• Gema Torres

Confederación de CCOO (gtorres@ccoo.es)

• Francesc J. Hernàndez

Universidad de Valencia (francesc.j.hernandez@uv.es)

Se está produciendo una situación paradójica: mientras que la crisis del empleo supone un debilitamiento de la capacidad de movilización y acción sindical, las organizaciones de los trabajadores y trabajadoras adquieren un mayor reconocimiento de su «representatividad social», en parte debido al papel que se les asigna en torno a la formación profesional. Los sindicatos aparecen, según la expresión de Carlos Prieto, como «el interlocutor natural de los órganos de gobierno, para definir y establecer los derechos del trabajador-ciudadano». Esta dialéctica, en el marco del establecimiento de sistemas de cualificación profesional, tendrá repercusiones sobre la educación reglada. Es pronto para determinar cuáles serán éstas; por ahora, desbrozaremos esta dialéctica con una consideración comparativa de países europeos y de comunidades autónomas de nuestro país.

En primer lugar, es preciso sintetizar diversas formas que presenta la crisis del empleo. Ciertamente, si un fantasma recorre Europa es la crisis del empleo. Esta crisis se hizo patente con el incremento de la desocupación desde mediados de los años setenta. La representación liberal del paro como un desajuste del «mercado laboral», evitable con restricciones salariales, se torna cada vez más insostenible (Recio 1997). A la emergencia del desempleo masivo ha seguido la extensión de una «neoregulación» (no de una «desregulación»), que socava ámbitos de seguridad (Standing 1997). Aparece así una situación de precariedad con diversas dimensiones: inseguridad en el empleo, insuficiencia o incertidumbre de los ingresos salariales, degradación o vulnerabilidad de la situación de trabajo y reducción de la protección social (Cano 1999). Esta situación acaba, en un tercer momento, erosionando la «norma» del empleo, entendida como la normalidad y la normatividad, es decir como la forma normal del empleo –estadísticamente más frecuente– que sirve de referencia para la legislación y la jurisprudencia laboral –para la norma– (Prieto 1999).

En el marco de lo que son procesos generales de «individualización», un tema recurrente en los análisis sociológicos de A. Giddens, U. Beck y E. Beck-Gernsheim, Z. Bauman, etc. (por ejemplo, Beck 1986 y 1997), el paro, la precariedad y, en definitiva, la crisis del empleo, afectan al marco de relaciones laborales y, lógicamente, a la tradición de interlocución o diálogo social establecida en el período de economía keynesiana, uno de cuyos elementos esenciales era la negociación entre la representación legal de los trabajadores y de las trabajadoras y de la patronal. A continuación, se realizan algunas anotaciones sobre los casos francés, británico, italiano y español.

El análisis de Paul Bouffartigue de la norma del empleo francesa muestra que se encuentra desestabilizada por el aumento de formas atípicas, que consisten fundamentalmente en una limitación explícita de la duración del contrato –bajo dos fórmulas principales: la interinidad y el contrato laboral temporal–, una diversificación de la norma temporal –ante todo por el contrato a tiempo parcial–, y la renovación y extensión de las formas de aprendizaje con hibridación de formación y empleo; de manera secundaria cabe apuntar una probable renovación del trabajo a domicilio y del trabajo sumergido. Todo ello se combina con el retraimiento del sindicalismo en la mayoría de las empresas de tamaño pequeño e incluso mediano del sector privado –noción de «desiertos sindicales–, retraimiento no compensado por un incremento de los medios de control público de la aplicación del derecho del trabajo (Bouffartigue 1999).

