La Obsesión por la imagen - Guillermo Quintás Alonso

LA OBSESIÓN POR LA IMAGEN

Contraje en su día la grata obligación  de comparecer ante Uds. para proponerles que deberíamos hacer nuestro el reto de razonar la vigencia del sistema público de enseñanza y la necesidad de desarrollarlo; desarrollo que ha de significar perfeccionamiento en las respuestas que los individuos deben encontrar en este espacio que la sociedad se dió para hacer efectiva la universalidad de la educación, para ayudar a difundir el conocimiento que viene requerido por nuestra vida y por nuestro sistema de organización social, para compensar con atención y medios las desigualdades y, finalmente, para hacer entender que sobre un credo no cabe vertebrar nuestra sociedad sino sobre los valores de la verdad, libertad, pluralismo, solidaridad, tolerancia e igualdad ante la ley que recoge nuestra Constitución. Sentía que era necesario asumir el reto de defender la necesidad del espacio público de educación y, a la vez, cuestionarme qué debía ser denunciado si se desea que la autonomía del espacio público vuelva a ser puesta en función de emancipar a las personas y de facilitar el acceso igualitario a la cultura que se ha convertido en “un instrumento esencial de acción en un mundo racionalizado que sólo puede ser dominado por medio de la utilización de modos de razonamiento que  necesitan un aprendizaje cultural”[1].

Estas notas se soportan sobre una vida dedicada a la enseñanza y sobre el recuerdo y recuperación de las reflexiones asociadas a esa actividad; actividad que se inicia por unos años en los que los profesores de filosofía, según el BOE, debían “extirpar el error de las almas jóvenes mediante el escalpelo del tomismo”; actividad que se continúa bajo mandatos como el del Ministro de Educación Sr. Otero Novas, primer “tenor” de las excelencias del cheque escolar, y que tuvo que contar con “el magisterio” de la Asamblea Plenaria del Episcopado Español que, ante la firma de los Pactos de la Moncloa y a la altura del 23 de noviembre de 1979, afirmó “no concebir un estado democrático moderno que actúe, de hecho, como una empresa monopolística promotora de centros de enseñanza, decidida a eliminar, por fuerza de la competencia y con los recursos de todos los ciudadanos los centros promovidos por la iniciativa de los grupos sociales”[2]. Actividad, en definitiva, que no tardará en cerrarse en una época en la que vivo bajo la extraña sensación de ser preciso mostrar un fervor presuroso que lleva a postrarse ante quien pronuncie palabras[3] como “eficacia de las acciones educativas”, “innovación”, “competitividad”, “evaluación”, “competencias” “eficacia y eficiencia de los sistemas de formación”, “éxito laboral”, “perfiles profesionales”, “aprendizaje a lo largo de la vida”, “comité de calidad”, “individualización del aprendizaje mediante las TIC”, etc…. Siendo tal el trecho recorrido, conviene recoger de esos cuadernos del docente y de las páginas de prensa archivadas con premura las observaciones perdidas, contar con ellas y valorarlas en voz alta, pues son reflexiones surgidas al haber sido testigo de profundas mutaciones que han afectado a la redefinición de los poderes públicos y también a la estructura y organización de los planes de estudios; esto es, han afectado a los fines, valores y a la misma organización de la escuela o espacio público. Con todo y referido a la situación presente, traslado y hago mío desde el inicio el juicio que Michel CROZIER formuló sobre la situación francesa:”el verdadero escándalo no es la ausencia de respuesta al malestar de la Educación nacional, sino la debilidad de los esfuerzos acometidos para hacer surgir nuevas vías de desarrollo”[4].

