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Docencia reglada impartida en la actualidad
Docencia en secundaria y bachillerato
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Libros para la puesta en práctica de Innovación Didáctica
fundamentada utilizados en Secundaria y Bachillerato
CALATAYUD, M. L., HERNÁNDEZ, J., SOLBES, J. y VILCHES,
A. (1995). Física y Química. 1º Bachillerato.
Enseñanza secundaria post obligatoria. Barcelona: Octaedro.
CALATAYUD, M. L., HERNÁNDEZ, J., SOLBES, J. y VILCHES,
A. (1995). Guía didáctica: Física y Química.
1º Bachillerato. Enseñanza secundaria post obligatoria.
Barcelona: Octaedro.
CALATAYUD, M. L., HERNÁNDEZ, J., PAYÁ,
J. y VILCHES, A. (2003). Química. 2º Bachillerato.
Barcelona: Rialla, Octaedro.
CALATAYUD, M. L., HERNÁNDEZ, J., PAYÁ, J. y
VILCHES, A. (1997). Guía Didáctica: Química.
2º Bachillerato. Enseñanza secundaria post obligatoria.
Barcelona: Octaedro.
HERNÁNDEZ, J., PAYÁ, J., SOLBES, J. y
VILCHES, A. (1998). Física y química 3º E.S.O.
Barcelona: Octaedro.
HERNÁNDEZ, J., PAYÁ, J., SOLBES, J. y
VILCHES, A. (1999). Física y química 4º E.S.O.
Barcelona: Octaedro.
CALATAYUD, M. L., COTOLÍ, A., MESEGUER, C., VILCHES, A.
(1999). Laboratorio de Física y Química. Barcelona:
Octaedro.
HERNÁNDEZ, J., PAYÁ, J., SOLBES, J. y
VILCHES, A. (2000). Física y química 3º y
4º E.S.O. Guía didáctica. Barcelona:
Octaedro.
SOLBES, J. y TARÍN, F. (1996). Física. 2º
de Bachillerato. Barcelona: Rialla, Octaedro.
Conocimiento del Medio Natural, Social
y Cultural
Departament de Didàctica de les Ciències
Experimentals i Socials
Universitat de València
Introducción
Se trata de una asignatura concebida para implicar a los futuros
docentes en el estudio de los problemas, y en la construcción
de las posibles soluciones, que plantea la educación científica,
desde sus inicios, cuya finalidad básica es analizar, mediante
una reflexión colectiva, cuestiones clave del proceso de
enseñanza y aprendizaje, en particular en relación
con el conocimiento del medio natural, social y cultural, con propuestas
fundamentadas para contribuir a mejorar la enseñanza de la
materia y en general de la educación.
¿Cuáles son sus objetivos?
Tendrá especial relevancia prestar atención a las
competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar
en la Educación Primaria, que se incorporan por primera vez
a las enseñanzas mínimas. Unas competencias que "permiten
identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles
desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación
de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los
alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio
de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida
adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida" (BOE 293, 8 de diciembre
2006).
De este modo, los objetivos de la asignatura, para la adquisición
de competencias necesarias en la formación del profesorado
de primaria, deberán dirigirse fundamentalmente a proporcionar
a los futuros docentes los instrumentos que permitan desarrollar:
" La actividad exploratoria de los alumnos a través
de situaciones ligadas al conocimiento del medio, en particular,
a su propio cuerpo, a los seres vivos, al medio físico, etc.
" Un interés crítico hacia el estudio de las
ciencias, que les ayude a comprender la importancia de las ciencias
naturales y sociales como parte de la cultura, sus repercusiones
y sus interacciones (relaciones CTSA, ciencia, tecnología,
sociedad y ambiente), en particular, el papel que las ciencias juegan
en nuestras vidas, en la transformación del medio, etc.
" La promoción de hábitos saludables, de actitudes
y comportamientos solidarios y, en particular, de respeto y defensa
del medio natural y social, que contribuyan al avance hacia un futuro
sostenible.
¿Cuáles serán los contenidos de la asignatura?
El programa de la asignatura se concretará en los siguientes
temas:
Tema 1. ¿Cómo empezar?
¿Qué hacer los primeros días de clase?
Presentaciones
¿En qué consiste la asignatura?
¿Cómo vamos a trabajar?
¿Cómo vamos a evaluar?
Establecimiento de los objetivos generales de la asignatura
Tema 2. Cómo promover el interés por la cultura
científica
Importancia de la alfabetización científica de la
ciudadanía
¿Están interesados los estudiantes hacia la ciencia?
¿Cuáles pueden ser las causas de su posible desinterés
(inicial o progresivo)?
¿Cómo influyen las expectativas negativas y las visiones
de la ciencia transmitidas en la enseñanza en el rechazo
de los estudiantes hacia la ciencia?
¿Cómo podemos contribuir a superar los obstáculos
analizados?
Tema 3. Las ciencias naturales y sociales en la Educación
Primaria
¿Qué aspectos de la inmersión en la cultura
científica habría que trabajar en la etapa primaria?
¿Qué currículum y, en particular, qué
objetivos y qué contenidos serían los más adecuados
para iniciar la aproximación al estudio de las ciencias en
la Educación Primaria?
¿Qué orientaciones son necesarias para lograr los
objetivos buscados en el conocimiento del medio natural, social
y cultural? ¿Qué competencias, actitudes y comportamientos
hay que potenciar?
