificar de una manera brillante a un tercio del alumnado, de manera suficiente al otro tercio y se suspende al tercio restante, se advierte que todo el discursos teórico sobre la necesidad de una evaluación formativa, continua y global, que ponga el criterio de equidad por encima del de selección, no ha logrado modificar los profundos hábitos del profesorado, continuadores de la propia experiencia vivida como alumnos del sistema. Sin un cambio de perspectiva en la concepción de la evaluación aplicada a la secundaria obligatoria no es posible el logro de las metas propuestas de compensación de las diferencias fruto del origen social.

Confio que el lector no esperará encontrar en estas páginas la demostración práctica de cómo se realiza la propuesta metodológica, mientras que sí deberá exigirse en los correspondientes programas de formación inicial y permanente. Pero la formación del profesorado será merecedora de un epígrafe aparte.

La propuesta puede resultar absolutamente tópica. ¿Quién no defiende hoy la diversidad metodológica, al menos en el terreno reflexivo?. Otra cosa distinta es la práctica cotidiana en las aulas; entonces surgen las dudas de si es factible realizarla y también si se sabe cómo llevarla a cabo. Creo que nos hallamos nuevamente ante una falta de aplicación de principios pedagógicos consolidados, sea por razones de creencias – “esto es un invento de los pedagogos” –, sea por razones de comodidad, sin descartar la probable falta de preparación profesional.

En los momentos en que sometemos a debate todas estas consideraciones sobre la educación secundaria se produce otro debate más general y que seguramente perdurará en el tiempo. Se trata de contraponer la concepción de la enseñanza que tienen los “especialistas” frente a la defendida por los “pedagogos”[9]. Utilizo las comillas en ambos términos para destacar la artificialidad de la nomenclatura cuando la queremos aplicar a colectivos que, en la misma medida que radicalicen sus planteamientos, dejan de merecerla. Porque, ¿qué supone ser “especialista” en secundaria si no se incluye en tal concepto las capacidades y formación técnica necesaria para hacer de la enseñanza una tarea efectiva en razón de las metas educativas propuestas?. ¿Cómo se podría calificar de “pedagogo” a quien ofrezca una normativa pedagógica sin justificación ni viabilidad práctica?.

En estos momentos parece que corren vientos más favorables para los especialistas, con el consiguiente descrédito para los pedagogos[10], a quienes se les acusa de ser los causantes de la desorientación que, se afirma, existe en la secundaria, del abandono a que se ve sometidos los más capaces por parte de los docentes y del fracaso escolar en general. Estos vientos quieren volver a poner “las cosas en su sitio”, lo cual es una forma de indicar que se va a volver a la metodología clásica de la secundaria selectiva, que no será ahora preciso detallar porque todos la tenemos presente en nuestras vivencias personales.

 

El profesorado de secundaria general

Inevitablemente se tiene que acabar toda reflexión sobre la educación secundaria haciendo referencia a quienes en última instancia han de materializar la actividad pedagógica en el aula. Todo lo demás no pasan de ser propuestas sobre el papel. Y el tema hay que abordarlo desde el respeto que merecen los docentes de este nivel educativo, con independencia de las circunstancias personales o legales que les han llevado a él. Tal respeto no ha de impedir, sin embargo, analizar la situación con espíritu crítico y constructivo.

¿Debe haber un profesorado específico para la secundaria general, distinto del de la secundaria postobligatoria?. La experiencia obtenida en estos momentos parece indicar que sí, aunque nuestro marco legal no lo contempla. Pasado el tiempo se puede valorar mejor la propuesta que en 1988 realizó el Grupo XV encargado de proponer la reforma de los planes de estudio de los profesionales de la educación, y que no aceptó el Ministerio con argumentos como: “no se ha hecho nunca”, las Universidades no quieren” y semejantes.

Tal vez la reforma habría avanzado por otros caminos si se hubiera podido nutrir la ESO con un profesorado de bachillerato en activo que libremente hubiera querido incorporarse a ese nivel educativo, más el profesorado de EGB con titulación superior y experiencia en el extinto ciclo superior de la misma (lo cual ya se ha hecho), completando las plantillas con titulados salidos de una formación inicial específica y superadores de los correspondientes concursos, también específicos para los docentes de la ESO. Considero que así se habrían eliminado resistencias que, sin necesidad de ser compartidas, al menos merecen ser objeto de comprensión[11].

Si una de las principales dificultades que encuentra el profesorado de ESO es la heterogeneidad de los alumnos y la generalizada – se afirma – carencia de motivación para el estudio, difícilmente se superarán tales obstáculos si se actúa con esquemas pedagógicos propios de un nivel no obligatorio y, consiguientemente, selectivo[12]. En el nivel que nos ocupa el profesorado deberá ser especialmente experto en técnicas de motivación, en metodología didáctica variada, en selección y confección de materiales instructivos y, especialmente, en el trato con adolescentes, para lo cual deberá contar con cualidades personales de paciencia, empatía, comprensión y equilibrio personal.     