Una de las primeras conclusiones a las que he llegado  al  prestar atención a los subrayados que siempre dejamos sobre los documentos  de prensa que conservamos, es que cualquier reflexión que se abra sobre este tema debe sortear las trampas del decir propio  de los memorandums, informes y declaraciones de principios de los decretos y leyes orgánicas de educación; ese “decir” es  simple cortesía  interesada requerida por el hecho de dirigirse a una sociedad como la nuestra. Es un “decir” preciso para dejar a salvo los propios intereses a los que ese “decir” sirve en nuestro contexto sociopolítico y cultural: así, el invocar la realización personal  como objetivo del sistema educativo puede no ser más que un pretexto tanto para instar, persuadir y forzar desde la juventud la apuesta por una supervivencia en un incierto mercado laboral, como para advertir de la necesidad de dar respuesta a las mutaciones tecnológicas propias del capitalismo actual si no se desea verse marginado[5]; el verdadero objetivo, lo verdaderamente buscado y perseguido con las apelaciones a la formación a lo largo de la vida es atender las demandas asociadas a las transformaciones del puesto de trabajo o a las mutaciones tecnológicas. Ahora bien, los propios textos ponen en la pista de ese decir “tramposo” cuando, por ejemplo, afirman que Europa debe alojar “la economía del conocimiento más competitiva y más dinámica del mundo”; objetivo que requiere de la formación “de un espacio europeo de la educación y de la formación a lo largo de la vida”[6]. He vuelto a releer el apartado relativo a la exposición de principios a los que se dice sirve la Logse o la Loce y la conclusión es clara: no es en estos textos donde se descubren los intereses de los grupos políticos en el poder o en la oposición; lo verdaderamente revelador de los conflictos, de los fines y de las políticas concretas lo leeremos en el día a día de la escuela, del instituto, de la universidad, de las aulas de adultos, de las prácticas de los profesores y alumnos. [Sirva esta párrafo como justificación del silencio al que someteré a los textos oficiales].

Verdad es que el compromiso con estas jornadas y la necesidad de reflexionar sobre este reto se abrió en un momento en el que la organización política de nuestro sistema educativo estaba a cargo del Partido Popular; su directora de escena parecía dispuesta a no permitir que se filtrara un rayo de luz  y a justificar el más precipitado de los procederes[7]; todo parecía indicar que Dª. Pilar deseaba recibir el encargo de acometer y dejar firmada la autopsia del sistema público de enseñanza. En tal contexto, entendía que asumir el reto y trasladárselo a todos Uds., no sólo tenía cierta urgencia, sino que incluso, dado el silencio y la postración de los profesores del sistema público, era algo que tenía para mí hasta un tinte moral.

 Puede considerarse que hoy es otro el horizonte de expectativas; no obstante, la presencia de una nueva directora de escena no debe generar autocensura ni mucho menos panglosianas expectativas, pues bien pudiera ser que se concluyera amparando el mismo modelo de sistema público de enseñanza aunque, en el mejor y poco probable de los casos, estuviera instalado en una jaula de oro y los gestores de las empresas asociadas a las nuevas tecnologías de la información tuvieran en nuestro sistema el mejor de sus clientes porque el Ministerio o la Consellería de Educación hubieran llegado a dotar a cada alumno de un ordenador de última generación[8]  en el buen, pero erróneo entender de que  los niveles escolares han de mejorar al producirse una introducción masiva de ordenadores[9].

 Más que nunca creo que se precisa generalizar el debate sobre los fines de esa institución a la que se llama escuela; la confusión actual y la crisis de confianza es un buen motivo para demandar ese análisis y requerir de los partidos políticos y colectivos sociales una atención preferente, una posición clara y una reforma en profundidad que haga frente a “la crisis de la educación” entendida como “una crisis de legitimidad de la cultura cuando ésta tiende a reducirse a los imperativos de utilidad social y de rentabilidad económica”[10]. Esa reforma no puede seguir el procedimiento arcaico de pedir pronunciamiento a unas personas que piensan y deciden  para que otras ejecuten; en educación me atrevería a  expresar un doble temor o a dar un doble consejo. Por una parte, temo que se actúe precipitadamente[11] cuando, en nuestra situación y dado el interés de este tema, debiera seguirse con mimo el precepto cartesiano: “resolvernos a avanzar lentamente y usando tal circunspección que aunque avanzáramos muy poco, al menos, nos cuidáramos al máximo de caer”. Por otra parte, hago mías las palabras de un sociólogo: “es una aberración creer que pueden reformarse sectores enteros de la sociedad (…) partiendo de una visión racional elaborada en la cúspide y valiéndose después de reglamentaciones (…) para ponerla en práctica. Los hombres y mujeres de hoy no viven ya en un mundo de obediencia y de respeto hacia el poder (…) La experiencia demuestra que una reforma bien llevada, es decir, que se apoye sobre una escucha en profundidad de los agentes implicados y cuyo objetivo sea reconocer sus problemas, permite transformar al mismo tiempo las mentalidades y el sistema”[12].  Sin transformación de las mentalidades sólo hay un respeto burocrático que no va más allá de ser un burla burlando al BOE; sabido es que cabe sustituir “exámen” por “evaluación continua” y, por supuesto, seguir haciendo lo que se venía haciendo.

