La revista Cuadernos de Pedagogía dedicó el número 260, de julio-agosto de 1997, al tema monográfico de “La ESO en la práctica”. Mi colaboración en dicho número se titulaba, por las razones que expondré, “Educación comprensiva. Experimento con la utopía”[1]. Tres años más tarde, en el marco de este curso de verano sobre “La Educación Secundaria Obligatoria a debate.....”, retomo dicho título y procedo a hacer una revisión del tema a la luz de lo acaecido desde dicha fecha, y ya entonces más o menos previsto.

En dicho artículo exponía, primero, la diversidad de los orígenes históricos e ideológicos de la educación comprensiva, así como de los modelos a que ha dado lugar (el estadounidense, el soviético, el inglés y el sueco). Pasaba después a dar cuenta, de modo sumario, de las críticas efectuadas, tanto a la idea como a su materialización, desde ideologías o posiciones conservadoras y radicales (es decir, desde la derecha y desde la izquierda), así como de los problemas o cuestiones básicas que plantea su aplicación. Tras esta introducción, de índole general, en la que ya se confrontaba el ideal -¿la utopía?- con la realidad, analizaba, más en concreto, los problemas y contradicciones derivadas de la reforma de 1990 en relación con la Educación Secundaria Obligatoria, para concluir con unas consideraciones sobre la repercusión, a estos efectos, del cambio político que había tenido lugar en 1996, y unas palabras sobre el futuro previsible (escritas sin contemplar, entre los escenarios posibles, el triunfo por mayoría absoluta del partido popular en las elecciones del año 2000) que no me resisto a transcribir:

“Profetizar es siempre comprometido. Pero aún a riesgo de equivocarme -ojalá sea así- pienso que la oposición entre la ideología neoliberal y el ideal comprensivo puede conducir, en el caso español, quizás no a la ampliación del bachillerato en un curso más a costa de la ESO, como a veces se ha propuesto -ello requeriría una modificación de la LOGSE, es decir, una ley orgánica-, pero sí, por ejemplo, a introducir programas de garantía social a partir de los 14 años o a establecer en el segundo ciclo de la ESO (14-16 años), o en su último curso, dos vías: una terminal, con predominio de materias y opciones tecnológico-profesionales, y otra, más academicista, que conduciría al bachillerato. 

Esto son sólo dos ejemplos de lo que puede hacerse, sin reformar legalmente la LOGSE, para diversificar, seleccionar y separar curricularmente a quienes van a dirigirse a la universidad del resto de la población estudiantil. Si se admite, además, la diversificación de los centros públicos y privados en función de la oferta educativa que proporcionen, habremos vuelto, por vía de hecho, al sistema de ramas paralelas. Lo sucedido, en este punto, con la reforma de 1970 volverá a repetirse. He ahí como el neodarwinismo social y una malentendida "atención a la diversidad" habrán terminado no ya con el ideal comprensivo en su doble versión utópica -crear una sociedad igualitaria, aboliendo, a través del sistema escolar, las desigualdades sociales- y realista -evitar o amortiguar los efectos socialmente discriminatorios de la selección temprana de los alumnos de distinta condición u origen, dando oportunidades para detectar, recuperar y promover a los alumnos más capaces-, pero sí con otro de los insuficientes y tímidos intentos de llevarla a cabo”[2].

Experimento con la utopía. El porqué de un título 

Asimismo, David Tyack y Larry Cuban, en un libro que lleva por título Tinkering toward Utopia. A Century of School Reform[4], comienzan su análisis de las reformas educativas promovidas en Estados Unidos durante los últimos cien años, señalando cómo “el carácter a-histórico” de la mayoría de los debates sobre las políticas de las reformas hace que los innovadores, los que las promueven,consideren la amnesia una virtud. Sin embargo, añaden, los reformadores sí hacen uso de la historia. Lo hacen, conscientemente o no, cuando -al igual que todos los seres humanos- toman decisiones sobre el presente o el futuro. Y lo hacen, de un modo explícito, cuando utilizan políticamente el pasado al mitificarlo como una supuesta edad de oro a restaurar tras un no menos supuesto “descenso del nivel educativo”, o al denigrarlo como un funesto legado -el de los reformadores que les han precedido- a erradicar y borrar[5].

Este “carácter a-histórico”, esta ausencia de una perspectiva histórica fundamentada, de una mínima visión retrospectiva, dicen ambos autores, es la que explica uno de los rasgos que caracterizan las distintas reformas educativas analizadas: su superficialidad. El hecho de que sólo rocen, de que se queden en la epidermis del núcleo básico de la acción educativa compuesto básicamente por:

·Las prácticas organizativas institucionales de dicha acción. Por ejemplo, la graduación y clasificación de los alumnos, la división del saber en disciplinas independientes, la idea de la clase como un espacio-tiempo gestionado por un solo maestro, la distribución y usos del espacio y del tiempo escolares, los criterios de evaluación y promoción de los alumnos, la jerarquía académica de profesores y disciplinas, el número de alumnos por aula, la organización y estructura académica, etc..

·Los modos a la vez disciplinarios e instructivos de relación y comunicación, en el aula y en el centro docente, entre profesores y alumnos y entre los alumnos.

Esta dificultad de las reformas educativas (entendiendo por tales, en palabras de los autores, los esfuerzos planificados para cambiar las escuelas, lo que sucede en el aula y en los centros docentes, a fin de resolver, hacer frente o corregir los problemas sociales o educativos percibidos[6]) para modificar, pese a sus propósitos, la realidad cotidiana de la actividad educativa y la vida de los centros docentes, lo que ellos denominan, la “escuela real”, es asimismo causa y efecto de otros dos aspectos con ella relacionados: el fracaso relativo de todas las reformas educativas y la constatación de la existencia de lo que ellos llaman “la gramática de la escuela”.

Las reformas fracasan no ya porque, como es sabido, todas ellas produzcan efectos no previstos, no queridos e incluso opuestos a los buscados, no ya porque originen movimientos de resistencia, no encuentren los apoyos necesarios o no acierten a implicar al profesorado en su realización; no ya porque, al aplicarse, se conviertan en un ritualismo formal o burocrático, sino, además de ello, porque, por su misma naturaleza a-histórica, ignoran la existencia de la “gramática de la escuela”, de ese conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por los profesores, de modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia docente, de reglas de juego y supuestos compartidos, no puestos en entredicho, que son los que permiten a los profesores organizar la actividad académica, llevar la clase y, dada la sucesión de reformas ininterrumpidas que se plantean desde el poder político y administrativo, adaptarlas, transformándolas, a las exigencias que se derivan de dicha “gramática”[7].