Según Richard Hyman, en el caso de Gran Bretaña, el marco de las relaciones laborales estaba tradicionalmente determinado por tres elementos: la tradición del voluntarismo –el Estado era reacio a intervenir–, la dirección acientífica de las empresas y la libre negociación colectiva. A partir del acceso al poder de los conservadores (1979), se constatan cinco cambios principales: un cambio de marco legal –que implicó un debilitamiento de la protección legal de los trabajadores y de las trabajadoras–; una transformación del mercado de trabajo –sólo un 55% de la población activa estaría situada en la norma de empleo tradicional–; la drástica caída de la afiliación sindical –de 13 millones de personas afiliadas en 1979 a menos de 8 a finales de los años 90–; la aplicación de las teorías sobre dirección de recursos humanos, con una creciente descentralización de la negociación colectiva; y el descenso de la conflictividad laboral. El gobierno del «nuevo» Partido Laborista, según Hyman, mantiene una considerable continuidad con el anterior en la esfera de las relaciones laborales; sin embargo, ha habido cambios políticos: la eliminación de la opción británica de quedar al margen de la normativa comunitaria (opt-out), el compromiso de introducir un salario mínimo interprofesional y presentar una ley sobre sindicatos, avanzada en el libro blanco Justicia en el trabajo (Hyman 1999).

Francesca Bianchi y Paolo Giovannini han analizado las transformaciones que se operan en el caso italiano. Se han producido cambios entre las ocupaciones –como, por ejemplo, una cierta desindustrialización y el mantenimiento del sector agrícola– y en el interior de las mismas –incorporación de nuevas tecnologías y relación con los centros de trabajo–. Se produce una descentralización de la producción –Centro y Norte, economía difusa, distritos industriales–; un crecimiento progresivo de figuras profesionales, que lleva a una «balcanización» del mercado de trabajo, donde destacan los mercados locales de trabajo y el peso de la economía sumergida; son notables las tasas de desocupación juvenil y femenina. También resulta característico del caso italiano la preocupación por los horarios –tiempos de trabajo y tiempos de vida– y las estrategias basadas en sociedades locales para combatir el desempleo o favorecer la formación (Bianchi; Giovannini 1999).

En el caso de España, Andrés Bilbao indica como paulatinamente se han modificado una serie de factores, como: los mecanismos de entrada en el mercado de trabajo, con el desarrollo de nuevas modalidades contractuales –contratos en prácticas y de aprendizaje–, la nuevo regulación de los contratos a tiempo parcial y modificación del período de prueba; la movilidad interna –movilidad funcional en categorías equivalentes, cómputo de las horas extraordinarias, motivos económicos como causa de la movilidad geográfica y simplificación de los procedimientos para modificar las condiciones de trabajo–; cambios en la estructura de la negociación; reconocimiento de las empresas privadas de colocación, etc. En el mercado de trabajo crece ininterrumpidamente el volumen de trabajadores y trabajadoras con formas de contratación temporal; los colectivos con una difícil inserción han sido utilizados como punta de lanza para extender la contratación temporal. Avanzan las formas de flexibilización. Se extiende la concepción que pretende convertir la negociación colectiva en «un instrumento fundamental para la deseable adaptabilidad» y a la acción sindical, que ya no se plantea en términos de hostilidad al modo capitalista de producción (Bilbao 1999a y 1999b).

En el caso español, y parece ser que también también en el resto de países de la Unión, la desmovilización en el marco de las empresas se produce en paralelo a la «institucionalización» del «diálogo social». Este proceso, en el contexto del dominio del discurso y las prácticas neoliberales no deja de resultar paradójico. Los sindicatos, con escasa representación y capacidad de acción en gran número de empresas (como las PYMES), representan en el ámbito público los «intereses generales» de los trabajadores y las trabajadoras. Y así, los más «representativos», por mayoritarios, participan en órganos de decisión y consulta sobre temas diversos (empleo, política social, inmigración, formación, etc.). El caso de la formación profesional resulta particularmente significativo por cuanto emana de un derecho amparado por normas educativas y laborales. Se trata de uno de los derechos del «trabajador-ciudadano». La discusión y reflexiones sobre el contenido de esa formación tiene que ver con «lo general» y «lo específico» de ese derecho: formación ciudadana-formación para el empleo. La formación profesional y el establecimiento de sistemas de cualificación, por tanto, expresan la relación paradójica entre los derechos ciudadanos y la relación salarial (derechos normativos frente a capacidad de negociación). Hay dos orientaciones en conflicto: formación para el trabajo y el ejercicio de los derechos ciudadanos (incluidos los sociales), o formación «adaptada a las necesidades del mercado de trabajo» (trabajador reducido a fuerza de trabajo). Este conflicto se encuentra latente también en la formación continua.

