X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

(València, 18/20 septiembre 2003)

Mesa redonda, grupos de trabajo, resúmenes de comunicaciones y conexiones a los textos completos

Actualización: 5.1.2004

Mesa redonda: La Sociología y la Formación del Profesorado (Sonsoles San Román, Emili Muñoz, Dino Salinas y Antonio Guerrero, moderador) [SÍNTESIS]

 

1. Sociología de la Educación y Formación del Profesorado

 

Bernardo Báez de la Fé y Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [Universidad de La Laguna]: De cómo orientarse en la encrucijada o sobre el mesianismo docente del profesorado universitario. [TEXTO COMPLETO]

Progresivamente la docencia universitaria parece que deberá dejar de ser el concepto difuso y subsidiario que hasta ahora apenas necesitaba mayor esfuerzo justificador. Con unos pocos atributos morales y actitudinales, anclados de forma importante en el paso del tiempo, bastaba para definir desde los referentes personales lo que, por otro lado, casi nadie cuestionaba. Tal vez porque los actores académicos de hecho han ejercido funciones de acreditación y legitimación de los espacios políticos, económicos y sociales.

De forma lenta pero decidida, el último tercio del siglo veinte elabora un nuevo escenario de calidad universitaria, tornando a su forma reflexiva y bilateral el juicio legitimador. Los actores públicos desarrollan nuevos sistemas de control, muy convergentes en perspectiva internacional, que cuestionan la premisa mayor: los detentores del poder sobre el conocimiento deberán acreditar ser merecedores de confianza. Así, los nuevos sistemas de evaluación universitaria constituyen un espacio privilegiado para indagar cómo se sitúa el profesorado en este cruce de racionalidades.

Esta comunicación presenta resultados parciales obtenidos mediante una técnica de grupos de discusión sobre las mentalidades docentes, y que forman parte de un proyecto de investigación más amplio sobre el impacto de las políticas de evaluación de la calidad docente en la Universidad de La Laguna.

A modo de síntesis, nuestros hallazgos sugieren que el profesorado universitario desarrolla su actividad en el contexto de un conflicto continuo de lealtades sociales: públicas, organizacionales, profesionales, científicas y estatutarias. Ello deriva en una compleja gestión de justificaciones y prácticas, incluida la exigencia de que cada cual se construya una biografía, única forma de "existir" en la Universidad. Este continuo trabajo sobre sí genera un amplio abanico y diversidad de trayectorias en el conjunto del profesorado, que más allá de los fracasos o éxitos absolutos, parecen conducir a la afirmación de determinadas facetas de su actividad frente a otras. En todo caso, el ámbito de la clase parece un terreno relativamente seguro. Sólo así se entiende el voluntarismo, apasionado y artístico, mediante el que reconstruyen sus relaciones con el alumnado. Esa emotividad parece garantizarles que todas las almas pueden ser salvadas. Si este objetivo no se alcanza, la responsabilidad fundamental se atribuye a la organización que es percibida como si no fuera también el producto de estos actores privilegiados.

 

Quim Casal,  Maribel Garcia y  Rafa Merino [Universitat Autònoma de Barcelona]: Sociologia de la Educación e Interdisciplinariedad  en la Mención de Cualificación del Profesorado de Secundaria de la Facultat de CCEE de la Universidad Autónoma de Barcelona [TEXTO COMPLETO]

       

Rafa Merino, Maribel Garcia y Quim Casal impartimos conjuntamente los créditos de Sociologia de la Educación en el Curso de Cualificación Pedagógica para Profesores de Enseñanza Media que se imparte en la UAB,  y desarrollamos con los profesores de Pedagogia y Psicologia del mismo curso un proyecto interdisciplinar. Se trata de un plan anual de formación alternativo al CAP, y que se ha impartido durante los últimos cuatro años.

Entendimos hace unos meses que si la Conferencia de Valencia reservaba un espacio monográfico para la formación inicial del profesorado, podia ser de interés presentar la experiencia interdisciplinar  llevada a cabo así como sus perspectivas de futuro. En plena resurrección de debates de corte corporativo y disciplinar acerca de los planes de estudio y los créditos de docencia respectivos, la perspectiva interdisciplinar y de cooperación que se ha desarrollado en estos cursos CQP puede que tenga cierto interés y resulte pertinente.

Esto es lo que nos movió a proponer a la Conferencia de Valencia presentar una comunicación en este sentitdo. Esto ocurria más o menos en pleno invierno del 03, cuando los borradores del decreto de formación del profesorado de secundaria resultaban dispares entre si y nunca tomaban forma concreta de proyecto de decreto.  El futuro no podia ser muy halagüeño pero en plena primavera del 03 el projecto de decreto del TED superó en mucho las peores perspectivas. No sólo la Formación Inicial  del Profesorado de Secundaria queda depauperada en el diseño sinó que la contribución de  sociólogos y textos de sociologia ad hoc queda plenamente excluida.

El mes de junio no ha sido muy positivo para los proyectos de formación inicial del Profesorado de Secundaria y estuvimos al borde del abandono de esta comunicación. Pasado el mes de agosto escribimos de nuevo pero en un contexto claramente distinto, más frustrante y negativo, pero con el ánimo de dejar constancia que algo interesante se hizo en el marco de la UAB y que su desaparición será más en clave política  que no en clave científica. Alguien pensó una  formación específica del Profesorado de Secundaria tan a la baja que desnaturalizó proyectos y experiencias en curso positivamente evaluados y de reconocido  interés.

Esta comunicación se presenta en cuatro tiempos  o en compás de 4 x 4 en términos musicales (que no en términos automovilísticos), con un afan de reducir al máximo el texto. No podemos entrar en detalles del proyecto formativo por razones de espacio así como damos por descontado la información acerca del decreto TED y la respuesta crítica de la ASE. Concluimos acerca de tres posibles vias de futuro, aunque más como recurso heurístico que como posibilidad real.

 

Ramón Cid Manzano, José M. Mendoza Rodríguez, Eulogio Pernas Morado [Universidad de Santiago de Compostela]: El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formación del profesorado  [TEXTO COMPLETO]

En este trabajo describiremos una experiencia de formación inicial del profesorado de Secundaria: el denominado CAP virtual en la modalidad semipresencial de Didáctica de la Física y la Química, que el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela (ICE-USC) está desarrollando desde el curso 2001-2002. El curso utiliza un Entorno Virtual de Aprendizaje (WebCT) como soporte de diversas actividades on-line de enseñanza y aprendizaje.

La idea clave en torno a la que gira nuestra experiencia es la de reforzar el sentimiento de comunidad de los participantes, como una manera de aumentar las posibilidades de éxito del proceso de aprendizaje. Para ello, las herramientas de comunicación asíncronas de las que disponíamos en el curso se mostraron muy eficaces, en especial los foros de debate. La elección de los temas de debate (la catástrofe del Prestige o los conocimientos, características y comportamentos que debería poseer el profesorado de Ciencias) y la adecuada labor de guía de dichos foros de los profesores-tutores constituyeron dos factores clave para construir una verdadera "comunidad de aprendizaje", en la que alumnado y profesorado puede colaborar participativamente.

 

Rafael Feito (rfeito@cps.ucm.es) [Universidad Complutense]: Buenos profesores [TEXTO COMPLETO]

Dos procesos que confluyen en un mismo momento explican la inevitable necesidad de que la escuela acometa cambios sustantivos en el quehacer cotidiano del profesorado. Por un lado nos encontramos con la tendencia a escolarizar a todo un grupo de edad cada vez más amplio, que hoy va desde los seis hasta los dieciséis años. El segundo proceso es el que deriva del acceso a la sociedad del conocimiento. Esto es lo que explica que la UNESCO en su informe La educación encierra un tesoro plantee que tan importante es aprender a vivir juntos –resultado de que todo un grupo de edad, cada vez más diverso, acude a la escuela- como el aprender a aprender –que los alumnos sean capaces de aprendizajes autónomos-.

Estos son los dos retos básicos que debe afrontar el profesorado en los tiempos actuales. A partir de aquí estoy empezando una investigación a la que provisionalmente, y a falta de mejor nombre, denomino buenos profesores. Estoy haciendo entrevistas en profundidad a buenos profesores y entrando en sus clases para ver cómo funcionan.

Lo que presentaré en el congreso de Valencia serán los resultados de esta fase preliminar de la investigación en la que habré entrevistado a unos diez profesores y asistido a otras tantas aulas. A ello hay que añadir que en mi búsqueda de esos buenos profesores he dado con buenos centros, lo que ha supuesto además largas conversaciones -estas sin grabar- con miembros de equipos directivos de estos centros.

Marisa Fresno Martín (mafresno@inicia.es) [Universidad de Alcalá]: Un caso de encuesta social: protagonismo de la indisciplina de los  alumnos e invisibilidad de la formación del profesorado. [TEXTO COMPLETO]

En esta ponencia vamos a hacer algunas reflexiones a partir del Barómetro de Marzo de 2002 del CIS. Por un lado, nos interesa analizar la información estadística que aporta dicho Barómetro sobre cuestiones educativas a partir de los resultados obtenidos en trece de las quince preguntas relativas al tema (el cuestionario tiene 45 en total). Y por otra parte, nos interesa el cuestionario “en sí”. Nos preguntamos por qué centra su atención de una manera especial en el alumno y sus conocimientos pero sobre todo, en sus actitudes. El uso insistente de  términos como “autoridad”, “disciplina”, “modales”, “respeto al profesorado”, “excesiva tolerancia”, “castigos”, “esfuerzo”, “exigencia”, “ganas de aprender”, entre otros,  denota un sustancialismo que tiene que ver con un abuso del sentido común según el cual, los alumnos “parecen” ser los culpables de los problemas en el sistema educativo, especialmente de disciplina en los centros. Hay, en la forma de plantear las preguntas, una connotación negativa hacia los alumnos, a quienes se pide valorar, una y otra vez en cuanto a los aspectos mencionados anteriormente. Esta personalización del problema desvía la cuestión del núcleo central que tiene que ver con la formación inicial y permanente del profesorado, especialmente de Educación Secundaria, y justifica de algún modo la diversificación temprana que propone la LOCE para los estudiantes de ese nivel educativo..

Pareciera que este Barómetro nace a la sombra de lo que en ese momento era el Documento de Bases de la Ley de Calidad de la Educación y legitima algunos de los aspectos que pasarían a ser elementos fundamentales de dicha Ley posteriormente.

 

Olga María González Guisande (fuentecillas@yahoo.com) [Universidad de Santiago de Compostela]: Necesidades formativas del profesorado ante la "sociedad de la información". El desafío de las NTIC. [TEXTO COMPLETO]

Para poder dar respuesta a los nuevos cambios que experimenta la denominada "sociedad de la información" el profesorado debe ser formado para poder afrontar los mismos.

En la actualidad vemos como la formación del profesorado, tanto inicial como permanente, es insuficiente para hacer frente al "analfabetismo informático" existente en los centros, y se precisa que el profesorado se vea capacitado para poder insertar al alumnado en la sociedad.

Entre dichas necesidades formativas que deben ser paliadas para que el profesorado se enfrente con éxito a los desafíos que le plantea la sociedad, cabe destacar, la introducción curricular de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (N.T.I.C.) para que disminuya la distancia existente entre la sociedad y la institución escolar en lo relativo a las N.T.I.C.

 

Antonio Guerrero Serón (aguese@ccedu.ucm.es) [Universidad Complutense]: La doble arbitrariedad de la formación del profesorado y la contribución de la Sociología [TEXTO COMPLETO]

La comunicación pretende analizar como las diversas instituciones de formación del profesorado constituyen una doble arbitrariedad: la primera, el curriculum, es decir, los objetivos, contenidos y metodología de la transmisión y evaluación de la formación inicial del profesorado; y la segunda, la tradicional escisión que presenta la formación separada de la autoridad pedagógica, que conduce al gradiente profesional docente.