Este concepto, el de “gramática de la escuela”, guarda claras similitudes con el de cultura escolar que hemos utilizado y desarrollado en algunos trabajos a los que remito[8]. En este momento basta indicar que más bien debe hablarse en plural, de culturas escolares, y que su análisis, en relación con cuestiones concretas o determinadas -por ejemplo, en relación con el tiempo y el espacio escolares[9] o la función directiva en los centros docentes[10]-, puede ser útil para entender esa mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e innovaciones, que son las instituciones educativas. Por lo demás, se trata de un concepto que ha sido también utilizado, matizado y corregido, de un modo fructífero, en otros trabajos recientes sobre la historia de la vida cotidiana, las prácticas y la realidad educativa de los centros docentes y de las aulas en su confrontación con las teorías y la legalidad educativa[11].

Sea que se utilice un término u otro, o que se utilicen con uno u otro significado, lo que importa no es ya que ambos términos generen un cierto escepticismo sobre la eficacia real de las reformas educativas, al confrontar su retórica con los hechos, o que muestren el ritual formalista y burocrático en que degeneran casi todas ellas, en especial las más ambiciosas, o el poder de los maestros y profesores para modificar los propósitos o planes de los reformadores, sino que ofrecen un marco explicativo y de análisis para entender 

·cómo, desde el mundo académico, se aplican y adaptan las reformas;

·cómo, y por qué, determinados aspectos de éstas son incorporados más o menos rápidamente a la vida escolar;

·cómo otros son rechazados, modificados, reelaborados o distorsionados a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo, de esas regularidades institucionales que gobiernan la práctica de la enseñanza y el aprendizaje y la vida de los centros docentes;

·cómo puede generarse el cambio educativo y la innovación escolar en las instituciones docentes;

·y cómo, en definitiva, éstas son una combinación de continuidades y cambios. Una combinación sometida a la lógica de dichas regularidades y a la presión de aspectos externos a la misma, pero configuradores de ella, como la cultura propia de cada política educativa y determinados cambios sociales y tecnológicos.

Las consideraciones anteriores, de índole general, no son extemporáneas. Por un lado, constituyen el marco teórico en el que se inserta el análisis sobre la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria, es decir, del tema clave de la reforma educativa planteada de modo oficial en 1987 y legalmente a partir de 1990. Por otro, justifican el título elegido. Dicho título, en efecto, se tomó, ya en 1997, del mencionado libro de David Tyack y Larry Cuban, Tinkering toward Utopia. Hoy, tres años más tarde, vuelvo a utilizarlo, para expresar la idea fundamental de la cual parte este trabajo: la educación comprensiva, como la libertad, la democracia o la igualdad, con las que tantas relaciones tiene, es una utopía, algo siempre en peligro, en especial cuando se considera alcanzado, que requiere un esfuerzo permanente y una atenta vigilancia. Algo que constituye el final, la meta, de un camino erizado de dificultades y obstáculos. Algunos proceden del medio social en el que la escuela sobrevive. Otros son de índole política. Otros, por último, proceden del mismo sistema educativo y guardan una estrecha relación con aspectos estructurales y con lo que hemos llamado la gramática de la escuela o las culturas escolares. 

Traducir la expresión “tinkering toward utopia” no es fácil. Los diccionarios al uso suelen traducir el verbo “to tinker” por “remendar chapuceramente” u “ocuparse vanamente en algo”. Un “tinker”, según el diccionario Longman, sería “alguien que va de un lugar a otro reparando ollas, calderos, cazuelas, etc.”, y “to tinker” sería “intentar reparar algo con resultados infructuosos” o “dejar pasar el tiempo, sin objeto alguno, de un modo improductivo”. Dicho término tiene pues, en inglés, claras connotaciones negativas que Tyack y Cuban no logran dejar a un lado cuando califican a los maestros y profesores de “tinkerers”. El significado que ellos quieren dar a este término no es, sin embargo, negativo. Lo utilizan para calificarles como “experimentadores” o “adaptadores” de las sucesivas reformas, que de modo continuo y un tanto irreal -en este sentido, utópicas- se ciernen sobre ellos, a partir de un saber propio, generado desde la misma práctica docente, que ellos denominan “la gramática de la escuela”. O bien, si se prefiere, para considerar que su actividad se acerca, en este punto, a la de los artesanos del bricolage, que reparan, remiendan y arreglan por sí mismos, con los elementos de que disponen, las grandes teorías y propósitos más o menos irreales de los reformadores[12]. Unas teorías y propósitos generados a partir de intereses, ideologías, informaciones, mentalidades y exigencias institucionales muy diferentes, incluso opuestas, a las que se derivan de la práctica y profesión docente[13].

Ocho años de reforma (1987-1996) y cuatro de contrarreforma (1996-2000) 

En 1997 escribía que el acceso del partido popular al gobierno, un año antes, había significado el fin de la reforma[16]. Hay quien adelanta dicho fin a la aprobación de la ley Pertierra, en 1995, a las 77 medidas para la mejora de la calidad de la enseñanza, de 1994[17], o a las restricciones financieras posteriores a 1991, e incluso hay quien dice que la LOGSE nació ya muerta. Sin entrar ahora a considerar los cambios producidos en la política educativa del gobierno socialista desde los inicios de la reforma en 1987, es obvio que, una vez ganadas las elecciones en 1996, era impensable que el partido popular adoptara una política favorable a una ley y una reforma que se había aprobado con su voto en contra, cuando, además, desde sus filas no se ahorraban críticas tanto para la idea de la comprensividad, como para la configuración e implantación de la Educación Secundaria Obligatoria. Otra cosa es que, al no disponer de una mayoría absoluta o de los votos necesarios para modificar dicha ley, se optara por dinamitar desde dentro la reforma emprendida, dejando que se pudriera -al menos en el sector público- para, de esta forma, llevar al profesorado y a la opinión pública al convencimiento gradual de que era necesaria una contrarreforma o, como prefieren llamar sus partidarios, la reforma de la reforma. La operación en tal sentido, hábilmente diseñada, parece haber surtido sus efectos y no encuentra en estos momentos otros obstáculos que los derivados del necesario consenso entre el Ministerio y las Comunidades Autónomas que exige, hoy en España, la aplicación de cualquier política educativa. 