Análisis de situaciones susceptibles de generar el interés
de los alumnos y alumnas
Tema 4. Familiarización con el diseño y puesta
en práctica de actividades exploratorias de conocimiento
del medio
Adquisición de recursos diversos para el planteamiento y
dirección de actividades exploratorias en diferentes dominios:
*el cuerpo humano y la salud
*los seres vivos
*la observación del cielo
*el paisaje
*el medio físico
*el comportamiento de los materiales (lo que permite conectar con
experiencias diversas: desde la caída de objetos o el papel
de la fricción en su desplazamiento, a la flotación,
pasando por experiencias con gases, etc.)
Diseño y elaboración de productos tecnocientíficos
sencillos para resolver problemas concretos
Pequeñas experiencias científicas motivadoras
Tema 5. El currículum de ciencias en la Educación
Primaria: Área de conocimiento del medio natural, social
y cultural
Análisis crítico del currículum escolar
Contribución del área al desarrollo de las competencias
básicas
Secuenciación de contenidos
Análisis de materiales didácticos
Los programas de actividades
Tema 6. Puesta en práctica de las propuestas didácticas
analizadas
Vivencia de ejemplos ilustrativos de temas desarrollados según
las orientaciones didácticas fundamentadas
Educación para un futuro sostenible
¢ Necesidad de un planteamiento global de los graves problemas
(contaminación, agotamiento de recursos, urbanización
creciente, pérdida de biodiversidad y de diversidad cultural,
pobreza, hambre, enfermedades…) que afectan a la humanidad
y las medidas que se requieren en los diferentes ámbitos
¢ Análisis de los obstáculos a los que nos enfrentamos
para avanzar hacia la sostenibilidad
" Problemas asociados a la obtención y consumo de recursos
energéticos
¢ Energía y desarrollo sostenible
¿Qué metodología se utilizará?
Las clases teórico-prácticas de esta asignatura se
organizan en dos sesiones semanales de dos horas cada una, durante
las cuales los asistentes trabajan en equipos de 4 ó 5 componentes,
con el fin de favorecer un trabajo colectivo (tanto en el seno de
los equipos como a través de la interacción entre
los diferentes equipos y el profesor) en torno a la problemática
que plantea la enseñanza de las ciencias experimentales,
en particular del conocimiento del medio natural, social y cultural,
contando con la orientación y apoyo del profesor.
Bibliografía utilizada en el curso
Consistirá fundamentalmente en documentos proporcionados
por la profesora, fruto del manejo de literatura del campo de la
Didáctica, tanto revistas especializadas (Science Education,
International Journal of Science Education, Journal of Research
in Science Teaching, Science & Education, Enseñanza de
las Ciencias, etc.), cómo handbooks, libros, etc., que serán
proporcionados como refuerzo del trabajo realizado previamente por
los estudiantes en el aula.
Evaluación
Teniendo en cuenta la orientación dada a la asignatura como
taller de trabajo colectivo, la evaluación se concibe como
un instrumento para favorecer el aprendizaje, mediante el seguimiento
continuo de la actividad de los futuros profesores, con objeto de
regular adecuadamente el proceso de construcción de conocimientos,
afianzando sus progresos y saliendo al paso de las posibles disfunciones,
para conseguir que todo aquél que trabaje normalmente consiga
los objetivos marcados.
Ciencia para no científicos
Departament de Didàctica de les Ciències
Experimentals i Socials
Universitat de València
Hablar de "Ciencia para no científicos"
supone cuestionar implícitamente la concepción, socialmente
extendida, de que el estudio de la ciencia tiene como único
objetivo la formación de científicos y tecnólogos.
Hoy, sin embargo, existe un amplio consenso en contemplar la alfabetización
científica como una prioridad de la educación general,
un factor esencial del desarrollo de las personas y de los pueblos.
Hablar, pues, de "Ciencia para no científicos"
es hablar de ciencia para todos los ciudadanos y ciudadanas, algunos
de los cuales podrán llegar a trabajar en campos científicos-tecnológicos.
De acuerdo con ello, el propósito de esta asignatura es mostrar
a futuros docentes lo que ha supuesto el desarrollo científico
y tecnológico que, entre otras adquisiciones:
" Ha desarrollado potentes estrategias para el tratamiento
de los problemas, conduciendo a la construcción de cuerpos
coherentes de conocimientos y a desarrollos tecnocientíficos
de enormes repercusiones (positivas y negativas) en diferentes ámbitos,
con gran incidencia sobre nuestras vidas.
" Ha ampliado espacial y temporalmente nuestra visión
del universo y de nosotros mismos.
" Ha abordado problemas que han jugado un papel central en
el cuestionamiento de dogmatismos y "evidencias de sentido
común", contribuyendo a la defensa de la libertad de
investigación y pensamiento;
Partiendo de esta visión de la ciencia y la tecnología
como actividades abiertas y creativas, reflexionaremos en torno
a qué puede aportar la alfabetización científica
a la formación general de los futuros ciudadanos y ciudadanas,
en particular para hacer posible su participación en la toma
de decisiones fundamentadas frente a los problemas que afectan a
la humanidad y la puesta en práctica de estrategias adecuadas
para ello.
El programa de la asignatura se concretará en los siguientes
temas:
Tema 1. De las ideas de sentido común al nacimiento
de la ciencia moderna
" El universo aristotélico escolástico: las cuatro
esencias del mundo sublunar y su tendencia a ocupar su "lugar
natural", la quintaesencia como constituyente del mundo perfecto
de los astros, que giran alrededor de la Tierra en reposo, etc.
" Algunos problemas que contribuyeron a cuestionar dicha visión:
La caída de graves y el "mar de aire" como ejemplos
de problemas históricos que generaron debates apasionantes:
la superación de la idea de "lugar natural" y de
"horror al vacío". (Dejamos para el tema 2 el estudio
del problema que más contribuyó al hundimiento de
las concepciones de sentido común).