Desde la Sociología, la contribución a ese análisis es doble, también: de un lado, la crítica de esa doble arbitrariedad, desde la perpectiva de Giroux, para quien la forma y el contenido de la formación del profesorado están íntimamente relacionados con el poder, la cultura, la ideología y la hegemonía; de otro lado y en segundo lugar, la contribución sustantiva a esa formación del profesorado, como tal Sociología. A este particular, una cuestión resulta prioritaria: ¿de qué Sociología se trata, de la Sociología educativa o de la Sociología de la educación? Respondida esa pregunta inicial, se ofrece un proyecto de articulación de contenidos sociológicos a considerar en la formación del profesorado.

 

Alicia Ros Garrido (Alicia.Ros@uv.es) [Universitat de València]: La conexión entre la formación profesional específica y el mundo del trabajo a través de la formación permanente del profesorado. [TEXTO COMPLETO]

 

En esta comunicación presento un avance de resultados de una investigación doctoral en la que se analizan las estancias de formación en empresa a la que pueden acceder los profesores de formación  profesional específica.Las estancias de formación en empresa son una modalidad de formación permanente que permite al profesorado de este nivel educativo, estar en contracto directo con la realidad del mundo del trabajo.

Parto de la hipótesis de que esta modalidad formativa es de gran utilidad al profesor ya que no sólo actualiza sus conocimientos teórico-prácticos si no que también le proporciona una experiencia en la que conoce las nuevas técnicas, métodos y procesos de trabajo en la propia integración en una empresa. Además, todo ello conecta directamente con la familia profesional en la que imparte su docencia, ya que es el propio profesor el que elige o busca la empresa en la que desarrollar la estancia formativa

En primer lugar, contrastaré las convocatorias anuales del concurso de ayudas para la realización de las estancias de formación en empresa de la Conselleria de Cultura y Educación. En segundo lugar, analizaré la participación del profesorado desde el curso académico 1996-97, primera convocatoria de esta modalidad de formación, hasta el curso académico actual. En tercer lugar, un análisis sobre los proyectos personales y memorias finales de todos los profesores que han participado en esta modalidad formativa. Por último, algunas conclusiones e interrogantes en los que seguir investigando.

 

María Sotos Serrano y José María Aguilar Idáñez (jmaguilar@amialbacete.com):¿Cómo se hace un maestro? Socialización profesional de los aprendices de maestro. [TEXTO COMPLETO]

El período de prácticas de la formación de los aprendices de maestro suele considerarse como un primer momento de socialización (anticipada) profesional. En este sentido, se ha planteado una investigación de seis estudios de casos, para analizar el conjunto de creencias sobre la enseñanza de esos alumnos y el posible impacto del período de prácticas. La principal conclusión es que, frente a la idea de socialización anticipada, la socialización profesional de los aprendices de maestro obedece a una trayectoria mucho más larga, y el período de prácticas tiene un peso relativamente escaso en ese terreno.

 

Ana Irene del Valle Loroño (cipdeloa@lg.ehu); Elisa Usategui Basozabal (cipusbae@lg.ehu.es) [Universidad del País Vasco]: El modelo ético en la enseñanza de ingeniería: el caso de la Escuela superior de ingenieros de Bilbao  [TEXTO COMPLETO]

La comunicación que se presenta recoge diversos aspectos de una investigación sobre "Valores y enseñanza de la ingeniería en la Escuela superior de ingenieros de Bilbao", en la que se ha indagado sobre el modelo ético subyacente en la enseñanza de ingeniería en dicho centro académico. En concreto, se exponen parte de las conclusiones del análisis cualitativo, a través del cual se pretendía captar la visión que el profesorado y el alumnado tenían del modelo de formación impartido en la escuela y de los valores implícitos en ella. Ello ha permitido no solamente conocer las características de los profesores y de los alumnos, sino también acceder a sus mutuas percepciones y expectativas, a caracterizar las relaciones entre ambos estamentos, a explicitar las diferencias de género, y a captar el perfil profesional del ingeniero dominante en la escuela. Así pues, se ha logrado evidenciar los rasgos y los valores que definen el modelo de escuela y, por tanto, poner al descubierto el curriculum oculto que, sin que los actores sociales sean conscientes, rige la vida y la formación de la escuela. Por otra parte, los resultados obtenidos permiten incidir en la polémica en la que se encuentra inmersa la educación universitaria en la actualidad. Nos referimos al debate sobre si su objetivo último es exclusivamente la "fabricación de un producto" destinado al mercado, del cual solo interesan sus competencias, habilidades y resultados, o, por el contrario, la formación de profesionales altamente capacitados y capaces de pensar e interpretar críticamente la totalidad social.

 

Begoña Zamora Fortuny (bezamora@ull.es)[Universidad de La Laguna]: Andando no siempre se hace el camino. Las paradojas entre la formación y el rol del profesorado en la legislación educativa en España [TEXTO COMPLETO]

El objetivo de este trabajo es profundizar en la relación, frecuentemente contradictoria, entre la función del profesorado definida por las leyes educativas y su formación. Sucesivamente las imágenes del profesorado propuestas han ido desde la afirmación del carácter técnico (LGE), crítico-reflexivo (LOGSE) y experto profesional (LOCE). Pero no han sido siempre esos los verdaderos roles que se le han otorgado en la práctica. La definición legal del profesorado y su actividad práctica no siempre suelen coincidir. Así, discrecionalidad, autonomía, reconocimiento social, etc., constituyen coartadas ideológicas articuladas en realidad en el contexto general de la política educativa. Mayor énfasis se pondrá en el análisis de la LOGSE y en la LOCE. Interesante en este sentido es como una demanda de un profesorado con una base de formación más generalista y de mayor transversalidad en la enseñanza universitaria se contradice con un modelo de formación caracterizado por la especialización. O como esa misma demanda de generalismo coincide con la tendencia a la eliminación en los planes de formación de asignaturas sociales e históricas a la vez que ganan peso aquellas áreas que tienen como centro al individuo.

 

2. Cuestiones generales: modelos de saber, teoría sociológica, etc.

Karim Afcha M (afchakarim@hotmail.com) [Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela]: Educación y creatividad bajo la óptica epistemológica.

 

Toda actividad educacional ,conlleva por esencia una dosis de creatividad.Los descubrimientos de hechos cientìficos,,la formulaciòn de teoremas matemàticos,los inventos tecnológicos,las expresiones poéticas y musicales,las teorìas,las creaciones artísticas,y las innovaciones en el campo social,son el resultado de la utilización de la creatividad en un momento y lugar determinado por una persona o por un grupo social.

La construcciòn del saber en el aula,y la transmisión de conocimientos,deben tener en cuenta con mayor razòn esa dosis de creatividad e innovación utilizadas por el facilitador y los estuduiantes en un ambiente de comunicación intersubjetiva que podrìa insertarse en “el mundo de la vida”.

La presente comunicación tiene el propósito de identificar algunos de los componentes epistemológicos que se hallan presentes en el hecho social de la educación.

A tal efecto, se utilizò la hermenèutica como vìa de interpretación de la praxis educativa,que nos llevò a la aproximación de resultados con diferentes componentes epistemològicos,a saber:

-Componente teleológico

-Componente històrico

-Com,ponente axiológico

-Componentelinguístico

-Componente lógico

-Componente futurològico.

Palabras clave: :Educación-Creatividad-Epistemolgía-Intersubjetividad

 

Ernest Alcoba, Carme García, Ramón Flecha [CREA, Universitat de Barcelona] e Iñaki Santa Cruz [CREA, Universitat Autònoma de Barcelona] (publicrea@pcb.ub.es): La comunidad societal en Europa [TEXTO COMPLETO]

Europa persigue desde su creación el objetivo de generar una ciudadanía europea implicada y reconocida en los objetivos generales de este proyecto.

Hasta estos momentos no lo ha conseguido y así lo han constatado sociólogos como Ulrich Beck (1998) que analiza la necesidad de ofrecer un tipo de marco político que de respuestas mucho más allá de lo que podría proporcionar un estado concreto. Pero este marco político ha de tener la suficiente legitimidad y primacía política como para que todos los ciudadanos y ciudadanas se sientan reconocidas.

Europa pretende ser el marco de integración de países con diferentes economías, políticas, lenguas y culturas (que llevan consigo unos valores y prácticas concretas). Este marco, a su vez está asumiendo un gran número de personas inmigrantes que a su vez participan en la elaboración de este nuevo mapa europeo. Planteando debates sobre la mesa como el propuesto por el sociólogo francés Alain Touraine (1997), sobre la posibilidad de poder vivir juntos.

Autores de referencia en la sociología como Talcott Parsons ya plantearon la necesidad de un elemento integrador entre diferentes colectivos de personas con diferentes culturas, lenguas, formas de vida, etc. Este elemento integrador es lo que él denominó comunidad societal.

Una comunidad societal, que como el mismo afirmaba, era uno de los problemas principales de las sociedades modernas (1997). La construcción de esta comunidad societal es el principal reto para una Europa cada vez más plural, un reto que debe articular una forma de hacer política capaz de crear normativas y formas de funcionamiento que incluyan a todas las personas y colectivos que forman parte. La creación de unos valores superiores que sean capaces de unir a todas las personas que vivimos en un mismo espacio.

Bibliografía: Beck, U. 1998. ¿Qué es la globalización?. Barcelona: Paidós; Parsons, T. 1977. The Evolution of Societies, New Jersey: Prentice-Hall; Touraine, A. 1997. ¿Podremos vivir juntos?. Iguales y diferentes. Madrid: PPC

 

Antonio Benedito Casanova (antonio.benedito@uv.es) [Universitat de València]: El complejo problema de la adquisición de saber: una modelización de las relaciones existentes entre praxis, estructura social y cultura.

Centrarse en el momento de la adquisición de saber (aprendizaje) dentro del proceso de comunicación pedagógica posibilita el establecimiento de conexiones entre la reproducción de las instituciones políticas, económicas, sociales y culturales, la praxis entendida como proceso de producción histórica de la sociedad, la construcción política del sujeto, el sistema de la cultura pensado como proceso de producción social de la historia y la propia práctica pedagógica de quien educa ya que también es sujeto de la adquisición de saber.

Atender a las relaciones discursivas de saber y de pensar es tomar como tema el eje central del proceso de la cultura, dado que la estructura de este proceso consiste en relacionar relaciones de gobierno, relaciones de saber y relaciones simbólicas de sujeción. La problemática que se pretende abordar viene dada por una doble contradictoriedad de la cultura liberal burguesa: la que se da entre un proceso cultural que cada vez más nos reduce a lo simbólico sin dotarnos de la formación lingüística y humanista necesaria, y la que se presenta entre una estructura cultural que hace apología del saber desde su diferenciación progresiva para impedir el acceso al poder pero que obstaculiza sistemáticamente el hecho de atreverse a saber. Si el saber diferenciado es un saber ignorante de lo que hay en juego en el saber, la estructura simbólica de la cultura elimina su potencialidad discursiva reduciéndose a normalización y valorización.

La finalidad es construir un modelo que desde la diferencia entre pensar la cultura desde la cultura y pensarla desde su exterioridad práxica, pueda analizar adecuadamente la doble contradictoriedad mencionada. Ello requiere reapropiarse las categorías de praxis y de estructura social. Desde su conexión con las de objeto y de entorno nos proponemos contribuir a una caja de herramientas en la que las aportaciones de Kant, Marx y Nietzsche por un lado, y Bourdieu, Foucault y J.Ibáñez por otro son necesarias pero insuficientes si las tomamos por separado.

 

Ramón Garcés Campos (rgarces@unizar.es) [Universidad de Zaragoza]: La reforma educativa de Pierre de Coubertin: la pedagogía de la resignación [TEXTO COMPLETO]

Nuestro interés por Pierre de Coubertin suele terminar en la contemplación de las competiciones olímpicas y por extensión de los espectáculos deportivos y, en algunos casos, en la práctica deportiva. Pero Pierre de Coubertin, coetáneo de Durkheim y Weber, dedicó su larga vida y su mucho trabajo (más de treinta años según sus propias palabras) a la introducción de una reforma pedagógica. Vista la importancia que el deporte tiene en nuestra sociedad habría que decir que tuvo mucho éxito en su reforma educativa. Conocer en que consiste su reforma de la educación, los autores en los que se inspiró,su relación con Comte y con Arnold, la aplicación práctica que hizo y los fines que persiguió, pueden ayudar a comprender algunas concepciones sobre la educación actual y, también, la raíz de algunos problemas que la Sociología de la Educación no consigue superar.