Hitos y estrategias de esta operación han sido, en principio, los intentos de demostrar, a través de las evaluaciones encargadas al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, las afirmaciones de la entonces Ministra de Educación y Cultura, Esperanza Aguirre, efectuadas en 1997 desde la tribuna del club Siglo XXI, cuando afirmaba que “la comprensividad se ha traducido en un descenso generalizado del nivel de conocimientos de los alumnos, ya que al final la única manera de igualarlos a todos, es bajando el listón de los conocimientos que deben superar”[18]. El que los resultados ofrecidos por dichos informes no confirmaran tal afirmación -ni la opuesta-, de un modo general y evidente, no importa. Lo que importa, a estos efectos, no es como las cosas son, sino como la gente cree que son. Y, ante la opinión pública, la batalla ha sido ganada por quienes estiman que el nivel educativo ha descendido en los últimos años a consecuencia de la LOGSE y, en especial, de la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria. 

Así, por ejemplo, en febrero de 1998, un catedrático de universidad, Jorge de Esteban, publicaba en la prensa diaria un artículo con el titulo de “Grito de alarma”. En él decía que “había que lanzar un grito de alarma por el bajo nivel de conocimiento que demuestran los jóvenes españoles, al acceder a la Univerisdad, respecto de nuestra lengua y de nuestra historia”. Un bajo nivel apreciable en su escaso vocabulario, el desconocimiento del significado de las palabras que utilizan y una “sintaxis propia de Tarzán”. Esta “preocupante tendencia”, acentuada “en los últimos años”, tendría varias “causas objetivas”, la primera de las cuales sería la reforma emprendida en 1990. Su juicio, al respecto, es terminante: “sin duda el primer gran culpable es el plan de estudios que desde hace años rige en la enseñanza secundaria. La LOGSE está pensada para fabricar analfabetos de manera masiva”[19]. Asimismo, el Director de la Real Academia de la Historia decía, en unas recientes declaraciones, que “la ignorancia” de los jóvenes actuales era “aterradora” -sin acordarse quizás de la de los jóvenes de su generación-, y la periodista que le entrevistaba, por sí misma o a resultas de lo oido, añadía, cuando ese hecho todavía no se ha producido, que “las primeras generaciones de alumnos de la LOGSE han llegado a las universidades y los catedráticos de las asignaturas de Humanidades no dan crédito a lo que ven”[20]. No importa que los alumnos de la LOGSE no hayan llegado todavía a la universidad para confirmar o no tales apreciaciones. El veredicto sobre los mismos ya ha sido dictado antes de que lleguen a sus aulas. Ésta será la profecía que se cumple a sí misma. Columnistas de prensa, tertulianos, académicos y escritores de todo tipo hablan, como algo evidente, de la degradación de la enseñanza y del descenso de la calidad y del nivel educativo. Profesores universitarios y, sobre todo, de educación de secundaria, se manifiestan en el mismo sentido en libros y artículos que muchas veces se publican en la prensa profesional. Cualquiera que lea El Magisterio Español y Escuela Española, por poner dos ejemplos significativos, apreciará el creciente predominio, en sus páginas, de artículos y cartas contrarias a la LOGSE y, más específicamente, a la comprensividad y a la ESO. Los partidarios y defensores, en público, de la reforma, son cada vez menos, se baten en retirada y sus argumentos se estrellan, una y otra vez, contra la dura realidad que sus oponentes les ponen ante los ojos. En palabras de Juan Salamé, presidente del Consejo Editorial de la revista Organización y Gestión Educativa, escritas a modo de presentación del reciente número monográfico sobre la ESO, “un día sí y otro también aparecen en cualquier tipo de comunicación opiniones” sobre el tema: “unas veces a favor, la mayoría en contra”[21].

El asalto final a la Educación Secundaria Obligatoria tendría lugar en las Jornadas organizadas por el Ministerio de Educación y Cultura, en Madrid, del 9 al 11 de diciembre de 1999, sobre La Educación Secundaria Obligatoria a debate. Situación actual y perspectivas[22]. Tras ellas y junto a ellas las propuestas de contrarreforma, por vía de hecho, reglamentaria o legal, no se han hecho esperar. En la exposición que seguidamente haré de las mismas agruparé dichas propuestas en dos bloques: la de los que adoptan una postura minimalista o moderada y la de los que piden medidas más drásticas y radicales. Posteriormente contrastaré ambas posiciones con la del Ministerio de Educación y Cultura, en su recién anunciada contrarreforma y con la también recientemente mantenida, en relación con el tema, por Alvaro Marchesi, uno de los más destacados autores de la reforma de 1990.

Posiciones y propuestas minimalistas o moderadas de contrarreforma

En el inicio de su intervención Eugenio Nasarre reconocía, como un aspecto positivo de la LOGSE, la extensión de la obligatoriedad hasta los 16 años, hasta el extremo de calificar dicha medida como “un factor de modernización” de la “sociedad española”[24]. Olvidaba, de este modo, que dicha obligatoriedad se hallaba ya implícita en la Ley General de Educación de 1970 –aunque no se cumpliera-, y destacaba como irreversible una disposición legal que, aunque él no lo dijera, había permitido la extensión de la gratuidad, con las subvenciones consiguientes, a la enseñanza concertada. Seguidamente, se pronunciaba en contra tanto de la concepción de la ESO como una “mera prolongación de la educación primaria”, como de un modelo de comprensividad de “carácter radical”:

A mi juicio si mantenemos un modelo de comprensividad de carácter radical (enseñar las mismas cosas con los mismos objetivos a todos los alumnos en la mismas clases) hasta los 16 años resultará extraordinariamente difícil que en la mayoría de los casos la Educación Secundaria Obligatoria no acabe convirtiéndose en una etapa más de la educación primaria, en una mera prolongación de ésta, con análogos fines y planteamientos. Algunos autores y pedagogos incluso ya preconizan la desaparición de la Educación Secundaria Obligatoria como etapa con perfiles y objetivos diferenciados de la educación primaria en aras de una concepción unitaria de la formación general para todo la población”[25].

Por último, tras manifestar la inadecuación del modelo actual de Educación Secundaria Obligatoria, “tal como está diseñado”, para “resolver satisfactoriamente los retos que tiene planteados”, aboga por la introducción de una mayor “flexibilidad” en dicho modelo, mediante “la organización de una diversificación inteligente” en el segundo ciclo de la ESO, basada en el establecimiento, en el 3º curso, de bloques diferentes de optativas con un tronco común (el eufemismo es una de las características de todas las reformas educativas: lo que se propone aquí son itinerarios disfrazados de optativas que se agrupan en bloques), y en el 4º curso, de tres itinerarios: uno científico-humanístico, para quienes vayan a dirigirse hacia alguno de los bachilleratos; otro, tecnológico, para quienes vayan a cursar alguno de los ciclos formativos de grado medio; y otro técnico-práctico, para los que a corto plazo se dirijan al mundo laboral. Todo ello combinado con la “potenciación de las materias instrumentales básicas”, en especial de la Lengua, las Matemáticas y las Humanidades[26].