Tema 2. El hundimiento de la teoría geocéntrica
como primera gran revolución científica. Integración
de dominios aparentemente inconexos
" Tierra y Cielos: ¿Dos universos separados?
" Momentos cumbre en la historia del pensamiento: Otras revoluciones
científicas (la superación de la teoría del
calórico, el evolucionismo, el origen de los continentes
y los océanos, etc.)
Tema 3. Visiones de la naturaleza de la ciencia en la sociedad
actual
" Concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia y la tecnología
" Cómo superar las visiones deformadas y empobrecidas
de la ciencia y la actividad científica que generan desinterés
y dificultan el aprendizaje
Tema 4. Necesidad de una alfabetización científica
de la ciudadanía
" Importancia de la educación científica para
el conjunto de la ciudadanía.
" Una alfabetización científica para hacer posible
la participación ciudadana en la toma de decisiones, en asuntos
relacionados con las implicaciones de la ciencia y la tecnología
(interacciones Ciencia, Tecnología, Sociedad, Ambiente)
" Una educación científica potenciadora de un
espíritu crítico, liberadora de prejuicios y que favorezca
el cuestionamiento de aparentes evidencias de "sentido común"
" La cultura científica como fuente de disfrute personal
y de emocionantes desafíos
Tema 5. La alfabetización científica como
requisito de la educación para la sostenibilidad
" El debate energético: problemas asociados a la obtención
y consumo de los recursos energéticos. De la emergencia planetaria
a la construcción de un futuro sostenible: obstáculos
a superar.
" Debates en torno a temas que suscitan polémicas en
la actualidad
¿Qué metodología se utilizará?
Las clases teórico-prácticas de esta asignatura
se organizan en dos sesiones semanales de dos horas cada una, durante
las cuales los asistentes trabajan en equipos de 4 a 6 componentes,
con el fin de favorecer un trabajo colectivo (tanto en el seno de
los equipos como a través de la interacción entre
los diferentes equipos y el profesor) en torno a la problemática
que plantea la enseñanza de las ciencias, contando con la
orientación y apoyo del profesor.
Bibliografía utilizada en el curso
Consistirá fundamentalmente en documentos proporcionados
por la profesora, fruto del manejo de literatura del campo de la
Didáctica, tanto revistas especializadas, cómo handbooks,
libros, materiales didácticos, etc., que serán proporcionados
como refuerzo del trabajo realizado previamente por los estudiantes
en el aula.
Evaluación
Teniendo en cuenta la orientación dada a la asignatura
como taller de trabajo colectivo, la evaluación se concibe
como un instrumento para favorecer el aprendizaje, mediante el seguimiento
continuo de la actividad de los futuros profesores, con objeto de
regular adecuadamente el proceso de construcción de conocimientos,
afianzando sus progresos y saliendo al paso de las posibles disfunciones,
para conseguir que todo aquél que trabaje normalmente consiga
los objetivos marcados.
Programa de doctorado/Máster (Impartido hasta el curso 2007-2008)
INVESTIGACIONES SOBRE
LA DIMENSIÓN AXIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN
CIENTÍFICA
INTRODUCCIÓN
En este curso se pretende realizar un análisis en profundidad
de los aspectos axiológicos o afectivos del aprendizaje;
aspectos que han sido frecuentemente olvidados en la enseñanza
habitual, que se ha visto afectada por un reduccionismo conceptual
que empobrece y distorsiona la naturaleza de la empresa científica.
En particular, el contenido de este curso está estrechamente
vinculado a las investigaciones en torno a la necesidad de una alfabetización
científica y tecnológica como componente fundamental
de la educación de todos los ciudadanos y ciudadanas, incluidos
los futuros científicos. Una alfabetización que se
ha convertido en una exigencia urgente, en un factor esencial del
desarrollo de las personas y de los pueblos.
El reconocimiento de la creciente importancia concedida a la consecución
de este objetivo, así como a los obstáculos que se
oponen a ello, ha sido puesto de manifiesto en numerosas investigaciones
que han venido señalando un grave fracaso escolar en las
materias científicas, asociado en parte a la falta de interés
e incluso al rechazo de los estudios científicos que una
presentación empobrecida y distorsionada de la ciencia provoca
en muchos estudiantes.
Esta distorsión ha sido cuestionada por distintas líneas
de investigación, que serán abordadas en este curso,
centradas en aspectos como las actitudes y valores, el clima del
aula y del centro y, muy en particular, las interacciones Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) que enmarcan el desarrollo
científico, y cuya incorporación como dimensiones
fundamentales del currículum -y de la propia actividad científica-
constituye una de las tendencias más prometedoras en la investigación
didáctica para la formación de una ciudadanía
responsable, capaz de participar en la toma fundamentada de decisiones
acerca de los problemas a los que se enfrenta la humanidad y la
necesidad de adoptar medidas para avanzar hacia un futuro sostenible.
En particular, la necesidad de investigaciones en torno a la educación
para la sostenibilidad tiene su origen en la progresiva toma de
conciencia de que nos encontramos frente a una situación
de emergencia planetaria, caracterizada por un conjunto de problemas
estrechamente vinculados que se potencian mutuamente. La gravedad
de esta situación ha sido reiteradamente denunciada por la
comunidad científica, como muestran, por ejemplo, los sucesivos
informes del IPCC (Panel Intergubernamental de Cambio Climático)
de Naciones Unidas, o los anuarios que el Worldwatch Institute viene
publicando desde 1984.