Los estados de la Unión Europea están desarrollando sus subsistemas de formación continua. Se comentan a continuación los casos citados, Francia, Gran Bretaña, Italia y España. En Francia el desarrollo del subsistema de formación continua presenta una tradición institucionalizada; por el contrario, en Gran Bretaña el gobierno conservador adoptó una política desreguladora. La formación en Italia se caracteriza por su carácter bilateral, mientras que en España se ha establecido de manera trilateral. A pesar de estas notables diferencias, resulta claro que los subsistemas de formación continua se desarrollan a partir de dinámicas de diálogo social, como sucede en otros países europeos (Heidemann et al. 1998).

En el caso francés, la formación continua se institucionaliza a partir de la ley de 1971, relativa a la «organización de la formación profesional en el marco de la educación permanente», que retoma los acuerdos interprofesionales de 1970, a su vez basados en los acuerdos de Grenelle de junio de 1968. La ley reconoce el derecho a la formación que resulta un auténtico «derecho prolífico»: leyes, acuerdos profesionales e interprofesionales estrechamente interconectados, en cuya elaboración desempeñan el papel principal las organizaciones profesionales y sindicales, ya que las leyes retoman, en buena medida, el contenido de las negociaciones: «la formación profesional representa el ejemplo extremo de ley negociada» (AAVV [Jobert] 1998a).

Buena parte de la institucionalización del subsistema de formación continua realizada por el gobierno laborista británico (1974-1979) fue desmantelada por el gobierno conservador (1979-1997). Ni en el programa electoral del Partido Laborista, ni en el «discurso de la Reina» cuando accedió al gobierno en 1997, se encuentran propuestas inmediatas para implicar a los sindicatos en la planificación de la formación. Sin embargo, se pueden señalar toda una serie de iniciativas de participación en la formación por parte de los representantes de los trabajadores y las trabajadoras británicos. A pesar de las aboliciones de 1981 y 1988, se mantienen dos comités para la formación en profesiones industriales (ITB, Industrial Training Boards), y también se da una presencia sindical, aunque no hegemónica, en los consejos locales para la formación en las empresas (TEC, Training and Enterprise Councils, en Inglaterra y País de Gales, LEC, Local Enterprise Councils, en Escocia). Los intereses empresariales también predominan en la elaboración de las cualificaciones (NVQ, National Vocational Qualifications, elaborados por Industry Lead Bodies). Tanto la confederación de sindicatos (TUC), como sindicatos sectoriales se han esforzado por desarrollar la formación como «un nuevo punto en la agenda de la negociación» (AAVV [Rainbird] 1998a). El «nuevo» Partido Laborista en el gobierno pone el acento en la mejora de la empleabilidad mediante la formación profesional, pero deja poco claro cómo se va a financiar, si mediante un fondo adicional, o con una simple y mera exhortación, como ocurría con la anterior política y que fracasó en su mayor parte (Hyman 1999).

El desarrollo del subsistema de formación continua en Italia presenta un notable componente bilateral desde el acuerdo de 23 de julio de 1993, «el acuerdo más importante entre las partes sociales del último decenio [...] que representa el tránsito de una lógica del conflicto a una lógica de la concertación» (AAVV [Meghnagi et al.] 1998a), que tendría su continuación en un nuevo acuerdo de 24 de septiembre de 1996, con su traducción legal en el «paquete Treu». Ya en 1993 comienzan a constituirse Organismi Paritetici Bilaterali, formados por los tres sindicatos (CGIL, CISL y UIL) y las organizaciones patronales (Confindustria, Artigiani, Confapi), en los niveles nacional, regional y provincial, con formas societarias heterogéneas, desde asociaciones sin ánimo de lucro hasta sociedades de responsabilidad limitada; estas formas determinan el sistema de relaciones interinstitucionales en las tareas de dirección y gestión.