Posiciones y propuestas de contrarreforma más drásticas o radicales

·Establecimiento en el segundo ciclo de la ESO de agrupamientos por “capacidades e intereses”, otro eufemismo para referirse a los agrupamientos en función del rendimiento académico.

·Establecimiento de itinerarios diferenciados en el segundo ciclo según que el destino posterior del alumno vaya a ser el bachillerato, los ciclos formativos de grado medio o elmundo laboral. O bien, como “posibilidad más sencilla y tajante, solicitada a voces”, la ampliación del bachillerato en un curso[28].

·Creación de aulas-taller o pre-profesionales, en el segundo ciclo de la ESO, para aquellos alumnos que haya que orientar hacia el primer trabajo y que, por ello, precisen el aprendizaje de oficios o pre-oficios.

·Modificación del sistema de evaluación suprimiendo la promoción automática de curso.

·Un nuevo decreto de derechos y deberes de los alumnos que dé más poder y facultades a los consejos escolares de centro.

·Creación de “aulas externas” de escolarización, en centros especiales de “estancia transitoria” para alumnos “cuyo comportamiento precisa un grado de corrección especial que difícilmente puede proporcionarles un centro educativo corriente”[29] o que “ya han cruzado el umbral de la delincuencia o están a punto de hacerlo[30]”. En palabras de Mercedes Ruiz, frente al alumno “sistemáticamente indisciplinado, gamberro o insociable”, con el que han fracasado todos los “experimentos de integración” o “incorporación al sistema ordinario de educación,....parece necesario ampliar el concepto de Educación Especial al tratamiento de deficiencias profundas de índole social”[31].

·Nombramiento de “auxiliares de docencia” en los centros (al estilo de los “aide-éducateurs” franceses) para funciones de vigilancia y guardia en patios, lavabos y durante el mediodía -si los alumnos permanecen en el centro docente-, control de entradas y salidas de los alumnos, organización de actividades no académicas, y tareas de vigilancia en general. Para tales puestos podrían ser nombrados jóvenes en paro. Con esta propuesta lo que se persigue no es sólo afrontar el problema de la creciente indisciplina y violencia en los centros, sino también hacer que el personal docente se dedique sólo a las tareas académicas. En palabras de José Vicente Algueró,

“Los profesores y profesoras han sido degradados a asistentes sociales más o menos cualificados. Recobrar su función en el conjunto del sistema educativo es una tarea pendiente. Su tarea no es la de poner orden en aulas heterogéneas y conflictivas. Es enseñar.”[32]

·Establecimiento de una prueba oficial final, al término de la ESO, para acceder a los bachilleratos o ciclos formativos de grado medio. Dicha prueba, a realizar en los centros docentes, pero por profesores de otros Institutos (al modo de las reválidas -aunque esta palabra no se mencione- del plan de 1953), ofrecería mayor dificultad o exigiría mayor nota a aquellos que accedierana algunos de los bachilleratos.

·Normalización de las relaciones entre las administraciones educativas y las asociaciones de profesores de enseñanza secundaria mediante la consideración de éstas como los “interlocutores válidos” en todo lo relativo a “planes de estudio, contenidos de las materias y niveles de exigencia”. Con esta propuesta se busca evitar tanto la ingerencia en estas cuestiones de los sindicatos, “expertos” en “la defensa de los derechos laborales del trabajador” y no en estos temas, como el agrupamiento de los profesores de primaria y secundaria con la consiguiente aplicación, debido al mayor número de estos últimos, de criterios educativos y de gobierno propios de la enseñanza primaria a los centros y actividad académica de los de secundaria[33].

Posición y propuesta del Ministerio de Educación y Cultura 

Posición y propuestas de Alvaro Marchesi 

En contraste, por ejemplo, con algunas de las propuestas anteriores, Marchesi considera 

“clave para asegurar que la diversidad no va en detrimento de la igualdad [es] que todos los itinerarios y programas que se establezcan durante la educación secundaria obligatoria conduzcan a la titulación básica y no impidan ninguna opción posterior”[35].

Ésta parece ser, a su juicio, la cuestión esencial: que la atención a la diversidad no ponga en cuestión la comprensividad. Afirmado este principio general, el problema radica en cómo concretarlo; es decir, en cómo resolver los problemas derivados de la aplicación de la comprensividad en el caso español una vez desechado el recurso, utilizado en el modelo anglosajón, de agrupar a los “alumnos por capacidad” o de introducir “programas específicos separados desde los catorce años”[36]. Y aquí es donde lo que se propone es o bien lo ya dicho en la LOGSE -por ejemplo, la elaboración de “un proyecto educativo y curricular que sea sensible a la diversidad del alumnado”-, o nuevas medidas que complementan, matizan o corrigen las contenidas en la misma:

·Ampliaciones complementarias de la LOGSE que no implican correcciones de la misma serían, por ejemplo, la reducción del “tamaño de los institutos de secundaria” o el que “todos los centros sostenidos con fondos públicos se comprometan en la escolarización de los alumnos con mayores problemas o riesgos de abandono” -sin que, en este caso, se concrete cómo llevar a cabo dicha política-[37].

·Una medida complementaria y en algún caso correctora de la LOGSE sería el establecimiento de “condiciones específicas para los centros que escolaricen un porcentaje importante de alumnos con riesgo de fracaso escolar”. Condiciones tales como la reducción a 20 del número máximo de alumnos por aula , la ampliación de los departamentos de orientación, el incremento de los gastos de funcionamiento, la incorporación de trabajadores sociales para colaborar en programas de educación familiar, el apoyo especial a los profesores y la reducción de sus horas de clase a fin de poder dedicar más tiempo a las de tutoría y al trabajo en equipo. Unas medidas en su día ausentes en el proceso de aplicación de la reforma, por razones sin duda presupuestarias, cuya demanda actual por quien fue uno de los máximos responsables de la misma, evidencia el reconocimiento de su necesidad y, por tanto, de la imprevisión o irresponsabilidad con la que se acometió.