Esta situación ha dado lugar a llamamientos dirigidos a la
comunidad educativa desde la Conferencia de Estocolmo de 1972 para
que los educadores de todas las áreas y todos los niveles,
incluidos los responsables de la educación no reglada contribuyamos
a formar una ciudadanía consciente de los problemas y preparada
para participar en la toma de decisiones. Este llamamiento ha sido
reiterado en las dos Cumbres de la Tierra (Rio, 1992 y Johannesburgo,
2002) y han culminado en la institución por Naciones Unidas
de la Década de la Educación por un futuro sostenible
(2005-2014).
Se reconoce así, no sólo la necesidad de una decidida
acción educativa para lograr la implicación generalizada
de la sociedad en la construcción de ese futuro sostenible,
sino también la dificultad de lograr dicha implicación,
es decir, la existencia de serios obstáculos. De hecho, por
lo que se refiere a la educación científica, la atención
a la situación del mundo ha constituido hasta muy recientemente
una dimensión olvidada y continúa estando escasamente
desarrollada.
Son estos obstáculos, esta falta de respuesta de la ciudadanía,
incluidos los responsables políticos, científicos
y educadores, los que han hecho comprender la necesidad de una investigación
sistemática.
El curso se desarrollará con el siguiente hilo conductor:
1. Finalidades de la educación científica
" La educación científica como componente
esencial de la educación ciudadana
" Qué entender por alfabetización científica
y análisis de los obstáculos que se oponen a su consecución
2. Actitudes y valores en la educación científica
" Valores en la ciencia y en la educación científica
" El desinterés de los estudiantes hacia la educación
científica y sus causas
" Actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje. El cambio actitudinal.
3. El clima del aula y del centro en el aprendizaje de las ciencias
" Diseño de estrategias destinadas a la creación
de un clima de aula favorable para la implicación de los
estudiantes
" Características de los centros educativos para su
contribución al aprendizaje de los estudiantes y el interés
por el estudio
4. Las interacciones CTSA en la educación científica
" La historia de las ciencias en la enseñanza
" Papel de las interacciones CTSA en la contextualización
de la ciencia y en el cambio de actitudes
" Las interacciones CTSA en el modelo de enseñanza aprendizaje
de las ciencias como investigación orientada
" Las interacciones CTSA y la formación de la ciudadanía
5. Un objetivo imprescindible de la educación científica:
La educación por un futuro sostenible
" De la emergencia planetaria a la construcción
de un futuro sostenible
" Qué podemos y debemos hacer los educadores
" Estudio de los obstáculos que se oponen a la implicación
de la ciudadanía y en particular de los educadores en la
construcción de la sostenibilidad
" Cuestiones debatibles en el campo de las medidas tecnocientíficas
" La incorporación de la sostenibilidad en el currículum
de ciencias. Vivencias de ejemplos de temas para el tratamiento
de la visión global de la situación de emergencia
planetaria y las medidas que se requiere adoptar.
6. Nuevas Investigaciones en el campo de la dimensión
axiológica de la educación científica
" Qué problemáticas convendría investigar
en torno a la dimensión axiológica de la educación
científica
METODOLOGÍA
El curso está concebido como un taller de investigación
orientada, en el que los asistentes participarán en la (re)construcción
del cuerpo de conocimientos elaborado por la comunidad científica
en torno a la problemática abordada. Se trata de una estrategia
de impregnación, a través de la participación
en tareas de investigación colectiva, que hoy se considera
absolutamente necesaria, no sólo para la formación
de investigadores, sino también para una adecuada preparación
docente.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Se concibe como un instrumento para favorecer el aprendizaje,
mediante el seguimiento continuo de la actividad de los asistentes,
con objeto de regular adecuadamente el proceso de construcción
de conocimientos, afianzando sus progresos y saliendo al paso de
las posibles disfunciones, para conseguir que todo aquél
que trabaje normalmente consiga los objetivos marcados.
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
Consistirá fundamentalmente en el manejo de literatura
del campo de los aspectos afectivos del aprendizaje, de las interacciones
CTSA y, en particular, de la Educación para la sostenibilidad,
poniendo a disposición de los asistentes artículos
de revistas especializadas (Environmental Education Research, Science
Education, International Journal of Science Education, Journal of
Research in Science Teaching, Science & Education, Enseñanza
de las Ciencias, etc.), libros y capítulos de libro, que
serán proporcionados por el profesor como refuerzo del trabajo
realizado previamente por los profesores en las sesiones del curso.
A título de ejemplo:
FURIÓ, C., VILCHES, A., GUISASOLA, J. y ROMO, V. (2001).
Finalidades de la enseñanza de las ciencias en la secundaria
obligatoria. ¿Alfabetización científica o preparación
propedéutica? Enseñanza de las Ciencias, 19 (3), 365-376.
GIL- PÉREZ, D., MACEDO, B., MARTÍNEZ TORREGROSA, J.,
SIFREDO, C., VALDÉS, P. y VILCHES, A. (Eds.) (2005). ¿Cómo
promover el interés por la cultura científica? Una
propuesta didáctica fundamentada para la educación
científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago
de Chile: OREALC/ UNESCO.
GIL-PÉREZ, D., VILCHES, A., EDWARDS, M., PRAIA, J., MARQUES,
L. Y OLIVEIRA, T. (2003). A proposal to enrich teachers' perception
of the state of the world. First results. Environmental Education
Research, 9(1), 67-90
MEMBIELA, P. (Ed.) (2002). Enseñanza de las ciencias desde
la perspectiva Ciencia, Tecnología, Sociedad. Formación
científica para la ciudadanía. Madrid: Narcea.
PERALES, J. y CAÑAL, P. (2000). Didáctica de las Ciencias:
Teoría y Práctica de la Enseñanza de las Ciencias.
Alcoi: Marfil.