Preciso es reconocer que las dificultades en las que se ve inmersa la escuela pública son graves. Ahora bien, desde el inicio y por juzgar que es sustantivo, es necesario denunciar lo que docentes de todos los niveles educativos viven como una perversa abstracción: se habla y legisla de modo tal que los posibles objetivos asociados a un plan de estudios parecen ser independientes de la configuración sociopolítica que forma el entorno de la escuela, del instituto y también de la misma universidad. Es más, esta abstracción coexiste con la implantación de leyes que se desarrollan contra los fines más sustantivos de la misma ley. Tal es, por ejemplo, el caso si consideramos la implantación de la LOGSE; el profesor  Luis Gómez Llorente no duda en hablar de “situaciones de bloqueo”, provocadas por cuanto si bien “teóricamente” se habían previsto medidas para atender a la diversidad, sin embargo el proceso de implantación “había aplicado con excesiva intransigencia el principio de atención a la diversidad”[13]. En otros casos nos habla de las posibilidades que abría el curriculum (“abierto y flexible”) para reconocer que vino a quedar cerrado por los “reglamentos y las rutinas”[14]. Su juicio final es claro: “La implantación de la LOGSE  incurrió en graves fallos, no sólo por escasez de recursos, sino también por desaciertos en su desarrollo reglamentario. Las mayores deficiencias y errores se manifestaron en su pieza más delicada: la ESO”[15]. Es preciso ganar este acuerdo, esta conclusión[16] y, además, será preciso saber si “después de treinta años de aumento de los niveles de formación y de crecimiento del alumnado, tocamos techo a mediados de 1990 (…)  Estabilización y retroceso en conformidad con determinadas tendencias a la descualificación observables en el mercado de trabajo. Nico Hirtt afirma que ‘en adelante  la dualización del mercado de trabajo ya no reclama una elevación general de los niveles de formación’”[17].

Pero además creo que no se ha destacado suficientemente que los valores del mercado constituyen el currículum oculto más fundamental y determinante en la formación y, por tanto, en la configuración de la vida cotidiana de los centros. Podemos decirlo con las palabras de Lyotard: "la pregunta, ex­plí­cita o no, planteada por el estu­dian­te profe­sio­nalista, por el Estado o por la insti­tu­ción de ense­ñanza supe­rior, ya no es ¿es esto verdad?, sino ¿para qué sir­ve?. En el contexto de la mer­cantili­zación del saber, esta últi­ma pre­gunta, la más de las veces, significa ¿se puede ven­der? Y, en el con­texto de argumen­tación del poder: ¿es efi­caz?"[18]. Traducida la pregunta por la verdad de esta forma y alentada cotidianamente esa abstracción a la que acabo de referirme, el docente comienza a supurar una decepción que sólo compensa con esfuerzo hasta que cae agotado o derrotado pues llega a ser consciente de la imposibilidad de bloquear los mensajes de la serie de instituciones, públicas y privadas, que  no cesan de advertir de un seguro “fracaso” a quien no proceda de acuerdo con esta traducción de la pregunta por la verdad; Calicles hoy sería un aprendiz. El profesor no puede evitar una pregunta: ¿Cómo pensar que cabe cambiar desde el aula lo que política y mediáticamente no se desea cambiar? El colectivo social no debe evitar otra pregunta: ¿Cómo no reconocer las contradicciones a las que el profesorado se ve sometido cuando asocia su profesión y la misma institución de la escuela pública a valores como los representados por esa forma de entender la pregunta por la verdad? También es preciso ganar con lucidez esta conclusión: a pesar de la mercantilización del saber y de la argumentación del poder sigue teniendo sentido hacerse cuestión de la verdad y sigue teniendo sentido denunciar y criticar los vicios de una instrucción que se funda en un aprendizaje cuantitativo de conocimientos y perpetúa la selección asociada al futuro de las personas sobre las diferencias de décimas o centésimas. El problema es si esa pregunta por la verdad encuentra un lugar adecuado en el espacio público de educación o si, por el contrario, la desconfiguración del espacio público ha desdotado de sentido a esta pregunta en ese espacio. ¿Por qué no reconocer que en múltiples espacios ya se da esta situación? .