·Medidas, por último, que implican correcciones de la LOGSE -y el reconocimiento, asimismo, de algunos de los problemas generados en su aplicación- serían la posibilidad de que los centros docentes pudieran ofrecer:

-“Dos programas de diversificación a partir del segundo ciclo de la ESO: uno para los alumnos con retrasos en sus aprendizajes” y otro “para aquellos alumnos más desmotivados”. Ambos deberían “compartir algunas áreas con el resto de los alumnos” y obtener “la titulación básica” siempre que alcanzaren “los objetivos previstos en estos programas”.

-El establecimiento por cada centro en función de sus características y posibilidades -y no por reglamentaciones administrativas-, de “itinerarios formativos” en el último curso de la ESO “a partir de las áreas y materias optativas”, es decir, de bloques de optativas que impliquen itinerarios posteriores diferentes[38]. 

En síntesis, las propuestas anteriores no implican una modificación sustancial del modelo de educación comprensiva diseñado por la LOGSE. Lo más que puede decirse de ellas es que constituyen ampliaciones complementarias o correctoras del mismo planteadas como consecuencia de una realidad que está ahí y que no puede negarse. Una realidad previsible y, al parecer, imprevista cuyos aspectos más destacables son la cada vez más extendida y fuerte oposición de unos profesores que sólo desean poder realizar su tarea tal y como saben o consideran que deben hacerla[39], y el elevado número de los llamados “objetores escolares” y su concentración en unos centros determinados. Una realidad que se opone a la utopía. La escuela, como reza el título de un libro de Jaume Carbonell, siempre oscila “entre la realidad y la utopía”[40]. Lo que sucede, en este caso, es que, como mostraré a continuación, la primera ha hecho saltar en pedazos, desprestigiándola hasta no se sabe bien cuando, a la segunda. 

Acerca de la realidad. Límites, dificultades y problemas de la reforma de 1990

Toda reforma educativa, que merezca tal nombre, es un experimento con y hacia la utopía -y por lo general con la ucronía-. Dicho experimento ha de enfrentarse a la realidad, algo muy diferente y mucho más complejo que la tarea de diseñar y pasar a texto legal o doctrinal los objetivos, disposiciones y cambios a introducir a consecuencia de la misma. Resultado de esta confrontación e interacción entre realidad y reforma son, entre otros aspectos, los efectos imprevistos, la diversidad de interpretaciones y adaptaciones a contextos diferentes, el surgimiento de resistencias, apoyos y oposiciones y el ritualismo en su aplicación. En suma, un proceso de desvirtuación y modificación -al ponerse en contacto con los límites y dificultades que la realidad impone- de aquellos rasgos originales con que la reforma fue concebida y programada. 

¿Qué limites y dificultades ha hallado o producido la LOGSE, y más en concreto la Educación Secundaria Obligatoria, en su implantación? ¿Qué problemas ha generado y cuáles son ajenos a ella, aunque la condicionen?. En su análisis distinguiré entre aquellos límites o dificultades internas, que proceden del mismo diseño o aplicación de la reforma, y externas, originadas con independencia de la misma.

Límites y dificultades internas derivadas del marco legal de la reforma 

La misma configuración legal de la reforma, en lo que a la ESO se refiere, y su implantación o aplicación, han sido el origen de una serie de consecuencias, no siempre previstas, que en unos casos han desvirtuado sus objetivos y, en otros, han generado problemas y dificultades que, al menos en parte, explican la oposición a la misma de muchos profesores y el debilitamiento de los apoyos con que contaba inicialmente[41].

Es difícil saber si la ausencia de una ley de financiación -como sucedió con la reforma de 1970- o la no provisión de los fondos necesarios para su aplicación en el tiempo previsto para ello, fue una imprevisión o una situación prevista y, pese a ello, asumida sin más consecuencias. Voces hubo, en todo caso, que reclamaron dicha ley o que llamaron la atención sobre los problemas que acarrearía una financiación insuficiente. Lo que sí parece ser que no se tuvo en cuenta o no se previó fue la configuración contradictoria de la ESO como etapa educativa, su híbrida naturaleza legal.

Como ya señalé en otros trabajos, la naturaleza híbrida de la ESO, su indefinición como etapa o nivel educativo, su doble configuración como educación obligatoria, básica y común (a semejanza de la educación primaria de la que, en este sentido, es una clara continuación) y, al mismo tiempo, como una etapa más de la educación secundaria, junto a los bachilleratos y los ciclos formativos sólo podía ser fuente de conflictos y problemas[42]. La contradicción lleva al contrasentido que supone que la ESO haya de ser impartida por unos profesores (los de secundaria, pues la presencia de maestros en el primer ciclo de la misma se veía como una excepción a la regla) que al mismo tiempo eran los encargados de impartir el bachillerato o los ciclos formativos, dos tipos de enseñanza radicalmente distintas de la ESO por su naturaleza no obligatoria ni comprensiva. Las consecuencias eran previsibles: el profesorado de secundaria rehuye dar clases en la ESO y deja dichas enseñanzas, siempre que puede, a los maestros o a los profesores interinos. Ni su mentalidad, ni su tradición o cultura académica, resultan adecuadas -con todas las excepciones que quieran hacerse- para esta etapa educativa. Los maestros, por el contrario, suelen adaptarse mejor a ella.

La contradicción ha generado asimismo otro contrasentido relacionado con el anterior: sea porque la ESO es impartida en algunos casos por maestros destinados en Institutos de secundaria, sea porque sigue impartiéndose en colegios de primaria (al no haberse construido los edificios que exigía el cambio en la estructura del sistema educativo que implicaba la reforma), el hecho es que en la actualidad hay dos grupos de profesores (de secundaria y de primaria) que imparten el primer ciclo de la ESO, en ocasiones en los mismos centros docentes. Esta es otra fuente de conflictos, en especial si, como sucede, a la pertenencia a dos culturas académicas diferentes, se une el hecho de que unos (los de primaria) tienen un horario lectivo más recargado, o sea, más horas de clase, una retribución inferior y unas menores posibilidades académicas en el centro que otros (los de secundaria). El resultado es paradójico, por no decir esperpéntico: realizando la misma tarea, aquellos que tienen más horas de clase, perciben un salario inferior y tienen recortada su promoción académica en el centro docente.