 

Joaquín González Ibáñez (joagon@uax.es) [U. Alfonso X]: La función de la educación en la estructura y desarrollo del Estado moderno [TEXTO COMPLETO]

La estructura y desarrollo del Estado moderno, desde  el siglo XIX en Occidente, significó el acceso progresivo a libertad y  la paulatina conquista de la  democracia durante el siglo XX. Dicha realidad en la inmensa mayoría de los países subdesarrollados aparece hoy invertebrada y con un escasa voluntad política de realización . La realidad social, económica y política  de los Estados  en vías de  desarrollo limita gravemente el acceso a la educación de su ciudadanía y difiere sinembargo de la realidad jurídica internacional del Estado en el ámbito delderecho a la educación. El análisis de los principales tratadosinternacionales sobre acceso a la educación esencial y la generalizadaadhesión jurídica  por parte  de  Estados subdesarrollados contrasta con ladesoladora situación real  del derecho fundamental a la educación en unnúcleo muy importante de Estados en plena era de la globalización.

 

Santiago Magdaleno Gilsanz [Universidad de La Laguna]: ¿Qué queda de la 'escuela' en el nuevo paradigma de la globalización?

La ya profusa literatura que ha generado el debate académico sobre la globalización se debe, en muchos casos, a los escasos o superficiales análisis del concepto que dan pie para tratar desde lo que uno quiere o le interesa (Dehesa, Guillermo de la: Comprender la globalización, Alianza, Madrid, 2000), hasta pasar a afirmar que 'la globalización es un nuevo paradigma de las ciencias sociales' (Sinclair, J.: Televisión, comunicación global y regionalización, Gedisa, Barcelona, 2000). En este trabajo pretendo reflexionar y aclarar lo que de nebuloso y mítico supone el término, decantando de los procesos reales y construcciones sociales del concepto lo que entrañan de contradictorio y ambivalente, en especial en aquello que ponen a prueba la vigencia de las tradiciones y teorías que hasta ahora habían explicado 'la escuela'. Finalmente, intentaré defender, frente al peligro de una pretendida 'sociedad del conocimiento y de la información', al alcance de todos (nueva igualdad de oportunidades), sin contextos ni historia, el papel no desdeñable de la escuela pública como espacio privilegiado, sobre todo, para aquellos que caen del peor lado de las 'desigualdades reales y estructurales' que siguen estando vigentes, pero ahora con el riesgo de ser diluidas o bien ocultadas por la cara taumatúrgica de la 'globalización'.

 

Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [Universidad de La República, Montevideo, Uruguay]: Los dos tipos de educación general en Weber: Una propuesta de interpretación. [TEXTO COMPLETO]

Nos proponemos discutir la usual interpretación de la educación general en la sociología weberiana, según la cual se la asocia con modos particularistas de la conformación de las élites y con formas aristocráticas de existencia. En cambio, proponemos la existencia de dos formas de educación general en la sociología weberiana: una intelectualista y de fundamentos universales, seculares y basada en el logro, y otra artístico-lúdica, de fundamentos particularistas, aristocrática y propia del feudalismo. Se discuten las consecuencias de las interpretaciones carismáticas del éxito, tanto del económico ligado al especialismo burgués, como del estamental relacionado con el generalismo intelectualista.

 

Miquel Reynés  (miquel_reynes@hotmail.com) [Universidad Complutense de Madrid]: Notas sobre los sistemas educativos de algunos países del África subsahariana. [TEXTO COMPLETO]

 

La comunicación que presentamos es el resumen de un trabajo descriptivo, introductorio y exploratorio que acabamos de empezar sobre las condiciones y los resultados de los sistemas educativos del África subsahariana. Tratamos con él de encontrar el camino que podría seguir una investigación sobre este tema y sobre esta zona, excesivamente amplios para las características de una tesis.

El África subsahariana es la región del mundo, junto al Asia meridional, con los porcentajes de analfabetismo más elevados (40% de su población; 31% de los hombres y 48% de las mujeres) y las tasas de escolarización más bajas en todos los niveles. Las condiciones y las infraestructuras educativas son muy precarias y todas las instancias y niveles de la enseñanza sufren una corrupción masiva. Hay que señalar tres constantes en la evolución de la enseñanza en la zona: i) pese a todo, desde los años 60 se están reduciendo los porcentajes de analfabetismo y aumentan las tasas de escolarización; ii) estos países presentan resultados educativos muy diferentes, siempre dentro de su mala situación; iii) las diferencias educativas entre hombres y mujeres se encuentran en todos los países; en algunos de ellos son muy notorias. 

La situación de estos sistemas de enseñanza no es sino el resultado de la catastrófica situación política, social y económica en la que se hallan estos estados. Por ello, argumentamos aquí que no se han desarrollado sistemas educativos estatales y de masas, sino unos sistemas particulares, sin coordinación (son varios los agentes que proporcionan educación) ni planificación alguna y que, por tanto, son incapaces, en muchos países, de escolarizar a la población y hacer de la enseñanza un instrumento para su desarrollo.  

La segunda parte de la ponencia la dedicamos a exponer varias teorías sobre el origen, la evolución y los cambios de los sistemas educativos, unas teorías que pueden ayudarnos a analizar la situación de la enseñanza a la vez que comprobamos su validez para un contexto distinto de aquel para el que probablemente estaban pensadas. Son las teorías del imperialismo cultural, las del sistema educativo mundial y la elaborada por Margaret Archer.

Por último, defendemos que puede no ser imprescindible desarrollar de momento sistemas educativos estatales, sino que con una mejor gestión y coordinación de los recursos disponibles y algo más de ayuda internacional pueden lograrse unos resultados que hagan de la educación un  medio para el desarrollo de estos países. Ello implica establecer unas prioridades (alfabetización, enseñanza primaria, etc.) y diseñar unos contenidos acordes a la realidad de estos países.

 

3. Enseñanza de la Sociología de la Educación 

 

José Beltrán Llavador (Jose.Beltran@uv.es) [Universitat de València]: Enseñar y aprender Sociología en la universidad: textos y contextos para una cultura de la pregunta [TEXTO COMPLETO]

La reflexión acerca de la docencia universitaria no ha sido una de las cuestiones preferentes en el seno de la propia Universidad. En el ámbito de la sociología, y en particular de la sociología de la educación, comienza a generarse un interés creciente acerca de los modelos de formación, los recursos educativos, las estrategias de enseñanza, la evaluación de los aprendizajes, etc. Sin duda, uno de los principales objetivos de la enseñanza de la sociología consiste en obtener una cierta distancia crítica frente a la esfera de lo social en general y frente a las instituciones más próximas, con el fin de poder interrogarse sobre las mismas y elaborar un juicio propio, fundamentado en el conocimiento previo. De este modo el alumnado se podrá ir entrenando en la cultura de la pregunta, que no da nada por sentado y, contra cualquier posible dogmatismo, todo lo somete al juicio crítico de la razón. Desde esta óptica, la tarea del profesorado es la de ayudar a los estudiantes en el desarrollo de una comprensión general de la sociología. Sólo a base de saber "ponerse en la perspectiva de los otros", el alumnado es capaz de comprender y aceptar otras lecturas de la realidad. Si, de alguna manera, la sociología constituye, en su reflexividad, la autoconciencia de la sociedad, la madurez y calidad de la comprensión sociológica forman parte de la madurez social. En el proceso de reflexión acerca de la situación social de un país, no se pueden excluir las formas de vida. La sociología contribuye a representar y explicar el comportamiento del entorno social propio y ajeno, ampliando nuestos propios esquemas de significado, nuestra perspectiva particular.

En esta comunicación intento contribuir al debate acerca de la enseñanza de la sociología, aportando algunas iniciativas basadas en la propia práctica docente a lo largo de los últimos años. Con ellas pretendo mostrar una serie de propuestas, basadas en buena medida en la acción reflexiva y en la cultura de la pregunta, que configuran un repertorio de recursos educativos susceptibles de ser compartidos al tiempo que discutidos por los docentes del área.

Francisco Fernández Palomares ( ffernan@goliat.ugr.es ) y Antonio Olmedo Reinoso [Universidad de Granada]: Barbiana y las “escuelas japonesas”: apoyos audiovisuales para ayudar a comprender la dimensión social de la enseñanza. [TEXTO COMPLETO]

 

A partir de una reelaboración de documentos emitidos por televisión se pretende hacer ver como cada sociedad o grupo social construye el modelo de escuela que necesita en función de supuestos sociales, es decir, económicos y políticos, o sea que la escuela es una construcción social. El conocimiento y análisis de esta dimensión es primordial y previo para pasar a conocer y explicar las decisiones que se toman en el resto de las dimensiones de la práctica escolar, es decir las concepciones psicológicas con que se trabaja y el currículo o trabajo pedagógico concreto que se construye: los contenidos escolares seleccionados, las relaciones sociales, los sistemas de evaluación, los modelos de profesor, etc... e incluso los “resultados”.

 

R. Merino, M. Garcia, J. Casal [GRET, Universitat Autònoma de Barcelona]: La investigación como fuente de aprendizaje en sociología de la educación. [TEXTO COMPLETO]

En el plan de estudios de las diplomaturas de Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad Autónoma de Barcelona existe una asignatura optativa que se llama Sociología de la Educación Informal, que también puede ser escogida como asignatura de libre elección por el resto de diplomaturas de la facultad. Desde su inicio con la reforma del plan de estudios de 1992, esta asignatura se planteó con una metodología innovadora que hemos ido desarrollando y mejorando a lo largo de los años. Con esta comunicación queremos explicar en qué consiste este planteamiento y contribuir a la renovación de la enseñanza de la sociología de la educación. Los objetivos que nos plantemos para la innovación docente fueron, en primer lugar, conseguir una mayor implicación de los estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, queríamos aplicar de alguna forma las teorías sobre la construcción del conocimiento que ponen el énfasis en el protagonismo del alumno en el aprendizaje significativo. También teníamos un objetivo profesionalizador, es decir, que los alumnos ejercitaran algunas técnicas que podrían aplicar en su futuro ejercicio profesional. Por último, respecto al contenido de la asignatura, nos planteábamos trabajar de forma diferente el análisis de la diversidad familiar y de las prácticas educativas. La propuesta metodológica que se hace a los alumnos es que realicen por grupos una entrevista a una unidad familiar y una observación cercana a lo etnográfico en el hogar. A partir de un esquema analítico de categorías trabajado en el aula (sobre clase social, roles domésticos, prácticas culturales, estilo educativo, interacción educativa, escenario educativo y relación familia-escuela) los alumnos elaboran un guión de preguntas para obtener información pertinente de cara a la clasificación de las familias observadas. Con toda la información analizada los alumnos tienen que elaborar un mapa conceptual donde se privilegia la síntesis y las relaciones entre las diferentes variables utilizadas, y tienen que preparar una breve exposición para la puesta en común de todos los grupos. Los resultados globales son muy positivos. Se consigue una implicación muy importante de los alumnos, a pesar de que al principio les asusta entrar en un domicilio privado e invadir la intimidad de una familia. Al final del trabajo la satisfacción es alta y valoran que el ejercicio les ha servido, además de para conocer la diversidad de formas y roles familiares, para utilizar una técnica (entrevista y observación) que les será útil en un quehacer de maestras. Como el balance es tan positivo, se ha aplicado esta metodología a otros ámbitos de estudio (como la educación el tiempo libre) y estamos trabajando desde el curso 2002-03 en la coordinación, a partir del trabajo sobre la familia, de la asignatura Sociología de la educación informal con la asignatura troncal Sociología de la educación, y hay un proyecto de hacerlo extensivo a otras asignaturas de otros departamentos, con lo cual pasaría a ser un proyecto interdisciplinar (en concreto, con el departamento de psicología para la titulación de Educación Especial).