Es más, deberíamos estar de acuerdo al afirmar que esta traducción de la pregunta por la verdad y su implantación social revelan un hecho: el discurso reformador ha pasado a estar monopolizado por la ideología liberal. El resto ya es simple resignación ante la lógica asociada a esa traducción de la pregunta por la verdad: los centros pasan a verse socialmente diferenciados y los padres a tomar conciencia de que un centro ya es un medio social de incorporación que va a condicionar no sólo el aprendizaje, sino las posibles opciones de futuro de sus alumnos. Unos y otros, padres y docentes, saben que la primera víctima de la segregación es la motivación y, muerta la motivación, la segunda víctima es cualquier proceso gratificante de aprendizaje, cualquier diálogo entre los implicados en los procesos educativos. Sobre estos supuestos claramente asimilados por la sociedad, actúa la ley de la oferta y demanda y, cada día, son y serán precisos más centros privados que favorezcan y garanticen esa diferenciación; es más, que la profundicen. Quien impulsa esa política no dudará en recordar, por ejemplo, que  existen “cuatro mil solicitudes de enseñanza en centros privados y que no han podido atenderse”; esta demanda justificará una política educativa que incentive la construcción de  nuevos colegios concertados y de nuevos niveles de educación bajo el mismo sistema[19]. Entretanto se cerraran los centros públicos o serán reducidos sus grupos de estudio contando, por supuesto, con el aplauso de los fervorosos de la ley de la oferta y demanda. Ese es el momento, esto es, nuestro presente  en el que se ha pasado a vivir en la escuela con la lógica del uno contra todos, de la búsqueda y captación de “los mejores”, de la imagen de la excelencia, del éxito, del rechazo de “los menos brillantes”, del culto al rendimiento y del abandono o reubicación/marginación de los alumnos que no sirven a una imagen de éxito y triunfo que todo Centro precisa para subsistir en el mercado educativo. Los salones que ofertan educación profesional y estudios superiores  (nunca pensé que llegarían a prosperar en nuestro medio social cuando los conocí en Bruselas) pasan a ser organizados por la administración pública; los autobuses se instalan a las puertas de los aularios en los que se examina de selectividad para iniciar su actividad de promoción de sus productos y las cuñas de radio publicitan universidades y el éxito asociado a cursar estudios en las mismas como se publicita un coche; las carpas se instalan en las zonas de ocio de las ciudades para dar a conocer, por ejemplo, en Alicante a la Universidad que lleva 25 años formando esa ciudad, etc.. Todos y cada uno de estos elementos son imprescindibles dentro de esta lógica; una servidumbre más y cada día más perversa porque prima una lógica opuesta a la que requiere la docencia y la enseñanza. Y lo fundamental es que esta obsesión por la imagen da de sí y consolida una dualización escolar, margina los “restos” en la escuela pública urbana e impulsa políticas que  catalizan la pérdida de “buenos alumnos” de todo centro que no se asocie a una determinada configuración del éxito. Lo grave es que esta obsesión por la eficacia, incorporada a la conducta de las clases medias, asume implícitamente que la obtención de mejores rendimientos escolares justifica la segregación sin más;  ya lo percibimos: las clases medias educadas en su parte más significativa en la enseñanza pública, se vuelven contra ella para reivindicar la libre elección de centro. Para los alumnos que viven este ambiente sólo cabe una representación del saber como una simple herramienta, válida, potente o inútil si permite resolver un problema y, dentro de este clima, la actividad específica y propia de escuela pierde su sentido. Esta tarea viene acompañada por una actitud de los docentes que reducen sus ambiciones teóricas día a día. En definitiva, para tal sector de personas la actividad escolar no tiene un valor ni significación propia y con ello se da la pérdida de otros aspectos fundamentales de la educación, v.gr. la lectura. Eso sí, no se preocupen que Cultura llenará de vallas las ciudades para promover la lectura y dar satisfacción, a su vez, a los congresos de editores que todos los años descubren que bajan los niveles de lectura.