Al optar la reforma por el cambio de las estructuras del sistema educativo necesariamente tenían que producirse dificultades y problemas derivados del paso de la antigua estructura a la nueva. Todo cambio estructural genera incertidumbre en el profesorado, un largo proceso de adaptación y una reordenación de la red de centros docentes. En cuanto al profesorado, en la educación secundaria han venido a coincidir los antiguos profesores de bachillerato (de los que unos son catedráticos y otros no), los de la extinta formación profesional (de los que unos impartían materias equivalentes a las del antiguo bachillerato y otros disciplinas de índole tecnológico-práctica) y aquellos maestros que, reuniendo las condiciones prescritas, han optado por incorporarse al primer ciclo de la ESO. Todo ello implica un profesorado con orígenes, formación y tradiciones académicas diferentes. De ahí que se haya planteado, en ocasiones, si no hubiera sido preferible (al estilo de lo que sucede en la secundaria inferior francesa, que se imparte en los collèges) configurar un cuerpo específico de profesores para la ESO. Una cuestión que, a su vez, guarda relación con la inadecuación entre los objetivos de la reforma, la actual división del profesorado en cuerpos y categorías, y, sobre todo, sus modos de formación y selección.

Por lo que respecta a la red de centros docentes, en lo que al sector público y la enseñanza secundaria se refiere, basta indicar la diversidad actual de situaciones posibles para entender los problemas derivados del cambio estructural que ha supuesto la reforma: 1) Colegios de primaria con primer ciclo de la ESO; 2) Institutos de secundaria con solo la ESO; 3) Institutos de secundaria con solo el 2º ciclo de la ESO; 4) Institutos de secundaria con ESO y bachillerato; 5) Institutos de secundaria con ESO, bachillerato y ciclos formativos; 6) Institutos de secundaria con solo bachillerato; 7) Institutos de secundaria con bachillerato y ciclos formativos; y 8) Institutos de secundaria con sólo ciclos formativos. Esta situación legal, que no se produce en los centros privados, complica sobremanera la situación, dificultando a la vez la conexión entre los centros de primaria y los de secundaria y la transición de los alumnos desde un nivel o tipo de enseñanza a otro.

Límites y dificultades producidas por el modo de aplicación de la reforma

Con independencia de las dificultades derivadas de la configuración legal de la ESO, su aplicación generó otros problemas adicionales.

En primer lugar, la ESO está siendo impartida en dos tipos de centros (públicos y privados) con características muy diferentes. Estas diferencias explican el hecho de que, en general, los centros privados hayan aceptado la reforma sin que su implantación haya generado algunos de los problemas producidos en los centros públicos o una oposición a la misma. Ha sido en la enseñanza privada donde antes se ha aplicado la reforma, donde menos problemas ha planteado y donde menos críticas ha recibido.

Las razones son obvias. La extensión de la obligatoriedad y de la comprensividad hasta los 16 años implicaba la correlativa ampliación de los conciertos hasta el curso académico al que correspondiera dicha edad; es decir, desde el antiguo 8º de la Educación General Básica (14 años) hasta el 2º de la ESO (16 años). Ello ha contribuido a consolidar muchos centros privados haciendo gratuitos dos años más de escolaridad en los mismos. Además los centros privados, como se ha indicado, ofrecen, a diferencia de los públicos, una oferta educativa que cubre desde la educación infantil hasta el bachillerato. No tienen los problemas que tiene la enseñanza pública para coordinar y conectar la enseñanza primaria con la secundaria, al impartirse ambas en el mismo centro docente. Por si ello no fuera suficiente, los centros privados disponen de instrumentos o vías directas (legales) o indirectas (no previstas legalmente) para seleccionar a sus alumnos. En consecuencia, el porcentaje de alumnos retrasados, torpes, lentos o conflictivos matriculados en los mismos es mucho más reducido. Por decirlo en otras palabras, la mayoría de los centros privados -no todos- pueden, por una u otra vía, eliminar a los llamados “objetores escolares” o, simplemente, a los de bajo rendimiento; los centros públicos no puede. Si un alumno, por su alto nivel de conflictividad, es expulsado de un centro público, la administración educativa ha de buscarle necesariamente otro centro público, y si un centro público pretende desprenderse de alumnos con bajo rendimiento académico, que requieren mayor atención o adaptaciones específicas, lo único que conseguirá, en el caso de que pueda hacerlo, es trasladar el problema a otro centro público. El resultado es la concentración en los centros públicos de los alumnos retrasados, lentos, necesitados de atención especial o conflictivos; es decir, la negación de la comprensividad mediante el establecimiento de dos redes: una que no puede, aunque quiera, seleccionar a sus alumnos y que cuenta, por tanto, con una población estudiantil muy heterogénea; y otra que dispone, si quiere, de medios para hacerlo y acoge, en consecuencia, una población estudiantil menos heterogénea. En realidad la calificación de comprensiva sólo puede aplicarse a la primera, no a la segunda, y, como consecuencia, tampoco a la totalidad del sistema así configurado.

En segundo lugar, la Educación Secundaria Obligatoria se ha implantado de modo acelerado en los centros públicos. El último calendario de aplicación aprobado, tras varias rectificaciones del mismo, preveía la generalización del primer año en el curso 1996-97 y su implantación general y definitiva en el curso 1999-2000. Cambios políticos previsibles aconsejaron, quizás, la anticipación de la que era la etapa crucial de la reforma. La "conflictividad" producida por el desconocimiento de los "criterios" que decidieron esta "implantación anticipada", la "ausencia" en muchos centros "de especialistas en las plantillas" para poder "ejercer las opciones previstas", la carencia de instalaciones adecuadas, la no existencia de equipos psicopedagógicos y la desinformación de los profesores fueron algunas de las deficiencias advertidas por el Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el curso 1994-95. Todo ello en un contexto, como decía este alto organismo, de "limitaciones presupuestarias, restricciones del gasto público en educación" y "ausencia de una ley específica de financiación" que hizo que, en muchos casos, los centros docentes de secundaria y sus profesores vivieran dicha implantación más como una imposición que como un privilegio[43].

Límites y dificultades externas al sistema educativo 

En un texto reciente, ya aludido, Juan Salamé señalaba como también en Francia, donde “el ciclo 11-15 años está en los collèges, centros educativos con identidad propia diferentes de las escuelas primarias y de los lycées....tienen los mismos problemas que nosotros” en los Institutos de secundaria. ¿No será, se pregunta, 

“que la sociedad cuenta con agentes externos a la educación que hacen muy difícil su labor, tanto del profesorado como de los equipos directivos y de los padres, y se nos deja solos ante el peligro y como responsables, junto a la LOGSE, de todos los ‘males y fracasos’ que dicen que padece un alto porcentaje de adolescentes"[44].