 

4. Género y educación

 

Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristóbal Alonso, Mercedes Andujar Castiñeira [Universidad de A Coruña]: Los estudios de género y los estudios de mujeres en Ciencias Sociales

Partiendo de una perspectiva teórica e histórica de tipologías acerca de lo que define la situación de las mujeres, en términos de diferenciación, desigualdad, o bien opresión, realizamos un análisis por etapas de los temas de investigación sobre mujeres asi como los realizados por las propias mujeres, revisando las aportaciones recogidas a partir del Libro Blanco sobre los estudios de mujeres en las Universidades, en el período de 1.975 a 1.991, publicado por el Instituto de la Mujer. Nuestro propósito es la comparación de estas aportaciones, con las realizadas a través de revistas de prestigio nacional e internacional, tales como REIS, RIS o PAPERS entre otras.

Partimos de la hipótesis de que las Universidades son un foco o espacio para la creación científica; y la presencia en las universidades de las mujeres ha permitido un despegue, si bien bastante tímido, ya que en muy pocos casos se ha regularizado con la creación de cátedras sobre Women´s studies como en el mundo anglosajón, y esta tónica, parece prolongarse, incluso cuando las aportaciones tanto fuera como dentro del ámbito académico son cada vez más numerosas en relación con estas temáticas.

 

Ignasi Brunet, Ángel Belzunegui, Inma Pastor (ipig@fcj.urv.es) [Universitat Rovira i Virgili]: Problemática en torno a la integración educativa de los inmigrantes en primaria [TEXTO COMPLETO]

Esta comunicación analiza el papel que está jugando el sistema educativo en relación a la integración de los inmigrantes. Nos ha interesado conocer las experiencias de participación de los colectivos de inmigrantes en las escuelas y, al mismo tiempo, estudiar cuales están siendo las intervenciones por parte de las instituciones educativas. Consideramos que a causa de la alarma ante la inmigración y las crecientes desigualdades sociales se ha creado un conjunto de narrativas político-ideológicas que compiten por imponer una definición de lo que significa integración, al mismo tiempo que imponen una legitimación de la desigualdad social realmente existente mediante la evocación del principio de libertad e igualdad de oportunidades. En esta comunicación se analizan las contradicciones existentes en el discurso y la práctica educativa de los colectivos protagonistas, tanto los inmigrantes, como los autóctonos.

Julia Chávez Carapia (jcccarapia@yahoo.com) Alberto Baeza Villamil [Universidad; México]: Género y Educación Superior en el umbral del siglo XXI. El caso de México. [TEXTO COMPLETO]

 

La educación superior se dimensiona, para el siglo que inicia, como uno de los ejes fundamentales del Desarrollo Socialy Humano.  La necesidad de incorpación del conocimiento  y del capital humano en los procesos dinámicos y productivos, son otros aspectos que se suman a esta importancia que, conjuntamente con los cambios que se producen en el tejido social, con la incorporarción de las mujeres en el mundo de lo público, y sobre todo en los sectores de la educación superior, se plantea como consecuncia la necesidad de vislumbrar una educación superior  que contemple y flexibilice nuevos aspectos de analisis, comprensión y dinamismo en el proceso del conocimiento para entender, interpretar e incidir en el mundo actual que cada día se complejiza más. Este trabajo tiene como objetivo definir la educación superior como un indicador del desarrollo que contemple como eje fundamental la perspectiva de género, en la formación profesional.  El caso de México, puede ser un elemento de analisis importante para entender esa transición ya que a partir  del año 2000, la matricula femenina en educación superior llego al 49%.

 

Lena de Botton [École des Hautes Études en Sciences Sociales de París], Carmen Elboj [Universidad de Zaragoza], Eva Jiménez [Drom Kotar Mestipen] y Sandra Martín: Creando redes solidarias a través de los encuentros de estudiantes gitanas [TEXTO COMPLETO]

Esta comunicación presenta una iniciativa llevada a cabo por la Asociación Gitana de Mujeres Drom Kotar Mestipen: Encuentros de Mujeres Gitanas. La idea de los Encuentros de Estudiantes Gitanas surge a partir de la reflexión conjunta de las participantes de nuestras I Jornadas de Trabajo: Las Mujeres Gitanas de Barcelona en el siglo XXI, así como de la posterior lectura compartida de las conclusiones a las que se llegaron en los grupos de trabajo.

Los Encuentros se constituyen como espacios de diálogo, intercambio y reflexión donde niñas, chicas y mujeres gitanas (chavorrís, chavís y romís) se encuentran, hablan de cómo se sienten en los centros educativos, qué tipo de educación quieren y que proyectos e iniciativas pueden tirar adelante para que las mujeres gitanas continúen en la educación, entre otros muchos temas.

Este intercambio de experiencias ayuda, por un lado, a acabar con el sentimiento de soledad con el que se encuentran las niñas, jóvenes y mujeres gitanas que participan de algún proceso de formación. Por otro lado, este intercambio también ayuda a reforzar los referentes positivos y con éxito de las niñas, jóvenes y mujeres gitanas. Esto transmite unas altas expectativas académicas a todas ellas, que revierte en efectos positivos en su aprendizaje.

 Lola Frutos Balibrea (lfb@um.es); Salvadora Titos Gil [Universidad de Murcia]: Rendimiento de los títulos universitarios para mujeres y hombres: aproximación empírica. [TEXTO COMPLETO]

A partir de una encuesta realizada a los egresados que obtuvieron el título a lo largo de la década de los noventa en tres universidades españolas, tratamos de examinar el grado de ajuste entre la formación adquirida y la cualificación que requiere el puesto de trabajo conseguido por varones y mujeres, identificando los factores asociados a los resultados diferenciales. Asimismo, a partir de las características de los puestos de trabajo conseguidos por unos y otras –a través de variables como la ocupación, la situación de mercado, el salario, etc.-, intentamos descubrir la existencia de precariedad en los trabajos que realizan los titulados; además, pretendemos ver el grado de movilidad en las historias laborales y el papel que juega la inversión posterior en formación. Las titulaciones incluidas en el análisis corresponden a carreras que en cada universidad son de tres tipos, según la composición por género: feminizadas, neutras y masculinizadas.

Mª Carmen García Gómez (carmengarciagomez@wanadoo.es) [Universitat de València]: Los institutos de educación secundaria y la construcción de la sexualidad en la adolescencia. [TEXTO COMPLETO]

Esta comunicación intenta analizar cual es la incidencia de la educación sexual impartida desde los Institutos de Educación Secundaria en la construcción de la sexualidad de los adolescentes a los que educa. Para ello se entrevista a cierto número de personas implicadas en dicho proceso, comprobando la inexistencia de una legislación reguladora del mismo. En nuestra sociedad, al ser la familia la institución legitimada para el "control sexual" de sus miembros, la falta de legislación deja desprotegidos a los profesionales de la educación, lo cual deriva en muchas ocasiones en la legitimación por parte de las propias instituciones educativas de otros interlocutores como protagonistas de la actividad docente en materia de sexualidad.

Mª Antonia García de León [Universidad Complutense], Marisa Fresno Martín (mafresno@inicia.es) [Universidad de Alcalá de Henares], Silvia Andreu Mediero [Universidad Complutense]: Las investigadoras científicas (Análisis sociológico del campo científico desde la perspectiva de género)

En este texto se muestran los siguientes nudos teóricos (y problemas sociales de género) que han sido constatados a través de diversos análisis prácticos comprendidos en nuestra línea de investigación sobre La carrera académico-científica de las mujeres españolas:

1º: La invisibilidad del carácter androcéntrico del poder académico-científico, mucho más tardiamente  evidenciado  que otros ( compárese con el carácter androcéntico del poder político, más tempranamente criticado) debido al efecto de ocultación que efectúa la  lógica meritocrática sobre él, entre otras causas.

2º: La crítica al llamado “efecto temporal” sobre la inoperancia del factor tiempo (del mero transcurso del tiempo) para lograr la  paridad de género en las altas jerarquías académicas y en el poder académico en general.

3º: La crítica al llamado “halo de la domesticidad” en el sentido de esencializar y, por tanto, homogeneizar a las mujeres (profesionales y no profesionales) bajo el yugo de la domesticidad, siendo, por el contrario, muy matizable la opción y perspectiva de las mujeres profesionales al respecto. Debiéndose en todo caso, construir distintas tipologías  de mujeres en relación al problema.

4º: La gran eficacia del análisis biográfico para el estudio de género, enfatizado por su dimensión de reflexividad.

5º: El “quasi” carácter imprescindible del estudio del fenómeno del poder para la investigación sobre género. Creemos que el binomio “Género y Poder” es inevitable para la sociología del género (y para los Estudios de Género en general) dado que el género es una vertiente social de dominación y desigualdad social (y, “a sensu contrario” de poder) en nuestros sistemas sociales.

 

ABSTRACT

This paper shows the following theory knots, which have been evidenced by several practical analyses:

1. Invisibility of the androcentric nature of academic-scientific power, which has been revealed much later than other powers (compare with the androcentric nature of political power, which began to be questioned earlier), due to reasons including but not limited to a concealment effect brought about by the meritocratic system.

2. A criticism of the so-called “time effect” - about the inoperative time factor (mere course of time) in order to achieve gender parity at top academic levels and academic power in general.

3. A criticism of the “domestic aura” which standardizes women (both professional and non-professional) and subjects them to domesticity, whilst options and perspectives of professional women are extremely varied in relation to this issue. In any case, different women typologies should be built.

4. Efficiency of biographical analysis as a tool for gender study, an asset emphasized by its reflexivity.

5. The almost inevitable need to study power phenomena in order to pursue gender research. We believe that the “Gender & Power” binomy is unavoidable for gender sociology (and for Gender Studies in general), due to the fact that gender is a social aspect of social domination and inequality (and power, a sensu contrario) inside our social systems.

 

5. Estructura social, desigualdad social y educativa

 

Roger Campdepadrós, Gisela Redondo, Oriol Ríos [MUA] y Ababacar Thiakh: Propuestas para la inclusión de todas las voces en el sistema universitario. [TEXTO COMPLETO]

La presencia de todos los colectivos sociales en el sistema universitario español es una de las demandas que desde muy diversos movimientos sociales se está reclamando. La transformación de la sociedad hacia sociedades plurales y multiculturales es un hecho que no se ha materializado en la educación superior, de modo que ni la comunidad gitana, ni las personas inmigrantes, ni las persones mayores de 25 años están participando activamente en la vida académica. En cambio, en Estados Unidos existe una reglamentación que exige la presencia en las aulas de unas cuotas mínimas de minorías culturales y de personas con alguna discapacidad. Por otro lado, también en algunos países de la Unión Europea se facilita el acceso universitario de las personas adultas a partir de una acreditación de su experiencia.

La Universidad de Barcelona, coincidiendo con la aplicación de la nueva Ley Orgánica de Universidades (LOU), ha aprobado recientemente sus nuevos estatutos a través de un proceso de votación. Una de las contribuciones que ha hecho el movimiento estudiantil, en este proceso ha sido fomentar el acceso a la universidad de las personas mayores de 25 años, de las minorías culturales y de los y las estudiantes de educación secundaria a través del MUA (Moviment per una Universitat Alternativa). La importancia de esta aportación reside en el hecho de que se está potenciando la igualdad de oportunidades y resultados, a la vez que se fomenta la incorporación de todas las voces en la universidad.

 

Julio Carabaña (carabanya@ccedu.ucm.es) [Universidad Complutense]: ¿Por qué los hermanos no dejan estudiar?

Hemos dado mucha importancia a las desigualdades eductivas por clase, etnia y género, pero muy poca a las desigualdades por tamaño de la familia. Sin embargo, tener muchos hermanos afecta al nivel de estudios casi tanto como la clase.

Además de grande, el efecto del número de hermanos no tiene lugar a través de los mismos mecanismos causales que el efecto de la clase. Estos mecanismos pueden dividirse en dos grupos: ambientales (indivisibles) y de recursos (divisibles). Los mecanismos ambientales pueden influir en la desigualdad de clase, pero es muy difícil que influyan en la desigualdad de hermanos. La comunicación intenta aclarar las causas de las desigualdades con datos de la Encuesta Sociodemográfica del INE.