Como es conocido, el desarrollo del subsistema de la formación continua en España parte de acuerdos bilaterales, concretamente el I, el II y el III Acuerdo Nacional de Formación Continua (ANFC, 1992, 1996, 2000, para los períodos 1993-1996, 1997-2000, 2001-2004, respectivamente), que dan lugar a acuerdos trilaterales, como el Acuerdo de Bases sobre la Política de Formación Profesional (16-12-1996) y en un Acuerdo Tripartito sobre Formación Continua (también, 1992, 1996 y 2000), el vigente establecido por el gobierno con CEOE, CEPYME, CCOO, UGT y CIG. Éste establece una Comisión Tripartita con atribuciones respecto del ente bilateral FORCEM, como tramitar sus propuestas ante el INEM, asignar sus gastos estructurales o considerar su informe anual. Siguiendo los ANFC, se han establecido comisiones paritarias territoriales y sectoriales. Si bien se puede encontrar algún caso de formación continua desarrollada a partir de acuerdos empresariales (en AAVV [Hernàndez et al.] 1998, se analiza la Estructura Funcional de Trabajo de Sismed S.A del grupo Aceralia en Sagunto), el empresariado parece inclinarse por «rechazar una relación directa entre la participación en las medidas de formación continua y el aumento de sueldo o salario» (AAVV [BWN]1994: 136 y 157).

Las razones por las que la formación profesional se ha incorporado a la agenda sindical son múltiples:

a) El tránsito de las visiones tecnocéntricas del proceso productivo a las antropocéntricas (Supervielle 2000).

b) La necesidad de garantizar «la pertinencia, oportunidad, proyección, calidad e impacto» de los planes y programas formativos, también respecto del sector informal y grupos vulnerables no encuadrados en el sindicato. (Valverde 2000).

c) El efecto multiplicador que la negociación de aspectos de la formación profesional tiene sobre un haz de temas, como la estabilidad laboral, la flexibilidad, la remuneración, la tercerización, el deber de información o el diálogo social (Barreto 2000).

d) La necesidad de superar los problemas derivados de la ausencia de sistemas de observación de la realidad productiva, entendiendo por ésta, en el campo de la formación profesional y las cualificaciones: la evolución del contenido del trabajo, la emergencia de nuevas necesidades de cualificación, la evolución de la demanda y oferta de cualificaciones, etc. Recordemos que un gran número de puestos de trabajo, o mejor de «empleos», de la estructura productiva requieren escasa formación, y que en muchos casos se produce más bien una situación de «sobreformación». Detectar qué cualificaciones hay que promover desde los sistemas formativos no es responsabilidad exclusiva de éstos.

A partir de estos argumentos, la acción sindical se ha desplegado en múltiples planos. Fernando Casanova y Gonzalo Graña (2000), después de un análisis exhaustivo de la participación sindical en la formación profesional de Latinoamérica y el Caribe, han propuesto la siguiente clasificación de niveles que, entendemos, puede trasladarse al caso europeo:

Además de la participación de los agentes sociales en el desarrollo del subsistema de formación continua, se puede constatar en Europa que la interlocución desempeña también un papel en los sistemas de reconocimiento de cualificaciones profesionales. Existen ejemplos en Francia (también en Alemania, Bélgica, Luxemburgo y Dinamarca), y cambios recientes en España e Italia (también en Portugal) y, como se ha apuntado, perspectivas de cambio en Gran Bretaña (Merle 1997; Heidemann; Loach 1997; Blanco 1998).

Dos tipos de antecedentes explican el hecho de que las administraciones con responsabilidades en la formación profesional y los agentes sociales, en el marco del Consejo General de la Formación Profesional (CGFP) advirtieran la necesidad de establecer un Sistema Nacional de Cualificaciones, que actuara como referente común de toda la formación profesional (reglada, ocupacional y continua), y determinaran tal establecimiento como uno de los principales objetivos del II Programa Nacional de Formación Profesional (vigente hasta el año 2002).

En primer lugar, hay que señalar que la integración de la formación profesional se desprende de su propia definición en la LOGSE:. El artículo 30.1 establece que:

De lo anterior se deduce que la formación de cada uno de los «subsistemas de FP» tiene un objetivo común: «capacitar para el desempeño cualificado de las distintas profesiones», lo que exige de las Administraciones competentes la «coordinación de ambas ofertas».