Otro argumento que apoya esta tesis vendría proporcionado por quienes piensan que, en efecto, se ha producido en los últimos años un descenso del nivel académico o calidad de la enseñanza -así medida- cuyo inicio se retrotrae, en algunos casos, a la Ley General de Educación de 1970, aunque se haya agudizado tras la reforma de 1990. Puesto que esto se dice desde antes de que la primera generación de alumnos de la ESO llegara al bachillerato o a los ciclos formativos, y cuando aún no ha llegado a la universidad, es obvio que, con independencia de que dicha afirmación pueda hacerse o no en el futuro, la causa no estaría en la nueva estructura o configuración del sistema educativo, en la reforma de 1990 o en dicho sistema, sino, al menos en parte, fuera del mismo. 

¿Cuáles serían estos aspectos o cambios sociales, externos al sistema educativo, que condicionan su funcionamiento y eficacia?. De entre ellos he elegido tres que, a mi juicio, no sólo constituyen serias limitaciones para la realización de esa utopía que es la educación comprensiva, sino que, además, suponen nuevos retos y problemas para los profesores, en especial para los de educación secundaria[45].

Uno de ellos, de índole general, es el que se refiere a las relaciones entre comprensividad y estructura social. La aplicación del ideal comprensivo halla menos dificultades allí donde existe una menor heterogeneidad, diversidad o desigualdad social y viceversa: a más heterogeneidad, diversidad o desigualdad la realización halla más dificultades para llevar a la práctica una educación comprensiva. La pregunta que a este respecto habría que hacer es si se han incrementado o no las desigualdades sociales en España en la última década. No si, desde el punto de vista macroeconómico, ha aumentado o no el producto interior bruto o la renta per capita, sino si, con independencia del incremento de ambas magnitudes, han disminuido o aumentado, como parece, las desigualdades sociales y, en especial, las educativas. O bien, si el grado de diversidad y desigualdad existente en la sociedad española -y los mecanismos o vías por las que ésta se produce- es tal que limita, de hecho, la realización del ideal comprensivo. Una respuesta positiva a esta cuestión nos haría ver el contrasentido que supone el intento de configurar una educación secundaria integrada o comprensiva sin actuar al mismo tiempo sobre los mecanismos sociales y económicos -en especial fiscales- que generan desigualdad.

Los otros dos aspectos sociales que, a mi juicio, condicionan negativamente el funcionamiento del sistema educativo -en especial de la educación secundaria-, la actividad docente y el rendimiento académico de los alumnos, han surgido o se han acentuado en la última década. Me refiero a dos cambios socio-culturales que afectan a la estructura mental y hábitos de la población estudiantil: la presencia de nuevas generaciones con lo que podríamos llamar una mente televisivo-publicitaria y unos hábitos de vida cuyos ritmos biológicos no casan con aquellos que requeriría un normal funcionamiento del sistema de enseñanza (al menos lo que hasta ahora se ha considerado normal). Como en algún caso se ha dicho, los profesores se encuentran cada vez más “alienígenas en el aula” y no saben qué hacer o cómo conectar con ellos.

Desde al menos una década han llegado a las aulas un buen número de alumnos con una mente conformada desde la infancia por la publicidad, la televisión y los videojuegos. Se trata de mentes que, por lo general, asimilan o responden mejor ante lo concreto e instantáneo que ante lo abstracto, que poseen una menor capacidad de concentración y una mayor dispersión o capacidad para interesarse o pasar de una cosa a otra. Sus mentes se hallan más habituadas a la fragmentación y el flash o impacto que a la atención prolongada sobre un mismo tema u objeto (en especial si se trata de escuchar a alguien que habla o de leer un texto escrito)[46]. No habituados al esfuerzo sostenido sin cambios o gratificaciones inmediatas, desarrollan actitudes y comportamientos pragmáticos y acomodaticios que responden a la ley del mínimo esfuerzo y a lo que ha dado en llamarse el “síndrome de apoyo”: el alumno etiquetado “de apoyo” responde a las peticiones de trabajo mental del profesor pidiéndole que le resuelva el problema o que le explique la cuestión por ser "de apoyo" y, por tanto, incapaz de realizar lo que se le pide.

A esta oposición entre mentalidad televisiva y tipográfica y académica, se añade la dificultad, conocida por todos los profesores, de enseñar sin conectar o llegar emocionalmente al alumno. Enseñar, instruir y educar son actividades inseparables. Y sólo educa y enseña aquél por quien alguien se siente de algún modo atraido o interesado. Aquél que, siquiera en algún aspecto, se toma como modelo. Y los modelos a seguir e imitar en vestimenta, lenguaje y comportamiento -o sea, de pensar, sentir y vivir- que predominan en estas generaciones no sólo proceden del mundo de la publicidad, la televisión, la moda y la música juvenil, sino que se trata de modelos antitéticos a aquellos que utiliza y valora el medio escolar; modelos que, además, ofrecen, a modo de señuelo, posibilidades de obtener, de un modo rápido, fama y dinero. Algo que el medio escolar no les asegura ni les ofrece. En este sentido -y en el anterior- la actividad docente es una actividad “a la contra”: para poder empezar a hacer algo hay primero que contrarrestar los efectos de medios e instrumentos de conformación mental mucho más poderosos -razón por la cual los poderes públicos muestran más interés y preocupación por el control de los medios de comunicación audiovisual que por el de la escuela.

Los cambios acaecidos en los últimos años, especialmente en España, en los hábitos y ritmos de vida de los jóvenes constituyen el segundo aspecto externo al sistema educativo que condiciona su actividad y funcionamiento. Estos cambios, a diferencia de los anteriores, sí han sido cuantificados además de ser apreciables, a simple vista, por cualquier observador o por los profesores en las aulas. Los datos del reciente estudio sobre los jóvenes españoles, efectuado por la Fundación Santa María, son al respecto terminantes: el 65 % de los jóvenes sale por las noches todos los fines de semana, el 19 % una o dos veces al mes, con poca frecuencia el 13 % y nunca sólo el 4 %. Conclusión: 8 de cada 10 jóvenes salen por la noche los fines de semana frecuentemente. Asimismo, cuando salen por la noche casi la mitad (el 44 %) está fuera prácticamente toda la noche (el 33 % vuelve después de las cuatro horas y el 11 % no vuelve hasta la mañana siguiente). Antes de las dos sólo vuelve el 22 % y antes de la una el 14 %[47].