 

María del Mar Noda Rodríguez (mmnoda@ull.es) [Universidad de La Laguna]: Tras una educación emocionalmente inteligente [TEXTO COMPLETO]

Las nuevas necesidades del sistema capitalista confieren especial relevancia a determinadas cualidades encuadradas dentro de lo que hoy se denomina inteligencia emocional, de forma que características como la versatilidad, adaptabilidad, polivalencia, inconformismo, autenticidad, ..., son la llave tanto para la realización individual como para la inserción laboral.

Este fenómeno ha sido la resultante tanto de la propia evolución reciente del sistema productivo como de las críticas recibidas desde, curiosamente, los sectores más progresistas. Así, desde la denominada crítica artística o desde la corriente humanista las reivindicaciones laborales en las últimas décadas se han centrado fundamentalmente en la deshumanización del trabajo, enfatizando la inexistencia de estímulos a la iniciativa, autonomía y creatividad del trabajador.

De esta manera, las necesidades del sistema capitalista y las necesidades de realización individual confluyen en la potenciación de la inteligencia emocional. Convirtiéndose, de facto, este nuevo elemento legitimador en algo vital tanto para el Estado, como para el mercado y el individuo, hasta el punto de que se transforma en un elemento unificador que sirve para cohesionar tres ámbitos que tradicionalmente han estado contrapuestos. En este sentido, características individuales, que lejos de ser exclusivamente innatas pueden ser aprendidas y potenciadas, conducentes a la propia realización personal se tornan decisivas para la realización socio-profesional, convirtiéndose incluso la propia inestabilidad laboral en un elemento de estímulo y superación individual, lo que amén de beneficiar obviamente al mercado exime al Estado de responsabilidades laborales. Al propio tiempo, esta "nueva" inteligencia se transforma en un factor clave en la socialización de los individuos, al derivar los problemas sociales en problemas de autocontrol emocional.

De todo lo anterior se desprende que por primera vez se han hecho coincidir los intereses individuales con los del capital. Un individuo que se conoce a sí mismo, que posee control de sus propias emociones, es bueno para sí, para el mundo laboral y para el conjunto de la sociedad. ¿cuál es el papel de la educación en todo este proceso? Ir tras una educación emocionalmente inteligente.

 

Carmen Delicado (carmenberdinale@yahoo.es) y Miquel Reynés (miquel_reynes@hotmail.com) [Universidad Complutense de Madrid]: Reformas educativas y currículum en España desde 1970. Estudio del currículum de la enseñanza obligatoria y su relación con el empleo.
 

Las instituciones educativas se han convertido en instituciones muy presentes en las sociedades desarrolladas. El fenómeno de la expansión de la escolarización ha sido estudiado desde diversas perspectivas, es objeto de numerosísimos estudios y  constituye una línea de investigación  relevante en Ciencias Sociales, pues muchas son las implicaciones de dicho fenómeno. Para nuestro propósito traeremos a colación dos de estas implicaciones; la primera tiene que ver con una de las funciones atribuidas al sistema escolar en las  sociedades capitalistas y democráticas: la de la formación de la fuerza de trabajo. La segunda es su consecuencia: la de la distribución de los individuos a lo largo de las distintas posiciones de la estructura social.

Ambas convierten al uso de la enseñanza en una estrategia de movilidad social; la escuela aparece así  como  un instrumento “legítimo” de la lucha de clases en las sociedades democráticas, de manera que en cualquier análisis sobre el estado de las relaciones entre grupos sociales se hace necesario prestar atención a la institución escolar. Así, en la medida en que la escuela garantiza el “juego limpio”  entre individuos de acuerdo con sus capacidades en condiciones de igualdad de oportunidades, la desigualdad de resultados en el sistema escolar es función de diferentes aptitudes individuales. Aptitudes que por otra parte se suponen arbitrariamente distribuidas entre los grupos sociales.

Centrémonos en la primera implicación mencionada, la de la formación de la fuerza de trabajo, referida a aquello que se aprende en la escuela; el aprendizaje no termina necesariamente con la enseñanza obligatoria (que es lo que nosotros identificaremos con el término escuela), puesto que un gran porcentaje de alumnos permanece en el sistema educativo en periodos no obligatorios. Sin embargo, la edad mínima legal para acceder al mercado de trabajo coincide con la edad a la que termina el periodo de  escolaridad obligatoria. A los 16 años, lo que un alumno ha aprendido y cómo puede ser muy relevante. Y ello por dos grupos de razones: unas están directamente relacionadas con la elección posterior, continuar en el sistema educativo (y en qué rama) o abandonarlo. Esto condiciona a su vez la posición que se ocupa luego en la estructura social (el grado en que esto  ocurre depende de otras variables que no consideraremos aquí pero que mencionaremos más adelante). Estas razones son especialmente relevantes a la hora de emprender reformas educativas o reestructuraciones del sistema escolar, y están directamente emparentadas con la idea misma de las funciones de la escuela.

Otras son razones inmediatas y de carácter instrumental que  tienen que ver con la formación adquirida considerada suficiente para desenvolverse en la vida. Tienen implicaciones prácticas, por ejemplo, qué capacidades deben desarrollarse en la escuela, qué tareas pueden desempeñarse en el mercado de trabajo con lo aprendido o qué aprendizaje garantiza el título de ESO.

Estas últimas razones mencionadas sintetizan lo que se denomina currículum educativo. Este elemento será objeto de atención por nuestra parte: primero, en sí mismo, en cuanto a su significado y contenido; segundo, por cuanto el estudio del currículum educativo pueda explicar las primeras razones expuestas y que implica cuestiones de elección.

Sintetizando, veremos en primer lugar qué se enseña en la escuela y cómo;  después intentaremos explicar si ello puede tener alguna influencia en las carreras educativas posteriores de los individuos. El contexto en el que nos situamos es el de las tres grandes reformas del sistema educativo que han tenido lugar en nuestro país, LGE, LOGSE y LOCE.

Analizaremos cuál es la definición de currículum educativo utilizada en cada una de ellas, observaremos si se han producido modificaciones y si éstas han obedecido a alguna lógica determinada. Por razones de actualidad, nos detendremos especialmente en los cambios introducidos por la última ley de reforma de la educación, la  LOCE, comparándolos con los que en su momento introdujo la LOGSE.

Finalmente, en las conclusiones intentaremos analizar el concepto de fracaso escolar, cómo se ha abordado desde las reformas educativas mencionadas y qué función ha desempeñado en todo ello el currículum educativo. Quedan para el final algunas ideas sobre el “deber ser” del contenido de la educación, de la consideración del éxito o fracaso escolar.

 

Fermin Rodriguez y Chomin Cunchillos (chominponte@eresmas.net) [Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracian]: Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O. dentro de la Comunidad de Madrid. II.- Los distritos de Madrid y la estima del abandono escolar  [TEXTO COMPLETO]

 

A partir de 1970, la desigual distribución social de los resultados de la educación fue utilizada para justificar la necesidad de una reforma en profundidad, siendo el fracaso escolar uno de los índices más utilizados ¿Qué ocurrió con el interés por este tipo de datos después de la implantación de la LOGSE? En la actualidad, la ausencia de datos, la falta de rigor en las comparaciones, la utilización de índices poco “indicativos” y las conclusiones no justificadas son la regla.

La realidad es que los resultados de estas reformas están aún por determinar. Nuestro trabajo, que trata de contribuir a este conocimiento, continúa el que presentamos en la IX Conferencia de Sociología de la Educación. En aquella ocasión, nuestros resultados se limitaban a considerar el reparto del fracaso escolar dentro de la Comunidad de Madrid (CM), excluida la ciudad de Madrid. Nuestro análisis, limitado a la distribución del índice de no titulación, mostraba la enorme heterogeneidad del sistema educativo de la CM, donde las posibilidades de no titulación de las poblaciones escolares extremas van desde un índice de no titulación de 2,5-5%, en la red privada de algunas localidades, hasta el 40-42,5% en la red pública de otras.

Este trabajo añade dos detalles nuevos. En primer lugar, hemos dispuesto del desglose por distritos de los resultados correspondientes a la ciudad de Madrid que nos ha permitido considerar la distribución del índice de no titulación para esta entidad territorial. En segundo lugar, hemos dispuesto de datos que nos han permitido hacer una estima por defecto del abandono y de su distribución.

Nuestros actuales resultados confirman los anteriores. Por otra parte, nuestra estima del abandono confirma, igualmente, nuestras sospechas de que este factor no es en absoluto despreciable (8% para el conjunto de la CM) y que, además, su distribución agrava aún más las diferencias, alcanzando casi el 16% en el conjunto de centros públicos de la zona de menor renta, donde el índice de no titulación es del 31,6%.

Por otro lado, al descender a un nivel más detallado, los resultados son aún más alarmantes. Puede servir como ejemplo Fuenlabrada (la cuarta población en tamaño de la CM, en 1997, con más de 163 000 habitantes). El fracaso escolar de la red pública en esta población es del 39,97% y nuestra estima del abandono es del 16,34%. Estos datos indican que bastante más del 50% de los alumnos de esta localidad no consiguen titular al final de la ESO.

El comportamiento anómalo de las estimas del abandono en la red privada pone de manifiesto otro fenómeno: la movilidad del alumnado y su distribución social. Nos encontramos con un fenómeno múltiple: en primer lugar, esta movilidad depende del nivel de renta; en segundo lugar, no es igual para el alumno escolarizado en la red privada que para el que lo está en la pública; en tercer lugar, no es igual en Madrid que fuera de la capital. Finalmente, hay que considerar la “movilidad” selectiva de los centros privados que, conocedores de la movilidad de su alumnado, con frecuencia creciente se trasladan, fuera de su zona de influencia, a localidades donde el precio del suelo es más barato.

 

Xavier Rambla (xavier.rambla@uab.es) y Aina Tarabini- Castellani (aina.tarabini@uab.es) [Universitat Autònoma de Barcelona]: Las políticas educativas selectivas en Brasil y Chile [TEXTO COMPLETO]

La comunicación presenta el debate actual sobre las políticas selectivas o "focalizadas" y la educación en América Latina. Expone las características de estos programas en Brasil (donde destacan los Programas Bolsa Escola y FUNDESCOLA) y en Chile (donde destacan los Programas 900 Escuelas y Chile Solidario). A partir de un marco teórico general acerca del impacto de la globalización sobre las desigualdades, sugiere varias hipótesis para interpretar los efectos de la focalización educativa en estos países.

 

José Manuel Rodríguez Victoriano (Jose.M.Rodríguez@uv.es) [Universitat de València]: La Democratización del conocimiento en el contexto de la globalización neoliberal. [TEXTO COMPLETO]

 

La hegemonía neoliberal de las últimas décadas ha traído aparejadas inmensas transformaciones económicas, políticas y sociales. El relativo equilibrio que se estableció en las sociedades occidentales de posguerra en la dialéctica entre ciudadanía, subjetividad y emancipación social comenzó a transformarse drásticamente a partir de los años ochenta (Santos 2000). La reorganización del sistema capitalista que surge de este periodo se ha concretado socialmente, en el incremento de la vulnerabilidad social y en el crecimiento de las desigualdades sociales, dando lugar a la emergencia de la llamada ‘nueva cuestión social’ (Robert Castel 1977). El territorio de la globalización, nombre que toma la etapa actual del capitalismo (Etxezarreta 2001), es un espacio de des-regularización y privatización totalizante. Un espacio de precarización de la condición laboral, pero también de precarización de otras dimensiones de la condición ciudadana (Alonso 2000): desde el conocimiento hasta la reducción de los mecanismos de la participación política a su simple simulacro formal. La confluencia de estas dimensiones apuntan hacia un nuevo totalitarismo social, laboral, cultural educativo y político; una deriva hacia lo que Boaventura de Sousa Santos (1999) ha definido como un un ‘nuevo fascismo societal’ . El planteamiento que aquí se sigue sostiene que entender las nuevas formas de desigualdad que comporta esta etapa de globalización exige, necesariamente, analizar el papel que juegan los usos sociales del conocimiento científico dentro del actual capitalismo informacional como una nueva fuente de desigualdad. Se trata de introducir un análisis que por lo general suele estar ausente o poco representado en las críticas a la globalización neoliberal más frecuentes, asumiendo que el papel que el conocimiento científico juega en el capitalismo informacional como intensificador de las formas de desigualdad resulta necesario para entender y completar las diferentes dimensiones económicas y sociales de la actual globalización neoliberal. El análisis se complementa con los dos datos de una investigación actualmente en curso sobre NTCI y exclusión social.