REID, D. V. y HODSON, D. (1993). Ciencia para todos en secundaria.
Madrid: Narcea.
SOLBES, J. (2002). Les Empremptes de la Ciència. Ciència,
Tecnologia, Societat : unes relacions controvertides. Alzira : Germania.
SOLBES, J. y VILCHES, A. (1997). STS interactions and the teaching
of physics and chemistry. Science Education, 81 (4), 377-386.
SOLBES, J. y VILCHES, A. (2004). Papel de las Interacciones Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Ambiente en la formación ciudadana.
Enseñanza de las Ciencias, 22 (3), 337-347.
VILCHES, A. y GIL PÉREZ, D. (2003).Construyamos un futuro
sostenible. Diálogos de supervivencia. Madrid: Cambridge
University Press.
Investigación en didáctica de las ciencias.
Programa de doctorado
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ÍNDICE
1. Antecedentes del programa
2. Justificación de su necesidad
3. Objetivos que se persiguen
4. Metodología de los cursos programados
5. Colaboración con otros grupos y departamentos de otras
instituciones nacionales o internacionales
6. Relación completa de los cursos que componen el programa
y número de créditos por curso
7. Relación de profesores participantes, especificando los
cursos y créditos que cada uno impartirá en el programa
8. Líneas de investigación tutelada con una breve
descripción de cada una de ellas
9. Otras informaciones
1. Antecedentes del programa
Comenzaremos señalando que algunos miembros este Grupo de
Investigación tienen una larga trayectoria como investigadores
y a su vez impulsores de la investigación didáctica
en nuestro país, con contribuciones como las siguientes:
- Participación, en 1983, en el lanzamiento de la revista
específica Enseñanza de las Ciencias, que
cumple actualmente 20 años.
- Dirección de algunas de las primeras Tesis Doctorales
de didáctica de las ciencias realizadas en España,
como la de los Drs. Anna Gené (Universidad Autónoma
de Barcelona, 1986), Jordi Solbes (Universidad de Valencia, 1986),
Jaime Carrascosa (Universidad de Valencia, 1987), Joaquín
Martínez Torregorsa (Universidad de Valencia, 1987), Pedro
Cañal (Universidad de Sevilla, 1990), José Vicente
Reyes (Universidad del País Vasco, 1991)...
- Dos de las Tesis Doctorales han obtenido, respectivamente, un
Primer Premio Nacional de Investigación Educativa (Manuel
Alonso, 1994) y un Segundo Premio (Lorenzo Ramírez, 1990).
- Varios miembros del Grupo de Investigación figuran citados
en los dos Handbooks publicados en el campo de la Educación
Científica, editados por D. L. Gabel (Handbook of
Research in Science Teaching and Learning) y B. J. Fraser &
K.G. Tobin (International Handbook of Science Education).
- Han publicado en las revistas internacionales más prestigiosas
(Science Education, International Journal of Science Education,
Research in Science and Technological Education, Studies in Science
Education, Science & Education, Journal of Chemical Education,
Enseñanza de las Ciencias…).
- El actual programa de “Investigación en Didáctica
de las Ciencias Experimentales”, de la Universitat de València,
se viene desarrollando desde 1988 y en él han realizado
su tesis doctoral numerosos profesores de universidades latinoamericanas,
como los Drs. Julia Salinas, de la Universidad de Tucumán,
Eduardo González, de la Universidad de Córdoba (Argentina),
Victor Romo, Sergio Bárcenas y Olga Padilla, de la Universidad
de Zacatecas (México)... Actualmente realizan su tesis
doctoral profesores de las universidades Distrital de Bogotá,
Pedagógica Nacional de Colombia, Antioquia (Colombia),
UNAM de México, Matanzas (Cuba), así como otros
centros de Chile, Brasil, etc.
2. Justificación de su necesidad
Para justificar la necesidad de una investigación específica
sobre los problemas relacionados con la educación científica,
cabe señalar que el desarrollo de un campo de conocimientos
aparece asociado a una doble condición:
- la existencia de una problemática relevante, susceptible
de despertar el suficiente interés para justificar los
esfuerzos que exija su tratamiento y
- el carácter específico de dicha problemática,
que impida su tratamiento efectivo desde un cuerpo de conocimientos
ya existente.
Ambas condiciones se dan, en nuestra opinión, en el caso
de la didáctica de las ciencias. En efecto, existe un consenso
generalizado en que -al margen de su valor instrumental- la educación
científica constituye un elemento esencial de la cultura
de nuestro tiempo. Por otra parte, la tradicional importancia concedida
a las inversiones en educación científica y tecnológica,
para hacer posible el desarrollo futuro de un país,
ha dejado paso al convencimiento de que la alfabetización
científica de todos los ciudadanos y ciudadanas ha pasado
a constituir una exigencia urgente, un requisito también
para el desarrollo inmediato. Así lo ha entendido, p.e.,
la Administración USA, que ha convertido el esfuerzo en educación
en su primera prioridad, y así se afirma en los National
Science Education Standards, auspiciados por el National Research
Council (1996): “La alfabetización científica
es una meta explícita a conseguir” y agrega “En
un mundo repleto de productos de la indagación científica,
la alfabetización científica se ha convertido en una
necesidad para todos”. No es extraño, por ello,
que se haya llegado a establecer la analogía entre la alfabetización
básica iniciada el siglo XIX y el actual movimiento de alfabetización
científica y tecnológica (Fourez 1997).