Cuando pienso en detalle sobre estas cuestiones, cuando persigo las relaciones que mantiene cada una de estas variables con el resto, no puedo evitar silenciar a la altura en la que nos encontramos unas palabras de Deleuze por cuanto nos orienta al abrir una conjetura sobre lo que puede estar aconteciendo en torno de nosotros: “Estamos entrando en sociedades de control, que ya no funcionan mediante el encierro sino mediante un control continuo y una comunicación instantánea (…) Lo que se está instaurando tentativamente es un nuevo tipo de sanción, de educación, de vigilancia (…) Es previsible que la educación deje de ser progresivamente un compartimento estanco diferente del compartimento estanco profesional y que ambos  desaparezcan en provecho de una terrible formación permanente, un control continuo que se ejercerá sobre el obrero-estudiante de secundaria o sobre el directivo-universitario. Se nos quiere hacer creer en una reforma educativa, pero se trata de una liquidación”[20]. Estoy, pues, advertido pero me sigo reconociendo en las palabras que Luis Mateo Díez pone en boca de Dn. Gumersindo de Azcárate: ”Todos oímos la voz que un día clamó en el Congreso, como si en un desierto clamara: ”Educación o Extinción” (…) La voz era tan desesperada como dolorida, y profundamente verdadera. (…) El que nada sabe en la ignorancia se diluye, sin libertad ni conciencia, a merced de quien ordena y manda”[21]. Mi sentir en estos momentos también es tan desesperado como dolorido.

Estos pretendidos puntos de acuerdo no evitan reconocer que alguna de las dificultades por las que atraviesa el sector público están asociadas al empobrecimiento de sus servicios  y que, en ocasiones, las necesidades de los centros públicos lindan con la menesterosidad. Pero no son esas dificultades las que explican la situación presente. En otras épocas tuvimos menos y el espacio público de educación era mejor, plagado de docentes y grupos de innovación que eran verdaderos catalizadores de los claustros y de los procesos de implantación y corrección o adecuación de las leyes. La corrección de estas miserias que se reducen a euros no representa especial problema para una sociedad que derrocha, tal y como lo hace la nuestra. Por ello, urge la corrección de estas necesidades para restituir, al menos, la dignidad a un sistema público de educación cuya decisiva contribución a nuestro desarrollo económico y político nadie puede poner en cuestión; ello ha de ser así aunque se piense ese sistema como el de “un sector de población”; sector que, por cierto, la sociedad necesita para seguir manteniendo multitud de empleos no cualificados. Se reconocen las necesidades;  es indudable que en muchos casos estamos ante organizaciones mal ideadas y peor financiadas[22]. Por decoro y respeto a las formas culturales occidentales, sea cual fuere el gobierno, es preciso, por ejemplo, corregir con urgencia los fenómenos de masificación o la concentración de alumnos inmigrantes en determinadas aulas. Pero con esta corrección no debe pensarse cerrado el problema. Nuestras expectativas pueden ser otras al haber tomado la dirección política el PSOE, pero, dada la situación presente y la historia de necesidades de la escuela pública, nada resta valor ni urgencia a este reto que no puede centrarse ni reducirse a mostrar la menesterosidad con que subsisten los Centros públicos o bien a decir que se garantizará que “no se tolerarán situaciones de desigualdad entre la escuela pública y la privada”[23]; propósito inútil pues las situaciones de desigualdad están asociadas a leyes que fueron promulgados por quien mantiene tal tesis. Como he sugerido son otras las dimensiones del problema al que debemos de hacer frente y, por supuesto, la primera de ellas requiere ahondar en la  oportunidad de  plantear el reto, dado que, recuperadas las condiciones idóneas de trabajo, el sistema no mejorará si todos los actores no se movilizan en función de un nuevo modelo, colectivamente gestado y asumido. Debe volver a recordarse  que “invertir en el cambio es crear las condiciones para que los agentes operativos descubran, si aún no lo saben, que sería beneficioso comportarse de otro modo, no sólo para el interés de sus operaciones y del conjunto que forman, sino también para ellos mismos. Es también hacer que se den cuenta de que es posible conseguirlo. Es, en definitiva, preparar el terreno para que posean los medios y el poder para transformar ellos mismos sus propias relaciones. Esto implica, al mismo tiempo, confiar en ellos y crear confianza para pasar de un circulo vicioso a un circulo virtuoso”[24].  Creo que estas consideraciones son verdaderas; sólo me resta cuestionarme si, además, son oportunas.