Puesto que en esta etapa educativa resulta determinante para la motivación de los alumnos la creación de un buen clima en las aulas, hay que recordar que ello sólo se logra con docentes equilibrados y seriamente comprometidos con su labor, capaces de comprender y convivir con los adolescentes, que en mucho momentos hacen difíciles la tarea de enseñar. 

Y en el contexto que nos mueve aún deberíamos añadir otra condición: comprometidos con las metas sociales que justificaron la vigente reforma del sistema educativo, para así creer en la posibilidad de la aplicación de los principios pedagógicos a ellas ligados[13]

 

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA

Algunas de las metas señaladas para la secundaria obligatoria son comunes para la postobligatoria, pero en la misma medida que ya hayan sido logradas en aquélla, ahora se podrán abarcar otras de específicas.

¿Qué decir del Bachillerato?. Sin necesidad de recurrir al texto de la ley (arts. 25 y 26 de la LOGSE), dada su situación en el sistema educativo, sigue persistiendo la meta general de preparar para la vida, más cuando su edad de terminación coincide con la mayoría de edad legal (18 años). Por consiguiente, los propósitos especificados de preparación han de tener su continuidad durante este período, puesto que el bachillerato goza de la doble perspectiva de propedéutico y terminal, si bien es evidente que toma mayor relieve la primera en comparación con la secundaria obligatoria.   

Ahora bien, la función propedéutica no se limita exclusivamente a preparar para el acceso a la Universidad, aunque la supresión del Curso de Orientación Universitaria así podría darlo a entender, sino que también ha de preparar para continuar estudios de formación profesional de grado superior, no en vano hay que pasar por él para continuar desde el grado medio al superior[14]. ¿El profesorado tiene esto presente?. Creo que se puede afirmar de manera rotunda que la organización de los estudios de bachillerato se realiza sólo pensando en la Universidad, lo cual queda de manifiesto en la programación de las materias que constituyen las diversas modalidades; de este modo no es extraño que no se prestigie socialmente la formación profesional y tengamos exceso de titulaciones universitarias en campos en los que no existe demanda laboral suficiente.

Esta falta de sensibilidad respecto a la formación profesional de grado superior que se encuentra habitualmente en el bachillerato tiene sus antecedentes en la secundaria obligatoria con respecto a la formación profesional de grado medio, que es la otra rama de la secundaria postobligatoria. Las consecuencias son un bajo porcentaje de alumnos que optan por los estudios profesionales en comparación con el bachillerato[15].

Si hemos de referirnos a la formación que han de recibir los alumnos que cursan la formación profesional específica, es indudable que en primer término hay que hacer referencia a la preparación técnica para incorporarse a un puesto de trabajo de su campo de especialización con capacidad suficiente para asumir responsabilidades de profesional. Aunque es bien sabido que el mercado laboral no siempre ofrece tal nivel de responsabilidad desde el inicio, sino que hay que esperar un tiempo hasta demostrar las capacidades poseídas y las actitudes inherentes al mundo laboral; todo ello sin entrar ahora en más análisis respecto a la precariedad laboral, bajos salarios de los jóvenes, etc.

Demandar una estrecha vinculación entre el mundo laboral y el académico de la formación profesional para garantizar que la formación técnica recibida será la adecuada a los tiempos actuales sólo reitera uno de los principios fundamentales de este nivel educativo. La dificultad del sistema educativo para adaptarse a los avances tecnológicos hace muy difícil que la preparación proporcionada por la formación profesional no esté desfasada respecto a la realidad laboral, y ello no sólo por coste económico sino por la rigidez de unas estructuras académicas que se fundamentan en el funcionariado docente, con todo lo que ello comporta en cuanto a actualización y cambio de especialidades de acuerdo a las necesidades del mercado laboral[16].  

Siendo importante la preparación técnica, aún lo es más la preparación en el campo de las actitudes. Porque las organizaciones laborales suplen con su formación interna los déficits de preparación, pero no llegan a suplir los déficits actitudinales en lo que respecta a sentido de responsabilidad, relación social, iniciativa, rigor en la actividad, autoevaluación de las propias tareas, aceptación de las normas institucionales, iniciativa, creatividad[17], etc. Por ello en la selección de personal se presta casi atención exclusiva a las características de personalidad de los candidatos y no su nivel de conocimientos. El gran interrogante que ahora nos puede surgir es cómo podrán los centros escolares de secundaria preparar en algunas de las actitudes indicadas cuando no suelen ser especialmente cultivadas en el medio escolar. No es exagerado afirmar que la cultura escolar resulta muchas veces opuesta a la laboral, de ahí que resulten tan importantes las prácticas en las empresas, precisamente para practicar “in situ” las actitudes laborales citadas. En cualquier caso, el ambiente de las “aulas” de formación profesional debiera aproximarse más al de las empresas que al de las escuelas.  