Junto a esta creciente importancia concedida a la educación
científica, nos encontramos, sin embargo, con un grave fracaso
escolar, acompañado de un creciente rechazo de los estudios
científicos y de actitudes negativas hacia la ciencia (Simpson
et al. 1994; Giordan 1997). Estos decepcionantes resultados, que
afectan tanto a la enseñanza secundaria como a la universitaria,
se han convertido en un motivo de seria preocupación
que no puede justificarse con explicaciones simplistas (basadas,
p.e., en una supuesta “incapacidad” de la mayoría
de los estudiantes) sino que ponen en evidencia graves deficiencias
de la enseñanza (Yager y Penick 1983; Porlán y Martín
1994).
Ambos hechos –la necesidad de una educación científica
para todos y las dificultades que la misma plantea- determinan
una problemática de indudable interés que ha dado
origen, primero, a intentos de renovación de la enseñanza
de las ciencias que cuentan con una larga tradición y, en
segundo lugar, al creciente desarrollo de una investigación
específica en torno a los problemas de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, es decir, a la emergencia de un nuevo
campo de conocimientos.
Al final de la década de los 80, Aliberas, Gutiérrez
e Izquierdo (1989), apoyándose en la obra de Toulmin, La
comprensión humana, y en su concepción de las
disciplinas científicas como empresas racionales en evolución,
concluían: “Estamos asistiendo al nacimiento de
una nueva disciplina, la didáctica de las ciencias”.
Y ya a principios de los 90, reflejando el sentir de muchos de los
que trabajábamos en este campo, Hodson (1992) afirmaba con
rotundidad: “Hoy ya es posible construir un cuerpo de
conocimientos en el que se integren coherentemente los distintos
aspectos relativos a la enseñanza de las ciencias”.
Un hecho de particular importancia fue la aparición en la
década de los 90 de los primeros Handbooks (Gabel 1994; Fraser
y Tobin 1998), estructurados en claras líneas de investigación
interconectadas, como hemos podido comprobar mediante un
análisis de las referencias cruzadas entre las mismas. Ello
apoya la tesis de Hodson (1992) de una integración de los
distintos aspectos de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias
en modelos teóricos de aprendizaje de las ciencias que concitan
consensos crecientes.
Nos referiremos, por último, a los resultados, bastante
alentadores, de la incidencia que está teniendo la didáctica
de las ciencias en diferentes aspectos de la realidad educativa.
Es posible constatar, p.e., que los textos normativos de algunos
países comienzan a tener orientaciones coherentes con los
resultados de la investigación en didáctica de las
ciencias. Así ocurre, por poner un ejemplo, con los National
Science Education Standards, que recogen las propuestas
para la alfabetización científica y tecnológica
de las ciudadanas y los ciudadanos norteamericanos del siglo XXI
(National Resarch Council 1996).
El programa de doctorado que estamos proponiendo está concebido
para contribuir a este necesario desarrollo de la investigación
en didáctica de las ciencias.
3. Objetivos que se persiguen
Ya hemos señalado en el apartado anterior, al justificar
la necesidad de este programa, cuál es el objetivo primordial
perseguido: contribuir a la construcción de un cuerpo
coherente de conocimientos en torno a los problemas que plantea
la educación científica. La realidad del
fracaso escolar, de las actitudes negativas del alumnado, de la
frustración del profesorado, etc., muestran la necesidad
de investigaciones rigurosas y de innovaciones fundamentadas y debidamente
controladas.
Nuestra pretensión es contribuir a este objetivo general,
promoviendo investigaciones en torno a los distintos aspectos clave
del proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, de
la formación del profesorado y de la educación científica
no formal (museos, media...), al tiempo que se forman nuevos investigadores.
La amplitud de nuestro Grupo de Investigación, así
como la vinculación de la mayoría de sus miembros
con la docencia de materias científicas y con la formación
del profesorado, está permitiendo desarrollar investigaciones
muy diversas en torno a las dimensiones conceptuales, procedimentales
y axiológicas de la educación científica, tanto
formal como no formal, y su integración en un modelo
coherente de aprendizaje de las ciencias como investigación
orientada. Las problemáticas abordadas en las Tesis
Doctorales son buena prueba de ello: el estudio de las preconcepciones
y la construcción de conceptos en distintos campos de la
ciencia a la evaluación, las prácticas de laboratorio,
la resolución de problemas de lápiz y papel, las relaciones
Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente, las actitudes hacia
la ciencia, etc.
Debemos insistir en que una característica básica
de nuestro Grupo de Investigación es la estrecha vinculación
entre investigación e innovación. Ello conlleva una
estructura básicamente común en las investigaciones
realizadas Una estructura que en esencia consiste en una primera
parte de análisis de los problemas abordados –dirigida
por una o más hipótesis críticas que son cuidadosamente
puestas a prueba reiteradamente- y otra de elaboración, ensayo
y muy cuidadosa puesta a prueba, de propuestas tentativas
de solución a los problemas detectados.
La discusión acerca de la validez de esta estructura nos
remite a un debate que se produjo, en los años 80, en el
seno de la comunidad de investigadores en el campo de la educación
científica. En efecto, para algunos autores, la investigación
debería limitarse a producir conocimiento (estudiar, por
ejemplo, las preconcepciones en un determinado campo, o las diferentes
estrategias utilizadas por los buenos “resolventes”
de problemas y los mediocres, etc.) sin “descender”
a elaborar propuestas de actuación en el aula, pues ello
ya no constituiría investigación, sino “simple”
innovación. Ello cuestionaría, claro está,
la segunda parte de nuestras Tesis. Otros, aunque menos, han sostenido
que no tenía sentido detenerse en analizar lo que funciona
mal, por resultar, en general, demasiado evidente. Ello vendría
a cuestionar la primera parte de nuestras Tesis. Intentaremos responder
a ambos planteamientos.