Oportunidad referida al momento en que planteamos el reto. Unos datos pueden avalar esta oportunidad. Las páginas de Educación del diario El País[25] recogían en el mes de mayo un artículo firmado por persona que, al firmar, nos hace saber que pertenece al Grupo Federal de Educación del PSOE; en el párrafo que cierra el artículo nos dice: ”Si de verdad [el Consejero de Educación de la Comunidad Valenciana] no quiere que la escuela pública se convierta en subsidiaria de la privada (…) lo consecuente es  incrementar las dotaciones para hacer frente a los gastos de funcionamiento de los centros, publicar la normativa necesaria para que el alumnado con dificultades (…) se escolarice equitativamente entre los centros públicos y los privados”. Al concluir la lectura del mencionado artículo sólo pude pensar “¡Qué error de apreciación tan grande!”.  A los pocos días y en el diario LEVANTE quien se dice y firma “maestra y directora democrática” presenta su análisis de la educación pública[26] y lo que considera como “el gran reto” al que debe hacer frente Zapatero. Los puntos en los que centra su análisis son los siguientes: la consideración de la religión como asignatura voluntaria y la aspiración de una escuela laica; la creación de los espacios píblicos para atender la etapa 0-3 años, evitando lo que Marcelino Iglesias ha hecho en Aragón: concertar con la privada la atención de ese ciclo; aplaude la retirada de “itinerarios” al finalizar 2º de la ESO, entiende como “contradictorio y grave” que se mantengan las pruebas de Septiembre y, finalmente, aborda “lo más preocupante”: paralizar el sistema de elección de los directores de los Centros. A los pocos días, el diario EL LEVANTE recoge un reportaje de La Plataforma en Defensa de la Enseñanza Pública. Pone en boca de uno de sus representantes lo siguiente:”Utilizar como chantaje el dato de que existen 4000 solicitudes que no han podido atenderse para anunciar esta medida [necesidad de construir centros concertados] es sinónimo de falta de visión política y social”[27]

¿Por qué aporto estos referencias para pronunciarme sobre la oportunidad de esta reunión en torno a este tema?  Tanto la directora democrática como el miembro del Comité Federal de Educación del PSOE o el representante de la Coordinardora deberían de conocer el trabajo de López Rupérez: La libertad de elección en la educación[28] y, en consecuencia, saber que sobre el estado de opinión generado por una irresponsable implantación de la LOGSE se fundamenta, libra y está a punto de cerrarse otra batalla: las lógicas del mercado son bendecidas por el propio Ministerio de Educación y la demanda del sistema privado de educación en las poblaciones urbanas no cesa de crecer por cuanto el centro público es rechazado por amplios sectores de población que se educaron en él mismo y que, dada la posible diferenciación social que genera, lo evitan como el centro de sus hijos. Las clases medias han pasado a entender como valores “la eficacia”, “la competitividad” y sobre el principio de la elección de los padres se articula un dispositivo de autoselección que le permite al gobernante desprenderse de centros, de grupos, de fases incluso del sistema educativo. El crecimiento de la demanda de sistema privado de educación adquiere aspecto de inundación en la misma medida en que el sistema público se queda sin protección, sin malecones: esto es, sus profesores en muchos casos viven una aguda contradicción, las instalaciones y el sistema se hunde en la necesidad y, a la vez, se configura como la estación término de los hijos de los inmigrantes[29]. El miembro del Comité Federal de Educación, la directora democrática y el representante de la Plataforma deben recordar el princi­pio formulado en el día de su presentación en sociedad por quien fue Conseller de Educación y Cultura de la Generalitat Valenciana, Sr. Villalonga: "la gente quiere escuelas privadas"[30]. Las inversiones y la política educativa, desde el detalle urbanístico a la ley general, han estado orientadas de modo que se generara y potenciara esta demanda: cualquier deficiencia, cualquier carencia en el sistema público se traduce en incremento de demanda de escuelas privadas-concertadas; ello, a su vez,  legitima el planteamiento neoliberal y margina el espacio público de educación. Para ello ha bastado con inducir en la sociedad la igualdad “democratizar=liberalizar”. El contrasentido es claro: Todos nosotros recordamos la manifestación de la Castellana contra la LODE; hoy la misma FERE que allí pedía su derogación se siente cómoda y consolidada, usando el régimen concertado y  lanzando sus “restos” hacia la enseñanza pública sin  que PSOE ni PP lo hayan impedido; sus “mapas escolares” sólo han favorecido a la política de los centros concertados y la dualización de centros. Las experiencias de otros países les debieron de ser conocidas a unos y le son conocidas a otros.