 

PARA CONCLUIR...

La educación secundaria se halla en el ojo del huracán de los debates actuales sobre el sistema educativo, en nuestro país y en la mayoría de los países de nuestro entorno, porque suele ser el núcleo clave de las reformas educativas y porque en él confluyen todas tradiciones y los intereses sociales.

Los tiempos actuales, profundamente impregnados de neoliberalismo, no se parecen mucho a los vigentes en la década de los ochenta, cuando se diseñaron los lineamientos básicos de la reforma educativa que se había de aplicar en substitución de la aún vigente ley franquista de 1970. Por consiguiente, los principios políticos, sociales y pedagógicos entonces ampliamente compartidos por la comunidad educativa se han visto sometidos a un proceso de desgaste, sin que realmente se produjera un debate de ideas alternativas, sino solamente afirmaciones de supuestos fracasos de la reforma, que los datos comparativos no avalan.

La pregunta clave que nos hemos de plantear es si el debate ahora abierto y las modificaciones legales previsibles van en la línea de conseguir una sociedad más equitativa y si sintonizan con las corrientes actuales de la psicología y la pedagogía, o bien nos llevan hacia unos horizontes donde la distancia entre los grupos sociales se aumenta y la práctica educativa retrocede décadas respecto a la innovación deseable.

Sin duda han quedado muchos temas por tratar y los tratados puede ser ampliados y matizados en muchas perspectivas, pero confío que los expuestos proporcionen base suficiente para el debate que la Sociedad Española de Pedagogía pretende. Con las aportaciones de todos, seguro que podremos diseñar el mejor camino que permita avanzar hacia la mejora del sistema, pensando siempre en lo mejor para sus alumnos y la sociedad en general.

 

BIBLIOGRAFÍA CITADA

-        Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu: Avaluació de l’educació primària, Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya, en prensa.

-        Departament d’Ensenyament (2000): Estadística de l’ensenyament 2000, Generalitat de Catalunya.

-        Dictamen sobre la enseñanza de las Humanidades en la educación secundaria (1998), Conferencia de Educación, Grupo de Trabajo, Madrid, 1998.

-        Garner, H. (2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paidós.

-        Garner, H. (1998): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Paidós.

-        Hargreaves, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad, Madrid, Morata.

-        Le monde de l’éducation, (2000), nº 285, octobre.

-        Sarramona, J. (1999): “La pretesa reforma de les humanitats”, Educar, 24, 159-174. 

-        Sarramona, J. (2000): “Competencias básicas al término de la escolaridad obligatoria”, Revista de Educación, 322, 255-288.

 Notas

[1] En la relación de finalidades que la LOGSE otorga a la ESO se advierte el orden de preferencia aquí demandado, cuando se señala que “tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus derechos y deberes y prepararles para la vida activa o para acceder a la formación profesional de grado medio o al bachillerato” (art. 18), aunque considero que se debía poner mayor énfasis en los primeros aspectos y no ponerlos al mismo nivel que la continuación de los estudios.

[2] La discusión sobre el grado de incidencia de la herencia sobre los resultados finales del aprendizaje puede ser un tema de debate eterno, pero hoy nadie duda que explica una parte de la variación (el 50% señala Garner, 2000)  y que el resto es fruto del medio ambiente, o lo que es lo mismo, de la educación en todas sus manifestaciones.

[3] Es bien conocida la diversidad de inteligencias que propone Garner (1998 ) referentes a los campos: lingüístico, lógicomatemático, musical, psicomotriz, naturalista, intrapersonal e interpersonal.

[4] Me refiero a los casos en que la optatividad se traduce en “materias” como enseñar a hacer pasteles de queso, proponer el estudio del sistema de desagüe de la localidad o profundizar en el conocimiento del hábitat de los osos “panda”.

[5] Se me permitirá que haga referencia a un trabajo de investigación realizado para identificar las competencias básicas que los alumnos debieran dominar al término de la escolaridad obligatoria, materializado mediante la consulta a toda la comunidad educativa y la sociedad en general de los territorios que participaron en ella (Sarramona, 2000).

[6] Resulta fácilmente previsible señalar que cada colectivo docente acaba demandando mayor protagonismo en el curriculum de su materia objeto de especialización; siempre se encontrarán argumentos a favor, sean históricos, culturales, propedéuticos, “formativos”, etc., pero el tiempo escolar no es infinito ni tampoco la capacidad de aprendizaje firme de los alumnos (como no lo es el de los mismos docentes, desconocedores en la mayoría de los casos de lo que sus colegas consideran “básico” para sus respectivas materias). Ello sin entrar en valoraciones de índole funcional respecto a las diversas materias y contenidos para lograr los objetivos que pretende la educación secundaria general.