Dejo fuera las motivaciones de estos nuevos hábitos sociales, cada vez más extendidos a edades cada vez más tempranas, así como el cada vez más generalizado consumo de alcohol (el 41 % de los jóvenes entre 15 y 17 años consume alcohol de modo habitual y el 77 % entre los de 21 a 24 años: ello supone el 63,7% de consumidores habituales entre los jóvenes) u otras actividades y consumos de estas salidas nocturnas[48]. Sólo me interesan, en este momento, sus consecuencias sobre el rendimiento escolar; es decir, para mostrar la oposición existente entre los ritmos y tiempos escolares y los ritmos y tiempos de una buena parte de los jóvenes españoles. Unas consecuencias similares, por explicarlo con un ejemplo, a las que se producirían si cada viernes dichos jóvenes volaran a México y regresaran el domingo. La alteración de los biorritmos (vigilia, sueño, comidas, trabajo, ...) ocasionada requeriría uno o dos días de adaptación al horario habitual durante la semana a fin de normalizar su actividad mental y física. Y esto es lo que sucede los lunes en muchas aulas de secundaria -y universidad-: inasistencias, somnolencia, problemas de atención, tensión nerviosa, etc. Y ello por no hablar de los viernes, cuando hay que preparar el largo viaje. En estas condiciones, como dirían los especialistas en fatiga mental y surmenage escolar, cualquier actividad que requiera un cierto esfuerzo mental o físico -entre ellas el estudio y el aprendizaje- deviene imposible, sin que se atisbe indicio alguno de debilitamiento en la difusión social de tales hábitos.

Algunas reflexiones finales sobre la comprensividad y la obligatoriedad escolar en sus relaciones con la profesionalización de la educación secundaria

Quisiera terminar con unas reflexiones sobre la comprensividad y la obligatoriedad escolar que son consecuencia y complemento de lo expuesto. En cuanto a la comprensividad lo primero que hay que decir, frente a quienes indican que la educación primaria y la ESO en España constituyen un modelo de educación comprensiva o integrada es que ello no se corresponde con la realidad. Si se dijera que es un intento fracasado de educación comprensiva estaríamos en lo cierto: la educación obligatoria en España no es, en su configuración real, comprensiva. Para serlo harían falta, como mínimo, dos cosas. Primero, que desapareciera la posibilidad de que determinados centros puedan seleccionar por vías directas o indirectas a sus alumnos, distribuyéndose además entre todos los centros mantenidos con fondos públicos los alumnos con dificultades de aprendizaje. Segundo, que no se recurriera a prácticas hoy usuales en muchos centros públicos, pese a no estar admitidas legalmente: las agrupaciones por rendimientos, incluso en el primer ciclo de la ESO, estableciendo grupos de compensación o profundización, y las diversificaciones que implican, de hecho, itinerarios distintos en el segundo ciclo en función del bloque de optativas elegido. Tales prácticas, que en el lenguaje coloquial hace que se distinga entre alumnos de “profun”, de “diver” y de “compe”, forman parte de esa realidad que contradice la utopía. Si no hay, por lo visto, más remedio que recurrir a ellas hablemos de otra cosa pero no de educación comprensiva o integrada. Hagamos al menos que las palabras coincidan con los hechos.Un prestigioso maestro y educador, Santiago Hernández Ruiz, afirmaba en 1984 que “el principio constitucional de obligatoriedad es conculcado por toda acción escolar que implique selección”[49]. Sea que se refiriera a su país de residencia tras el exilio -México- o hiciera una afirmación de tipo general, el hecho es que puede ser aplicada a cualquier declaración legal de obligatoriedad escolar. Sobre este punto, el de la obligatoriedad y su extensión en la LOGSE hasta los 16 años, hay asimismo alguna confusión. En primer lugar, dicha obligatoriedad estaba ya consignada en la ley general de educación de 1970 cuando se decía que quienes no se dirijieran al bachillerato debían cursar la formación profesional de I grado, sólo que, como tantas otras veces, el precepto no se cumplía: fuera de ella quedaba ese “grupo residual” del 25 % de alumnos[50] que viene a coincidir, más o menos, con el porcentaje de los actualmente denominados “objetores escolares”. La realidad se imponía, una vez más, a la utopía. 

Además, hay serias dudas de que la extensión de la obligatoriedad escolar constituya por sí misma, como suele afirmarse, una medida progresiva. Depende de qué tipo de enseñanza se articule o configure. Cualquier extensión de la obligatoriedad no es, sin más, positiva. Si no se producen, al mismo tiempo, profundos cambios en los contenidos, métodos y modos y criterios de evaluación el resultado constituirá no sólo un fraude, sino además un suplicio, un tormento, algo insoportable e injusto por su misma condición de obligatorio. En la identificación entre progresismo y extensión de la obligatoriedad escolar se confunde generalización con obligación. Lo que los poderes públicos deben hacer es dar la posibilidad a quienes lo deseen de seguir estudios, de formarse a lo largo de su vida, con independencia de su situación familiar y personal, pero no obligar a permanecer en instituciones escolares a quienes no desean hacerlo, impidiéndoles además la realización de un trabajo remunerado. Nadie aprende a la fuerza, ni hay manera de enseñar, un tipo determinado de enseñanza, a quien no quiere. La generalización de esta última y su diversificación es algo positivo; su imposición obligatoria y uniforme no lo es. Por último ¿existe alguna relación entre la edad límite de la obligatoriedad escolar y la estructura social de un país concreto? ¿Es posible legislar al respecto sin tener en cuenta dicha estructura? ¿Hay o no límites a dicha obligatoriedad? Si su extensión es una medida progresiva ¿por qué no llevarla hasta los 18, 20 o 25 años?. Una vez más se confunde obligación de aprender con generalización de la posibilidad de formarse y aprender, creyendo que al establecer la primera se ponen las condiciones para facilitar la segunda, cuando de hecho lo que se está haciendo es, al menos en nuestro caso, no ya dificultarla sino hacerla aborrecible a aquellos a los que se les impone bajo una determinada forma que sólo presenta, para ellos, rasgos negativos.

Ambas cuestiones -la de la comprensividad y la de la obligatoriedad- guardan una estrecha relación con el proceso de desnaturalización sufrido por la ESO en el paso desde los planteamientos iniciales a su formulación legal y, mucho más aún, a su posterior implantación. No está de más recordar, en este punto, como se decía en el libro blanco de la reforma, publicado en 1989, se decía que la “formación profesional no se circunscribe a las enseñanzas específicamente orientadas a una profesión..., ha de impregnar profundamente el currículo de la Educación Secundaria, tanto de la ESO como del bachillerato”[51]. Esta concepción profesionalizadora de la educación secundaria fue diluyéndose conforme se perfilaba el texto legal y en el proceso de aplicación del mismo. Una vez más la realidad terminaría imponiéndose a la utopía.