Lo  impensable por el año 1995 ya ha cobrado cuerpo y, de hecho, es difícil oir un mensaje que contradiga el formulado por el Sr. Villalonga al marcar los objetivos del sistema educativo en La Comunidad Valenciana: "la enseñanza pú­blica ha de ser subsi­diaria de la enseñanza priva­da"[31].  Es claro que el Sr. Villalonga sólo “nos ponía por delante”, sólo afirmaba con  claridad en el año 1995 lo que, en su momento, se comenzaría a decir y organizar desde el Ministerio de Educación tan pronto como el PP accedió a los ministerios. Es más, lo importante para tal concepción es defender que el espacio público de educación debe ser subsidiario; no debe, pues, ningún miembro del  Grupo Federal de Educación del PSOE razonar en los términos anteriormente indicados. Lo que de verdad ha buscado, querido y publicitado el PP, así lo dijo el Conseller Villalonga al hacerse cargo de la Consellería de Educación, es que la enseñanza pública sea subsidiaria de la privada. Toda su política educativa está vinculada a este principio, es su desarrollo y despliegue en la escuela primaria, en la media y en la Universidad. El actual Conseller no quiere otra cosa, no tiene otro interés; puede decir que “la enseñanza pública es mi enseñanza y quisiera ser recordado como el conseller que (…) más fuertemente ha apostado por la escuela pública”[32]. Ahora bien, dada la definición de la política educativa de su partido no podemos otorgar crédito a sus palabras y sí al propósito anunciado de “concertar el bachillerato” fundado en el principio de la libre elección de los padres. Es más, el actual Conseller puede incrementar presupuestos para hacer frente a los gastos de funcionamiento de los centros públicos de educación y, no obstante, defender y perseguir que la educación como el transporte quede en manos privadas y sólo subsidiariamente el Estado se haga cargo de la educación bien en determinadas áreas geográficas (preferentemente las rurales) o bien en las zonas urbanas para atender a sectores concretos de población que, digámoslo con claridad, no son queridos, no son deseados ni por los padres ni por los titulares de los centros privados de educación subvencionados por el Estado. El sistema privado y concertado de educación necesita al público como aliviadero o sumidero; todos sabemos que así sigue funcionando y funcionará pues nunca deseará hacerse cargo del alumnado que requiere especial atención y tiene derecho a ella.  Por tanto, debe quedar claro que nuestra Consellería de Educación podría cubrir con largueza y oportunidad los gastos de los centros, como podría permitir la elección de directores por el claustro e incluso podría dejar fuera de las aulas la enseñanza de la religión; no obstante, debería seguir defendiendo lo que el Conseller Villalonga afirmó por aquel entonces con una claridad y desdoro verdaderamente llamativos: la escuela pública debe ser subsidiaria de la escuela privada. En el mejor de los casos, el Estado sólo debería garantizar la calidad del servicio tal y como sanidad garantiza la salubridad de los balnearios u hoteles. Si esa garantía no es rigurosa, viene a dar igual porque el propio mercado la acabará demandando, estableciendo sus controles y liberando al sistema público de esa obligación. Ya estamos en este lugar; de hecho, el PSOE dejó la Consellería de Educación con 5.177 aulas concertadas y hoy ya son 8093 las que han alcanzado esta situación jurídico-administrativa[33].