Sin negar el interés que algunas de las investigaciones
limitadas al estudio de los problemas han tenido y pueden tener,
pensamos que la investigación debe estar asociada a la innovación,
es decir, a la transformación de lo que se hace en las aulas:
Ello responde, en primer lugar, a que nuestra principal motivación
para investigar deriva de la preocupación por lo que no funciona
en las aulas y de nuestro correspondiente interés por lograr
mejores resultados.
Por lo que respecta a la necesidad o no de una primera parte de
cuidadoso análisis crítico, no creemos necesario insistir
demasiado en que difícilmente se podrá elaborar una
propuesta efectiva si previamente no se conoce, en profundidad,
la situación de partida. Análisis crítico y
propuestas alternativas aparecen íntimamente asociadas.
Es eso lo que tienen en común nuestras investigaciones (y
las de muchos otros equipos) y lo que reivindicamos con fuerza por
una segunda razón de orden teórico: en nuestra opinión,
ningún análisis crítico, ninguna explicación
de los problemas analizados, pueden darse por válidos, si
no van acompañados de pruebas de que, al incidir
sobre las supuestas causas, se producen resultados coherentes con
las hipótesis manejadas. Y ello exige intervención
controlada. Ambas razones justifican la estructura de nuestras
investigaciones, que no supone ninguna limitación, por otra
parte, a lo que cada una de ellas pueda tener de novedoso en la
forma de abordar cada problema concreto, o en las propuestas que
se elaboran.
Digamos, para terminar, que nuestras investigaciones buscan la
validación de los resultados en el marco del cuerpo de conocimientos
elaborado por la comunidad científica de la que formamos
parte. Más concretamente, la mayoría de nuestros trabajos
parten de la concepción del aprendizaje como tarea de investigación
orientada, que hemos ido perfilando con las contribuciones
de las sucesivas Tesis y que, aunque constituye una propuesta original
de nuestro equipo –con constructos como el de “investigadores
noveles” o el de “programas de actividades”, abundantemente
referenciados en la literatura- converge con propuestas similares
de autores como Hodson, Duschl, etc., en el marco de lo que se ha
venido a designar como “el consenso constructivista”.
4. Metodología de los cursos programados
Por razones de coherencia, los cursos están concebidos como
talleres de investigación orientada, en los que los asistentes
–profesores de ciencias con experiencia docente- participan
en la (re)construcción del cuerpo de conocimientos elaborado
por la comunidad científica en torno a los problemas de enseñanza/aprendizaje
de las ciencias. Se trata de una estrategia que hoy se considera
absolutamente necesaria, no sólo para la formación
de investigadores, sino también para una adecuada preparación
docente. Y no debemos olvidar, a este respecto, que la motivación
principal de quienes se inscriben en este programa, es la mejora
de su enseñanza.
En ese sentido, comienza a extenderse un sentimiento generalizado
de frustración entre los investigadores, los diseñadores
y responsables de las reformas curriculares inspiradas en los hallazgos
de la investigación, y entre el mismo profesorado, que confiaba
en dichas transformaciones para hacer frente a las crecientes dificultades
de su tarea.
Es preciso señalar que esta decepción revela la persistencia
de una visión bastante simplista de la mejora de la enseñanza
que quizás muchos compartíamos: la idea de que bastaría
presentar a los profesores y profesoras las nuevas propuestas, fundamentadas
en investigaciones rigurosas, para que dichas propuestas fueran
aceptadas y aplicadas. La reciente investigación sobre formación
del profesorado ha cuestionado ésta y otras optimistas (pero
ingenuas) expectativas, obligando a replantear a fondo las estrategias
de innovación curricular y formación del profesorado.
Precisamente, una de las críticas fundamentales que se ha
hecho a los procesos de renovación curricular ha sido la
escasa atención prestada, hasta prácticamente los
años 90, al papel jugado por el profesorado en dicho proceso
(Anderson y Mitchener 1994; Mumby y Rusell 1998).
En efecto, comienza a comprenderse que los profesores tenemos
ideas, actitudes y comportamientos sobre la enseñanza
debidos a una larga formación "ambiental", en particular
durante el periodo en que fuimos alumnos, que ejercen una notable
influencia, por responder a experiencias reiteradas y adquirirse
de forma no reflexiva, como algo natural, obvio, "de
sentido común", escapando así a la crítica
y convirtiéndose en un verdadero obstáculo para el
cambio (Gil et al. 1991).
De hecho, el estudio de las “preconcepciones docentes”
sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias
y sobre la misma naturaleza de la actividad científica se
ha convertido en una línea de investigación prioritaria
(Bell 1998). Pero aunque ello constituye un requisito esencial para
incorporar al profesorado al proceso de renovación curricular,
no es suficiente para lograrlo, debido, como ha mostrado la investigación,
a la escasa efectividad de transmitir al profesorado las
propuestas de los expertos para su aplicación. Como ha indicado
Briscoe (1991), es necesario que los profesores participemos
en la construcción de los nuevos conocimientos didácticos,
abordando los problemas que la enseñanza nos plantea. Sin
esa participación, no sólo resulta difícil
que los profesores y profesoras hagan suyos y lleven eficazmente
adelante los cambios curriculares y toda la innovación fundamentada
en rigurosas investigaciones, sino que cabe esperar incluso
una actitud de rechazo (Gil, Furió y Gavidia 1998).