Cuando la LOGSE habla de «ambas ofertas», está incluyendo la formación continua en la formación ocupacional (formación profesional dirigida a la población activa). Así, en los desarrollos posteriores, tanto en la normativa relativa a la formación de parados, como en los Programas Nacionales de Formación Profesional (I y II), como en los Acuerdos de Formación Continua, la certificación y reconocimiento de la formación continua se relaciona con los certificados de profesionalidad publicados por el INEM.

En segundo lugar, hay que tener en cuenta que este proceso de reforma y desarrollo de la FP en nuestro país se produce en paralelo a los efectos de la integración en la Unión Europea, por lo que la reflexión sobre aquélla, sobre sus objetivos y funciones se ve afectada por los propios objetivos señalados en el marco europeo. Uno de estos objetivos tiene que ver con la «movilidad de estudiantes y trabajadores», que exige, para ser efectivo, la «transparencia de las cualificaciones».

Por estos dos factores, el II Programa Nacional de Formación Profesional ya explicitaba como su objetivo primero la «creación del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales con participación de las Comunidades Autónomas, que permita la formación a lo largo de la vida, a través de la integración de los tres subsistemas de formación profesional» (II-PNFP). Este sistema tendrá que dar respuesta a la necesidad de establecer los niveles de extensión y características de la competencia profesional que debe ser alcanzada en los diversos campos de la actividad productiva, de forma que, a la vez que satisfagan las necesidades de la producción de bienes y servicios y del empleo, animen a las personas a construir y progresar en su cualificación profesional y estimule a los empresarios y a las organizaciones sindicales y empresariales a reconocer y validar las cualificaciones conseguidas, en el marco de la negociación colectiva.

La puesta en marcha del Sistema Nacional de las Cualificaciones es una tarea árdua por su complejidad técnica, si a esto se añade además la falta de voluntad política, se entenderá el retraso que se ha producido en su desarrollo. En nuestro país, esta falta de voluntad por parte de la Administración Central ha provocado que, a partir del II-PNFP, con la elaboración de Planes de Formación Profesional Autonómicos que recogen los mismos objetivos (además de aquellos específicos para la Comunidad), algunos gobiernos autonómicos hayan avanzado medidas antes de contar con un modelo general (es el caso de la Agencia de las Cualificaciones de Andalucía, del Consello Galego das Cualificacións o, fundamentalmente, del Instituto de Cualificaciones del País Vasco (Alcaide 2000; Rubal 2000; Mardones 2000).

La Ley de Formación Profesional presentada por el gobierno al Pleno del CGFP en mayo de este año, plantea finalmente el desarrollo del Sistema Nacional de Cualificaciones (hay que recordar que el II-PNFP no tiene rango jurídico). En el marco de nuestro ordenamiento territorial, se entiende que las CCAA, y los agentes sociales, son «corresponsables» en el diseño del Sistema de Cualificaciones, observando un principio fundamental, como es la unidad de mercado. Esto se traduce en que hay dos aspectos básicos del Sistema que deberán ser respetados: las cualificaciones y los procedimientos de acreditación de las mismas son comunes al Estado. Un modelo descentralizado no significa que cada Comunidad desarrolle su propio Sistema, sino una articulación de instituciones, recursos y procedimientos con el objetivo de contar con un instrumento útil a todos. Desde un punto de vista sindical, útil fundamentalmente a los trabajadores y trabajadoras de todo el país (transparencia de recursos, opciones, objetivos de la formación y reconocimiento de la cualificación).

La cuestión que emerge es: ¿en qué medida repercutirá ello en la educación (entendiendo aquí, el sistema reglado)?

La educación padece una grave erosión de su fundamento de sentido. Beck lo describió en su Sociedad del riesgo (1986), con la metáfora de la «estación fantasma» aplicada al sistema educativo (Beck 1986: 237-238),

Este diagnóstico, ampliado en su análisis de la globalización, plantea la necesidad de «respuestas», como, según Beck, la reorientación de la política educativa. El sociólogo alemán argumenta:

La posibilidad de alcanzar esa «formación del propio yo como centro de orientación y acción», parece, pues, que se jugará, al menos en parte, en el paradójico campo de las relaciones laborales.