 

Susana Sánchez Flores (Susana.Sanchez@uv.es) y Desamparados Vilaplana San Pablo [Universitat de València]: Analisis comparativo de las leyes del sistema educativo español en materia de desigualdad

Partiendo de la hipótesis de que en materia de reconocimiento de las diferencias, así como de las medidas compensatorias establecidas, esta comunicación aporta los resultados de un estudio comparativo que muestra como el sistema educativo en España ha tenido momentos, previos al actual, en los que el posicionamiento del sistema ante las diferencias ha apostado más por políticas educativas que han priorizado en mayor medida los valores sociales y humanos, secundando los meramente economicistas y meritocráticos.

Por el contrario, la actual reforma educativa apuesta claramente por la excelencia de una minoría en detrimento de una escuela pública a la que conducen hacia la mediocridad devaluándola y estigmatizándola. En estas circunstancias, la nueva legislación del sistema educativo deja al margen la calidad social del mismo que no participa del proceso de enseñanza-aprendizaje, ni de la evaluación, ni tampoco de la política de inspección que esta nueva legislación ha implantado.

 

 

6. Cultura, multiculturalidad y educación, sociedad de la información, sustentabilidad [RESUMEN DEL GRUPO]

 

Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristóbal Alonso, Luz Campello [Universidad de A Coruña]: La Escuela: ¿un espacio multicultural? [TEXTO COMPLETO]

Planteamos las problemáticas educativas que se desarrollan en la escuela, ante la creciente llegada de población inmigrante extranjera en edad escolar, llevando a cabo un análisis en el que se pone de manifiesto que la sociedad receptora no esta preparada para acoger a los nuevos alumnos inmigrantes que se escolarizan en los niveles educativos de Educación Primaria y ESO. Se trata de analizar las actitudes de marginación social y el sentimiento de racismo o xenofobia, que nace en la escuela ante las diferencias de conducta de la población recién llegada, por parte de la población autóctona.

 

José Beltrán Llavador (Jose.Beltran@uv.es), Teresa Hermoso Villalba (Teresa.Hermoso@uv.es) [Universitat de València], Francisco López Duro (epa@forempv.ccoo.es) [Centro de FPA Vicent Ventura]: Piezas en fuga. Notas de un estudio sobre procesos formativos de población migrante. [TEXTO COMPLETO]

Esta comunicación pretende aproximarnos a algunas conclusiones del estudio de un caso sobre la formación de población migrante en una institución educativa de la ciudad de Valencia. El escenario sobre el que se ha desplegado este trabajo corresponde a una institución de educación de personas adultas, pero lo que nos interesa no es tanto el escenario en sí, sino algunas aspectos relacionales que se dan cita en el mismo. Así, nos hemos centrado en la institución como espacio organizativo, como lugar de encuentros, generador de una cultura propia, sometida a los marcos convencionales del sistema educativo al tiempo que los excede o, cuanto menos, los transforma. Y junto con esta, los sujetos de análisis han sido los efectivos del centro, pero no tanto, o no solo, en calidad de alumnos o participantes, sino en calidad de su ciudadanía como inmigrantes.

Los estudios acerca de la alteridad han sido objeto de interés a lo largo de toda la historia del pensamiento. Más recientemente, desde el punto de vista sociológico y pedagógico, el análisis de la alteridad ha estado estrechamente vinculado a cuestiones relativas a la construcción social de la subjetividad y a la constitución de elementos identitarios, tanto individuales como colectivos. Ahora, el incremento cada vez mayor de una literatura acerca de temas como el racismo, la xenofobia, la extranjería, la inmigración, etc... no hace sino reflejar y constatar la preocupación por una realidad que está sufriendo cambios profundos en muchos órdenes de la esfera social.

Con esta contribución pretendemos aportar algunos elementos singulares para el debate, tan necesario como instrumentalizado, acerca de la inmigración, mostrando algunas de sus paradojas, oportunidades y desafíos en un terreno educativo, pero también marcadamente social.

 

Ángela García Cabrera (agarcia@dps.ulpgc.es) [Universidad de las Palmas de Gran Canaria]: Estudio sociológico de las actitudes expresadas por alumnos de primero de carrera de la facultad de formación del profesorado cara al fenómeno de la inmigración.

La inmigración se ha convertido en los últimos años, a nivel europeo, y más concretamente a nivel español y dentro de España a nivel insular del Archipiélago Canario, en uno de los temas que concentra una mayor atención dentro del debate público que se establece dentro de la sociedad.  La importancia y trascendencia de este fenómeno sociológico ha hecho que nos hayamos interesado en el análisis de las actitudes que cara a dicha inmigración mantienen futuros maestros de la especialidad de música – hoy en primero de carrera - de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.  Se destaca el hecho de que la Región Canaria es una de las regiones españolas en la que dicha inmigración están teniendo mayor impacto en la población.   Otro dato a tener en cuenta es que en la reciente historia canaria el fenómeno de la inmigración no ha sido ajeno entre la población que hoy rondará por encima de los 75 años de edad  que un día emigraron hacia otras tierras en busca de un mejor bienestar para ellos y para sus familiares.  Sus experiencias personales en muchos casos están siendo transmitidas a sus nietos, algunos de los cuales hoy son alumnos universitarios, participantes en este trabajo de investigación.  El estudio ha involucrado al 95% de los alumnos de dicho curso quienes a través de la contestación a un pequeño cuestionario han expresado su sentir cara a dicho fenómeno, por otra parte muy común en el archipiélago, dada su ubicación geográfica y nexo entre tres continentes.   El análisis somero de los datos obtenidos indican actitudes, en un alto porcentaje, de apertura y aceptación hacia la persona inmigrante. 

 

Jorge García Marín (cpbolfil@usc.es) [Universidade de Santiago de Compostela]: Desmadernos: A la búsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural [TEXTO COMPLETO]

Entrar en el mundo del graffiti significa entrar en el mundo de la clandestinidad, del anonimato, de la espontaneidad, de la velocidad, y de la fugacidad entre otras dimensiones. Reglas de jerarquización y reglas de ejecución delimitan una actividad que reclama su parcela en el mundo urbano y que pretende subvertir el sistema. El graffiti nace en el New York de los últimos años 60 y primeros 70 y va ligado al fenómeno conocido como hip-hop, el término hip-hop determina un contexto cultural que abarca el rap, el DI´ing, el break dance y el grafitti. Su llegada a Europa sigue las mismas premisas. En este trabajo realizamos un recorrido por los territorios gallegos a la búsqueda de tribus, temas, estilos y tendencias dentro de esta particular cultura. Pondremos nombres a lo colectivo y bucearemos en algunos de los jeroglíficos que descolonizan nuestras funcionales arquitecturas.

 

Jordi Garreta Bochaca (jgarreta@geosoc.udl.es) [Universitat de Lleida]: Los docentes de Cataluña ante la diversidad cultural: discursos y prácticas.

La creciente diversidad cultural presente en las aulas —concretamente, nos interesamos por los niveles de primaria y secundaria obligatoria— ha comportado que el profesorado deba asumir un cambio para el que no todos están preparados ni profesionalmente ni actitudinalmente. Esta creencia nos llevó a realizar un amplio estudio de análisis bibliográfico y empírico —una encuesta a docentes de los citados niveles de centros públicos, privados y privados concertados— para conocer el grado de aceptación del discurso intercultural, la adecuación de sus prácticas al mismo, así como las actitudes que manifiestan respecto a la diversidad cultural de origen inmigrante y la que comporta la presencia de gitanos en las aulas. También, si ha sido posible finalizar el trabajo empírico ahora en marcha, pretendemos relacionar estas cuestiones con los discursos de representantes políticos y técnicos de educación de las administraciones autonómica y locales sobre cómo se debe trabajar con esta diversidad y, específicamente, cuál creen que es el papel de los docentes.

Joaquín Giró Miranda (mailto:pilar.camacho@dea.unirioja.es) [Universidad de La Rioja]: Las nuevas tecnologías aplicadas a los estudios universitarios riojanos. [TEXTO COMPLETO]

 

En la comunicación se expondrán algunos de los aspectos docentes  llevados a cabo en la planificación, organización, funcionamiento de los recursos de aprendizaje, comunicación y evaluación, así como, en la proyección externa de la incorporación de los estudios universitarios a través de la aplicación de la Nuevas Tecnologías (Multimedia)  en la Universidad de La Rioja.

Se expondrá el porqué  de esta pionera iniciativa nacional  dentro del marco de la innovación educativa universitaria riojana, basándonos en la experiencia de los casos concretos y reales de las diferentes titulaciones implicadas: 2º ciclo de Ciencias del Trabajo y Magisterio (entre otras).

La Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC´s)  como instrumento para el cambio en la difusión del conocimiento aportan importantes ventajas competitivas en la provisión de los servicios tradicionales a la Universidad, tanto en el ámbito de la formación como en la investigación o en la gestión de los diferentes procesos de organización.

La adaptación de las TIC´s a la educación superior riojana contribuyen a enriquecer y complementar las enseñanzas presenciales, que en todo caso deben de permanecer como núcleo central en nuestra universidad, y posibilitar el desarrollo de las enseñanzas no presenciales cuya nueva metodología implica nuevas tareas en profesores y estudiantes.

Su utilización nos permitirá enriquecer la labor docente y ampliar la oferta educativa, combinando modelos netamente presenciales (modelo tradicional), con los no presenciales de enseñanza en red (modelo virtual) y el modelo presencial de enseñanzas con apoyos en red (modelo mixto).

Pero, en todo caso, las TIC´s deben ser un instrumento especialmente idóneo para la provisión de servicios a la Universidad y de progreso y adaptación de ésta y de su oferta a las nuevas demandas y realidades sociales. Nunca deberán ser un fin en si mismas.

 

 

Francesc Jesús Hernàndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [Universitat de València]: La "extranjerización" legal y pedagógica del alumnado inmigrante. [TEXTO COMPLETO]

La comunicación comenta el proceso de "extranjerización" del alumnado procedente de familias inmigrantes, tal y como queda determinado por el art. 42 de la LOCE, y explica las conclusiones de una investigación sobre las dificultades de integración de aquel alumnado, prestando atención a los errores pedagógicos más frecuentes.

 

Carlos Herrero, Jordi Lleras [Universitat de Barcelona], Teresa Sordé [Univerisdad de Harvard] y Julio Vargas [Universitat de Barcelona]: Voces de un pueblo sin territorio [TEXTO COMPLETO]

La población gitana supera los diez millones, constituyendo la minoría étnica más elevada en Europa. A pesar de llevar viviendo alrededor de seis siglos en las sociedades con un mayor desarrollo tanto en el sistema educativo como el sanitario, el acceso universal al sistema educativo no ha alcanzado a la comunidad gitana. Sin asegurar sus derechos educativos, los gitanos y las gitanas se ven obligados a permanecer en los márgenes de las sociedades. A pesar de eso, la comunidad gitana ha configurado una nación alrededor del mundo, los gitanos y las gitanas jamás han tenido una patria o un estado, pero en cambio han permanecido como una comunidad global unida por una cultura y unos valores compartidos.