En consecuencia, la estrategia que se ha mostrado más fructífera
para que los profesores se apropien de las aportaciones de la investigación
didáctica y asuman las propuestas curriculares que se derivan,
consiste en implicar al profesorado en la investigación
de los problemas de enseñanza/ aprendizaje de las ciencias
que les plantea su actividad docente. No se trata, claro está,
de que cada profesor o grupo de profesores tenga que construir aisladamente,
por sí mismo, todos los conocimientos didácticos elaborados
por la comunidad científica, sino de que participe en la
reconstrucción/apropiación de dichos conocimientos
contando con la ayuda necesaria, pero sin recurrir a una ineficaz
transmisión de los mismos. Sólo así el profesorado
podrá apropiarse las aportaciones de la investigación
didáctica; y sólo así esta investigación
pasará a ser debidamente valorada y podrá ejercer
una influencia real en el aula.
Por todas estas razones, el trabajo en los cursos se organiza en
sesiones de tres horas, con un descanso hacia la mitad, durante
las cuales los asistentes trabajan en equipos en la reconstrucción
de los nuevos conocimientos didácticos, abordando los problemas
que la enseñanza de las ciencias plantea y contando con la
orientación y apoyo del responsable del módulo.
Queremos llamar la atención, por otra parte, sobre la metodología
particular empleada en uno de nuestros módulos, destinado
a la “Presentación y discusión de líneas
de investigación en marcha”. Dicho módulo está
planteado como sesiones destinadas a “interpelar” a
quien presenta una investigación en marcha, discutir las
estrategias empleadas, sugerir alternativas metodológicas,
etc., etc., con objeto de enriquecer dicha investigación
con el debate de otras aportaciones. Estas sesiones constituyen
momentos privilegiados para el avance de las investigaciones y,
al propio tiempo, para la formación como investigadores de
los inscritos en el módulo, razón por la cual consideramos
necesaria la inscripción en el mismo, pero ofreciendo un
número de sesiones superior a los créditos necesarios,
con lo que se puede facilitar la elección entre una variedad
de líneas de investigación.
5. Colaboraciones con otros grupos y departamentos de
otras instituciones nacionales o internacionales
Nuestro Grupo de Investigación ha mantenido y mantiene relaciones
de colaboración -que han dado lugar a investigaciones y publicaciones
conjuntas- con investigadores de las universidades de París
VII, Sâo Paulo, Porto, Aveiro (Portugal), Tucumán,
Córdoba (Argentina), Autónoma de México, La
Habana, Bristol..., así como con numerosos equipos de investigadores
en didáctica de las ciencias de universidades españolas:
Autónoma de Barcelona, Complutense de Madrid, Granada, Lleida,
País Vasco, Santiago de Compostela, Sevilla...
En particular, mantenemos la más estrecha colaboración
con investigadores de la Universidad de Alicante (con varias tesis
codirigidas y publicaciones en revistas internacionales) con quienes
proponemos ahora el programa interuniversitario de doctorado.
Líneas de investigación tuteladas
Las líneas de investigación que se enumeran a continuación
están consideradas como prioritarias por la comunidad internacional
en didáctica de las ciencias, como puede constatarse, p.e.,
en el Handbook of Research in Science Teaching and Learning (Gabel
et al., 1994). Conviene hacer notar que se trata de líneas
íntimamente relacionadas, que están contribuyendo
al desarrollo de un cuerpo coherente de conocimientos. Suponen,
además, el desarrollo de las problemáticas abordadas
en los cursos de doctorado. En todas ellas nuestro grupo ha realizado
contribuciones significativas, como puede constatarse en las Tesis
Doctorales dirigidas y en las numerosas publicaciones.
Enumeraremos, a continuación, las
distintas líneas de trabajo, indicando las fechas desde las
que venimos trabajando en ellas:
- Papel de las preconcepciones en el aprendizaje de las ciencias
(desde 1980).
- Las prácticas de laboratorio en la enseñanza/aprendizaje
de las ciencias (desde 1980).
- Papel de las estrategias científicas en el proceso
de enseñanza/aprendizaje de las ciencias (desde 1980).
- La resolución de problemas de lápiz y papel
(desde 1981).
- Fundamentación teórica de un modelo de aprendizaje
de las ciencias como investigación (desde 1980).
- Las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente
(desde 1983)
- La formación del profesorado como cambio didáctico,
a partir de las concepciones docentes "espontáneas"
(desde 1984).
- Criterios para la elaboración de un currículo
de ciencias (desde 1984).
- La evaluación en la enseñanza/aprendizaje
de las ciencias (desde 1986).
- Actitudes de los alumnos y alumnas hacia la ciencia y su
aprendizaje (desde 1988).
- Análisis de la génesis, estado actual y perspectivas
de la Didáctica de las Ciencias como campo específico
de conocimiento (desde 1990).
Asociado a estas líneas de investigación podemos
referirnos al trabajo de innovación o desarrollo que se ha
centrado, básicamente, en dos tareas:
- La preparación de programas de actividades para
dar al aprendizaje de los estudiantes la orientación de
una investigación dirigida. Se trata de un trabajo
de innovación iniciado a mediados de los años 70,
que ha dado pie a las líneas de investigación indicadas...
y que se ha enriquecido notablemente gracias a dichas investigaciones,
traduciéndose en libros de texto, etc.
- El diseño de programas de formación inicial
y permanente del profesorado de ciencias. Esta línea
de desarrollo se ha traducido en la dirección de Masters,
"Cursos de Formación de Formadores", estudios
para la Organización de Estados Iberoamericanos, diseño
y confección de materiales para un curso de formación
permanente de profesores de ciencias a través de la Televisión
Educativa Iberoamericana, etc.
Otras informaciones
Los interesados pueden pedir cualquier información complementaria
a la Secretaria del Departamento, Amparo Saurat
Tel (34)963864483 y (34)963983820; Fax (34)3864487;
E-mails Desamparados.Saurat@uv.es
y Carles.Furio@uv.es).
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Currículo