[7] Como ejemplo de este consenso se puede citar el Dictamen sobre la enseñanza de las Humanidades en la Educación Secundaria (1998), al que llegó un grupo de trabajo surgido de la Conferencia de Consejeros de Educación. Una visión personal de los antecedentes y el contexto que rodeó al trabajo de este grupo, del que este autor formó parte, se puede leer en Sarramona, 1999.

[8] En el trabajo sobre las competencias básicas que anteriormente se ha citado, el ámbito que fue calificado como “laboral” resultó ser el más valorado por los colectivos consultados (alumnos, profesores, padres/madres y sociedad en general), lo que da prueba de la importancia que los objetivos allá abarcados tienen actualmente para el conjunto de la sociedad.

[9] El debate no es exclusivo de nuestro país, baste citar el caso de Francia donde también se halla en plena efervescencia  tras la dimisión de Philippe Meirieu al frente del INRP (Le monde de l’éducation, 2000).

[10] No deja de ser curioso que en este país se dirija el ataque a los pedagogos cuando la reforma del sistema educativo ha estado liderada por psicólogos y sociólogos, pero parece que nuestro gremio resulta más fácilmente vulnerable.

[11] Esta propuesta hace referencia explícita al sector público porque en el privado existen mecanismos de selección y de adaptación del profesorado concretados en cada centro.

[12] Hago esta afirmación a sabiendas de su simplismo, puesto que tanto en bachillerato como en la formación profesional se deberán atender obstáculos como los enumerados y no será una forma de hacerlo la simple eliminación de los estudios de los sujetos implicados. Pero en cualquier caso las consecuencias son de otra magnitud.

[13] Existe una tendencia por parte de algunos colectivos docentes y medios de comunicación a culpar directamente a la Reforma de los casos de depresión y otras anomalías mentales que asaltan a los docentes. Un texto aparecido recientemente como editorial en un periódico que el día anterior había mostrado un reportaje sobre “depresión en las aulas” decía, entre otras cosas, lo siguiente: “Sobre esta crisis planea una sospecha que pocos se atreven a plantear abiertamente, pero que muchos afectados comentan en privado. Se trataría de admitir que la Logse y la ESO han sido un error, en particular en lo que se refiere a la escolarización obligatoria hasta los 16 años” (La Vanguardia, 18/12/00). Sin comentarios.

[14] Aunque está previsto un paso más ágil entre la formación profesional de grado medio y la superior, no se olvide que desde el bachillerato se podrá acceder directamente a la segunda.

[15] A título de ejemplo de esa baja consideración social de la formación profesional  se puede citar el caso de Catalunya, donde consultadas las familias de los alumnos que formaron la muestra de evaluación de la educación primaria, realizada en 1999, sobre sus expectativas de estudios respecto a sus hijos, sólo un 12,7% de los padres y un 11,9% de las madres indicaron que sus expectativas eran la formación profesional, mientras que un 76% pensaban en la universidad (Consell Superior d’Avaluació, en prensa). En las cifras de matriculación de la secundaria postobligatoria queda reflejada la clara preferencia por el bachillerato respecto a la formación profesional, puesto que que los alumnos inscritos en el grado medio no llegan a la cuarta parte de los inscritos en el bachillerato.

 

CURSO

BACHILLERATO

F.P. GRADO MEDIO

F.P. GRADO SUPERIOR

1998-99

73.244

15.245

17.530

1999-00

101.208

22.974

24.166

2000-01

102.882

24.954

29.046

(Fuente: Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya)

[16] Todo ello me ha hecho pensar (y poner por escrito) en más de una ocasión que el sistema educativo debiera abandonar la propuesta de formar profesionales técnicos, como no fuera mediante convenios concretos y temporales con sectores laborales específicos. La mejor formación profesional que puede proporcionar el sistema educativo es una formación en competencias básicas, el desarrollo de la capacidad de aprender y la adquisición de unas actitudes que permitan la inserción en el mundo laboral. Luego, las propias organizaciones laborales son capaces de formar a sus empleados para sus puestos de trabajo. La profundización de la profesión se puede acometer posteriormente mediante los citados convenios, sin necesidad de recurrir a formación estrictamente reglada. Pero soy consciente que se trata de una propuesta que difícilmente será aceptada, dados los antecedentes de que partimos.

[17] Alguien puede pensar que las empresas sólo desean sujetos pasivos, sumisos, de poca iniciativa, etc. pero, si bien podemos encontrar lugares donde tal perspectiva es cierta, no se puede generalizar a todo el mundo laboral, cuando los tiempos actuales y futuros demandan personal capacitado para la competitividad y predispuesto a aceptar los cambios constantes a que los avances tecnológicos nos someten.

 

 

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