La comunicación que presentaremos, incluye la voz de la comunidad gitana superando los métodos de investigación tradicionales, en los que existe una jerarquía entre personas investigadoras e investigadas. Desde teorías etnocentristas y relativistas, que tradicionalmente han reforzado y legitimado la idea de que los gitanos y las gitanas son culpables de su situación de exclusión. A través de estas teorías se refuerza y se reproduce la exclusión social y educativa que padece la comunidad gitana. Nosotros abogamos por una tendencia en investigación acorde al giro dialógico de las ciencias sociales y de los movimientos gitanos de base. Esta nueva perspectiva estudia el desafecto del pueblo gitano por la escolarización, pero produce resultados muy diferentes. Desde la investigación comunicativa gitana y el estudio empírico, uno (la persona investigadora) llega a conclusiones a través de la comunidad gitana, que es a la vez reticente hacia el sistema educativo que intenta asimilar y, sin embargo, entusiasta hacia el aprendizaje. Y en segundo lugar, los investigadores e investigadoras también descubren muchas iniciativas gitanas dirigidas a cambiar la escuela dando una respuesta a sus demandas y necesidades.

Sal·lus Herrero Gomar: La   negació  de  la  sustentabilitat  al  mòn  educatiu. El cas de l’horta de València. [TEXTO COMPLETO]

 

L’experiència concreta de dos anys de treball de grup sobre l’horta de València, recollida en el material didàctic “Viure l’horta”, tracta d’incorporar la reflexió al món educatiu i a la formació del professorat, en concret sobre la problemàtica de la “sustentabilitat” entesa com un model alternatiu de desenvolupament en el territori biofísic i humà de l’àrea Metropolitana de València on viuen més de un milió i mig d’habitants. Aquesta és un àrea densament industrialitzada i urbanitzada de més de 30 pobles, amb unes terres hiperfèrtils per la seues capacitats agronòmiques i amb una llarga història evolutiva iniciada al quaternari per l’arrosegament de terres d’aluvió de l’antic riu Túria, que la fa esdevenir una planícia de terra valuosíssima pels seus valors combinats: agràris, hidrològics, climàtics i històrics en general. L’horta de València, que encara sobreviu en xicotetes illes del territori metropolità, no a soles participa del món agrari tradicional amb les seues funcions de producció agrícola mitjançant els xicotets multicultius i la diversitat de collites, a més a més, també ofereix multiples serveis de qualitat de vida rural-urbana que ajuden a alleugerir les amenaçes i la pèrdua creixent de condicions metropolitanes d’habitabilitat i salut ecològica.

Hui, la conservació i reparació dels ecosistemes singulars que encara sobreviuen -com és l’agroecosistema de l’horta- esdevé prioritària davant les crisis socials i ecològiques d’un planeta que afronta moltes destruccions globals i locals dels cicles ecosistèmics de vida com a producte d’un model productivista de desenvolupament que, a una escala ja mundial, ignora els límits biofísics i humans de la vida planetària.

Actualment, aquest domini del model productivista de desenvolupament i les seues polítiques neoliberals que s’expresen a totes les escales d’ordenació i regulació societal, comporta una escalada creixent i globalitzadora de destrucció dels recursos i les condicions vitals per a la biodiversitat i la vida humana sobre la terra. L’actual modernització -guiada pels criteris econòmics i els beneficis privats dels grans agents econòmics- acceleradament elimina i destrueix altres valors i prioritats com són: la natura que ens produeix, la dignificació i el reconeixement de la nostra inevitable convivència amb el mòn ecosistèmic i la terra viva, els drets socials mínims de subsistència, les comunitats, la diversitat i riqueça cultural, el sud, la participació reflexiva de la gent que viu i està immediatament afectada la destrucció i artificialització de les complexes trames ecosistèmiques de la vida.

Les polítiques concretes de neodesentrrollisme a l’area metropolitana estàn impulsades pels agents i institucions públiques i privades. Des de fa quatre decades, estan devorant aquest ecosistema bàsic de supervivència fins a tornar-lo una estensa capa de ciment i asfalt a causa de la inacabable expansió urbana de la ciutat i els pobles circundants. Les autovies, els adosats i els gratacels i parcs temàtics de l’espectacle pseudocientífic, constitueixen el nou paisatge que acompanya i ens duu a l’extinció de l’agroecosistema de l’horta.

També l`horta de València i les seues terres i produccións agrícoles junt a l’ingenieria hidraúlica construïda per fer arrivar les aigües del Túria als camps és part de l’imaginari cultural i de la història de la ciutat de València i els pobles al seu voltant. Aquesta riqueça i memòria cultural està recollida per part de la literatura valenciana, representada, per exemple, per Josep Antoni Cabanilles i per les novel·les de Blasco Ibañez i Max Aub. També hi ha estudis científics més recents d’ambientalistes o sociològics de Joan Fuster sobre l’Albufera i l’horta (Paco Tortosa, d’Ernest Garcia i Mara Cabrejas, de Ernest Garcia, Èmerit Bono i Ricardo Almenar, etc.), que ens mostren les amenaces creixents sobre els ecosistemes sòcio-ambientals en aquesta àrea metropolitana de València.

Tradicionalment l’escola nega o fa una passa endarrere dels problemes vitals de supervivència ecosistèmica. S’estudia la història, en el millor dels casos, com anàlisi dels esdeveniments del passat, molt sovint límitada per una perspectiva androcèntica, antropocèntrica, militarista, etc., que reforça unes identitats idealistes, separades del medi biofísic singular al temps que tampoc es reconeix la diversitat de tradicions i valuosos aprenentatges culturals del propi territori i lloc social. Tradicionalment, la instrucció i formació escolar i universitaria continua patín la divisió i segmentació de les disciplines acadèmiques tancades com a monades. S’estudia la biologia o la botànica com un estudi d’entomòleg o de coleccionista de papallones sense connexió amb els problemes d’amenaça a la biodiversitat i amenaça a les condicions humanes d’habitabilitat i salut. La dominància mecanicista i la compartimentació de la ciencia i ofertes curriculars dels estudis fa que els problemes del mòn real i d’interconnexió societat-natura queden sencillament exclosos. Quan es tracten, s’estudien com si visitàrem un museu buit de vida que no té conseqüències greus al mòn humà i al futur. La profona compenetració d’entre la modernització i el desenvolupament destructiu que es dóna al mòn acadèmic fa que els problemes ecològics actuals, locals i globals, es miren com a coses llunyanes, com si no ens afectara la nostra quotidianitat i futur.

La realitat de tots els informes científics rigorosos sobre la situació del món ens adverteixen sobre les amenaces de la capa d’ozó, de l’efecte hivernacle, de la desaparició accelerada d’espècies, de la destrucció d’ecosistemes valuosos per a garantir la habitabilitat, etc. Per tant considerem que és urgent que a l’escola s’estudie què passa, posem per cas, amb la desertització de La Serrania per l’extracció de terres d’argila de la indústria de la ceràmica de Castelló, què passa a les comarques de Castelló on aquesta indústria contamina l’atmòsfera fins tornar-la irrespirable i on aparèixen casos de malalties respiratòries, què passa amb l’augment de l’ús del cotxe privat, què passa amb la possible mort del Xúquer a conseqüència de l’aplicació d’un Pla Hidrològic insostenible, què passa amb la conversió del riu Segura o de la mar Meditarrànea en un clavegueram, què passa amb la desertització de les comarques de Sud, què pasa amb l’expansió turística que amenaça la sostenibilitat de la costa valenciana, què passa amb els plans de construcció de camps de golf, amb una agricultura industrial que utilitza els pesticides per a sostenir-se, però que amenaça la vida, què passa amb la destrucció de les muntanyes, què passa amb el projecte d’AVE i l’abandó dels trens de rodalies que fa servir la majoria de la gent del nostre país, què passa amb la pèrdua de qualitat de vida i amb les distintes amenaces ecològiques locals del País Valencià que augmenten el volum dels problemes globals i posen en qüestió la reproducció i la sustentabilitat de les societats humanes.

Pensem que l’escola no pot sustraure’s a reflexionar sobre aquestes problemàtiques socio-ecològiques en els seus funcions investigadores, docents, i polítiques. Considerem que és urgent l’avanç cap un altre model de coneixement complexe i de ciència que integre i faça ponts d’entre el món natural i físic i el món societal humà. Desde aquesta tercera cultura científica cal que el professorat, l’alumnat i tota la comunitat educativa en general, han de prendre consciència i compromís amb el que està passant, analitzar els problemes locals i globals, esbrinar les causes i els factors que incideixen, reflexionar sobre els diferents agents socials en joc i plantejar possibilitats i alternatives a la insustentable situació actual. És necessari fer un recompte i anàlisi en les seues complexitats dels problemes socio-ecològics més pròxims des del món educatiu per a incidir en un canvi legislatiu i polític que prioritze la sostenibilitat de l’ecologia davant l’economia. Es fa necessari no a soles un radical canvi de paradigma ètic que situe els éssers humans en coalició amb la resta d’animals i natura holísticament interrelacionada, és necessari una ciència amb consciència pràctica dels seus límits i consequencies davant els nous projectes faùstics d’eliminació i artificialització de la vida en la terra: transgènics, l’enginyeria genètica, nanotecnologies, etc. És necessari que l’educació i l’ecologia aproximen estratègies de transformació per garantir la supervivència de les societats humanes i traçar un futur viable i digne per als humans en germanor amb el món viu i les futures generacions. 

 

Bartomeu Mulet Trobat. Sociologia (dflbmt0@uib.es) [Universitat de les Illes Balears]: Vigencia de las culturas originarias en Iberoamerica en la Sociedad de la Información. El caso Mapuche en la Argentina. [TEXTO COMPLETO]

 

Ya desde mi primer viaje a la Argentina en 1991 quedé profundamente impresionado por la dinámica socio-cultural, tanto en el ámbito urbano como rural, percibiendo grandes contrastes económicos, sociales, culturales y educativos, ante una situación política altamente conflictiva y sorprendente (contexto territorial Rio Negro, Neuquén, Chubut: Patagonia Norte, aunque territorialmente los Mapuches estén ubicados en la Argentina y sobre todo en Chile).

Uno de los contrastes era la situación del pueblo Mapuche (Gente de la Tierra), en especial sus condiciones de vida, desigualdad educativa i aculturación y aparentemente situados al margen de la modernidad. A pesar de todo en la actualidad existen movimientos vindicativos del pueblo Mapuche en los dos ámbitos territoriales "Puel Mapu" (Argentina) y "Gulo Mapu" (Chile), bastante mas desarrollado en Chile si nos referimos no tan solo a la cantidad (Argentina 200000 i a Chile 900000 Mapuches, aproximadamente y con mas organizaciones impulsando sus movimientos vindicativos, condicionando su presencia en la sociedad, concretamente en los medios de comunicación en general y en Internet en particular) sino a sus posibilidades reales de actuación, aunque hay que reconocer que se nota su presencia en la sociedad  relativamente al ser la cultura Mapuche la mas numerosa en Argentina, aun teniendo presente que la Argentina no tenga la “imagen” de indigenista.

 

Belén Pascual Barrio (vdcebpb0@clust.uib.es) [Universitat de les Illes Balears] y Rocío Rueda Ortiz [Universidad Central de Colombia]: Sociedad red: cultura, tecnología y pedagogía crítica [TEXTO COMPLETO]

La influencia de las nuevas tecnologías de la información marca el inicio del denominado capitalismo informacional. Siguiendo a Castells (1999), la tendencia histórica de la época actual es que las estructuras sociales emergentes, los procesos y funciones dominantes, se están organizando en torno a redes, de ahí el concepto de sociedad de la red. Éstas constituyen una nueva morfología social de nuestras sociedades y la difusión de su lógica de enlace modifica de forma substancial los procesos de producción, la experiencia, el poder y la cultura.

A su vez, los cambios en la producción y distribución de bienes, en la organización del trabajo y en la estructura ocupacional, tienden a incrementar las desigualdades sociales extremas: frente a una mayoría satisfecha encontramos una minoría emergente excuída de las vías de acceso al bienestar general (Casal, 1999). Se producen situaciones extensas de vulnerabilidad, ocupación temporal y de baja protección social sobre todo en los sectores con bajas cualificaciones. Entre las nuevas políticas sociales, educativas y de ocupación, los programas de formación para el empleo destinados a colectivos con necesidades específicas forman parte de las medidas que se adoptan desde la administración pública como estrategia de prevención frente la exclusión social.

Nuestro punto de vista es que si comprendemos los cambios y transformaciones que en la cultura está produciendo la sociedad red podremos tomar las riendas de nuestras sociedades. La capacidad o falta de ella en las sociedades para comprenderlos, define en buena medida su destino, hasta el punto en que si bien la tecnología por sí sola no determina la evolución histórica y el cambio social, si plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, así como los usos a los que las sociedades deciden dedicar su potencial tecnológico.

En consecuencia, vemos de suma importancia la reflexión educativa en dirección de un proyecto de una tecnodemocracia, de tal suerte que la técnica y la tecnología adquieran un sentido público sin exclusiones. Exclusión que también debemos extender al campo de quiénes, y en qué condiciones, participan de ésta. Es decir, hablar de nuevas tecnologías no puede hacerse ni desligado de una comprensión histórica de lo que han sido viejas y nuevas tecnologías, ni de una llamada a la generación de un foro público sobre las decisiones que en torno a éstas tomemos; o lo que es lo mismo, no podríamos comprender hoy las tecnologías ausentes de una dimensión política. Esta relativa apertura debe ofrecer la ocasión para interrogarnos por la cultura que queremos construir y ésta no es una tarea exclusiva de la escuela, ya que requiere de una labor concertada y conjunta de las sociedades.

 

Eduardo Terrén (soso@udc.es) [Universidade da Coruña]: El papel del capital social en la escolarización del alumnado procedente de la inmigración

Una cierta tendencia neotocquevilleana a poner de manifiesto los riesgos de la descapitalización social de las democracias occidentales ha puesto sobre el tapete toda una serie de pruebas empíricas que indican que la vida pública y el desempeño de las instituciones sociales reciben una poderosa influencia de las normas y de las conexiones a que da lugar la participación cívica. Investigaciones que han abordado el logro de diversos grupos étnicos en los campos de la pobreza urbana, el desempleo o la delincuencia han descubierto que es más probable que se alcancen resultados satisfactorios en comunidades cívicamente activas, lo que ha demostrado la importancia de los vínculos sociales dentro de cada grupo y el valor de movilización o estímulo a la participación que puede registrar la etnicidad. Lo mismo puede decirse del rendimiento educativo de muchos grupos étnicos. Por otro lado, la literatura centrada en el ámbito de la mejora escolar ha puesto de manifiesto también que los mecanismos relacionados con las culturas profesionales colaborativas, los climas organizativos abiertos y las escuelas orientadas hacia la comunidad tienden a ser más eficaces en la escolarización del alumnado procedente de la inmigración y minorías étnicas. Las asociaciones de padres y madres, por ejemplo, constituyen una forma especialmente importante de participación cívica porque la intervención de los padres en el proceso educacional (obviamente no reducible a su dimensión asociativa) representa una forma particularmente productiva de capital social. Aunque hay también evidencia de que el solo hecho de aumentar la participación paterna en las actividades escolares de sus hijos no da siempre, resultados positivos (el caso de los hispanos en EEUU es sintomático a este respecto), existe un notable consenso entre los educadores, los padres y el público en general sobre el hecho de que los niños aprenderán más y las escuelas mejorarán si se puede hacer que los padres se dediquen más a la educación formal de sus hijos. Esta comunicación propone un repaso de la literatura académica relevante en la conexión de estos fenómenos (participación, mejora y rendimiento del alumnado procedente de las minorías), y lo hace desde la perspectiva del concepto del capital social, escasamente utilizado en nuestra sociología de la educación, a pesar de su notable potencial para superar las estrecheces de los esquemas reproduccionistas aferrados al origen de clase del alumnado y para construir un puente teórico entre los enfoques macro y micro de la relación entre escuela y sociedad.

 

 

7. Sociología y práctica escolar, reforma educativa [RESUMEN DEL GRUPO]

 

Víctor Adiego, Sandra Asensio, Alfons Medina y M. Ángeles Serrano [CREA]: Transformando espacios: el aprendizaje de estudiantes no tradicionales en la educación superior. [TEXTO COMPLETO]

La educación superior está incorporando personas de diferentes culturas y edades en sus aulas, pese a las barreras existentes. En esta comunicación se presenta el proyecto LIHE – Learning in HE: Improving practice for non-traditional adult students [Aprendiendo en Educación Superior: mejorando las prácticas para estudiantes no tradicionales]. Improving es un proyecto que consiste en el desarrollo, intercambio y difusión de enfoques innovadores y de buenas prácticas en el aprendizaje y enseñanza superior de personas adultas no tradicionales (personas mayores de 25 años, minorías étnicas, etc.).

El proyecto Improving es una investigación europea (coordinada desde la Universidad de Warwick), que busca la promoción de la Educación Continua en Educación Superior en las regiones de la Unión, mediante la transmisión de conocimiento y de experiencias de éxito. Se trata de un proyecto que está orientado a influir sobre las decisiones de los decisores políticos, por lo que respecta al ámbito de las necesidades educativas de las personas adultas. El objetivo último es ofrecer pautas y orientaciones para desarrollar currículums y metodologías pedagógicas destinadas a potenciar la participación en los centros de educación superior de todas aquellas personas que no se sienten capaces para acceder a la universidad.

A lo largo de este proyecto se desarrollará una investigación europea con entrevistas en profundidad y cuestionarios, que servirán para recabar la información necesaria para elaborar productos como un handbook que muestre los diferentes enfoques y estrategias de aprendizaje que se utilizan en los países europeos participantes en la investigación; o una conferencia europea, además de un sitio web y de talleres nacionales. En esta comunicación se presentarán los primeros resultados preliminares del proyecto, correspondientes a una revisión bibliográfica sobre el tema.

 

Silvia Andreu Mediero (sandreu863@hotmail.com) - Myriam López de la Nieta Beño (mlopezni@sis.ucm.es) - Ana Eva Rodríguez Bravo (ana_eva1976@yahoo.es) [Universidad Complutense]: Las reformas Educativas desde 1970. Análisis comparativo de algunos indicadores centrales.

El tema de la presente comunicación se basa en el análisis comparativo de varios indicadores establecidos en las diferentes Leyes Orgánicas de Educación vigentes desde 1970 en nuestro país y referidas a la Educación Básica. Los indicadores objeto de estudio son: Evaluación, Titulación, Promoción, Fracaso Escolar y Atención a la diversidad. La finalidad del estudio es contrastar la definición formal de dichos indicadores con los datos obtenidos de su implantación en la realidad de la práctica educativa, contemplando para ello la diversidad de centros según la naturaleza de su financiación.

 

 Xavier Bonal (xavier.bonal@uab.es) [Universitat Autònoma de Barcelona]: Apropiaciones escolares: entre las posiciones sociales y las disposiciones educativas. [TEXTO COMPLETO]

El trabajo que se presenta constituye una parte del análisis realizado en la investigación "Los tres ejes de la identidad: clase, género y etnia en los espacios sociales juveniles". A partir de los materiales de entrevistas realizadas a jóvenes de 15 años que cursan ESO y a sus familias, este texto expone el análisis de la proyección de las posiciones sociales (en base a su origen de clase, el género y la etnia) en formas de apropiación escolar. El habitus educativo desarrollado por los adolescentes entrevistados no se reduce a su posición social, sino a la intersección entre ésta y las relaciones sociales que dichos adolescentes mantienen en los espacios de la escuela, la familia y el ocio. Esta intersección es la que explica en definitiva por qué las intersecciones entre clase, género y etnia pueden ‘combinarse’ de formas que conducen a una mayor adhesión escolar o a formas de resistencia y oposición.

 

Leopoldo José Cabrera Rodríguez (lcabre@ull.es) [Universidad de La Laguna]: Comportamiento político del alumnado de la Universidad de La Laguna [TEXTO COMPLETO]

En este trabajo pretendo mostrar los resultados encontrados en las dos últimas encuestas realizadas principalmente al alumnado de primer curso de la Universidad de La Laguna en los dos últimos cursos académicos (01-02 y 02-03), centrando la atención en el capítulo de actitudes y comportamiento político: identificación geográfica, preferencia de nacionalidad, intención de voto, valoración del sistema democrático, papel de España en el Mundo, etc.

 

Laia Costa, Aitor Gómez, Olga Serradell y Judith Vallès [CREA, Universitat de Barcelona]: Desarrollo de nuevas vías para la Educación de Personas Adultas [TEXTO COMPLETO]

En esta comunicación se presenta el proyecto europeo Supporting the development of New Learning Pathways for Adults [Dando apoyo al desarrollo de nuevas vías para la educación de personas adultas]desarrollado en el marco de la red de investigación ERDI [European Research and Development Insstitutes for Adult Education) es una red europea de investigación en educación de personas adultas]. Con esta investigación se pretende aportar una visión europea sobre la educación a lo largo de la vida (lifelong learning), apoyada en revisiones bibliográficas, así como experiencias de buenas prácticas desarrolladas en diferentes países de la UE. El objetivo es aportar experiencias innovadoras y de calidad contrastadas desde diferentes perspectivas europeas sobre aspectos referentes a la educación de personas adultas, con la intención de aportar calidad a los procesos formativos, así como facilitar el acceso a la educación a los sectores que tradicionalmente han permanecido excluidos del ámbito educativo.

En esta comunicación se presentan los resultados de dos documentos elaborados hasta el momento en esta investigación [Estos dos documentos son: Innovative approaches to promotion, marketing and outreach in adult learning and New trends in widening participation y Innovative focuses for the promotion, management and administration of adult education and new trends infull participation for learning], donde se establecen ya algunas de las experiencias innovadoras que existen en la educación de personas adultas.

 

Mariano Fernández Enguita (enguita@usal.es) [Universidad de Salamanca]: Las perversiones de la democracia en un contexto institucional/profesional

En el contexto escolar el concepto y las formas de la democracia ha pasado a ser parte de una retórica neutra, de un discurso común, ambivalente y carente de significado, instrumentalizable en defensa de objetivos e intereses contrarios tanto a su contenido sustantivo como a su sentido último. La comunicación analiza el uso y abuso del concepto en tres casos relativos, respectivamente, a la organización interna, la relación con el público en general y los derechos individuales de los usuarios, a saber: 1. La (mal) llamada "dirección participativa" 2. La (dis)paridad de los difuntos consejos escolares 3. La (falta de) opción sobre la jornada escolar

Jesus MarÍa Martínez (jsusma@hotmail.com) [La Rioja]: El profesor de secundaria y la investigación en los centros educativos: una experiencia personal  [TEXTO COMPLETO]
 
En la comunicación pretendo defender la necesidad de la investigación educativa en las aulas, en los  centros educativos, por parte del profesorado de secundaria, dado que supone una labor fundamental para el progreso de la práctica docente. En el aula- entendida como metáfora de la realidad educativa- encontramos un material extraordinario para observar, analizar y comparar, que no podemos ignorar. La  labor investigadora del docente debe ser consustancial a él . No podemos dejar que como profesores nos convirtamos en meros funcionarios que se limitan a cumplir su papel y nada más.
A través de mi experiencia personal, pretendo aportar las iniciativas investigadoras que he llevado a cabo a lo largo de estos años ,a veces de una manera solitaria, otras en grupo.Creo que siempre ha merecido la pena lo que he llevado a cabo, aunque ha veces provoque el recelo en los centros educativos, cuando uno se aparta de la función meramente docente .

María Dolores Martínez Sánchez [IES, València], Nicolás Martínez Valcárcel [U. Murcia], Dolores Calderón Méndez [U. Murcia], José Beltrán Llavador [U. València], Xosé Manuel Souto González [IES, València], Santiago Franco Gálvez y José Hernández Franco [IES, Murcia]: Narrativas sobre la enseñanza de la Historia en Bachillerato. Descripción de la técnica utilizada y consistencia de la misma. [TEXTO COMPLETO]

Esta reflexión, de cuyo proceso dimos cuenta en la anterior Conferencia de Sociología de la Educación (UIB, Palma de Mallorca, 2002), pretende mostrar tanto la técnica utilizada, como su consistencia en la obtención de la información y la variedad de la misma en el proyecto "Los procesos de enseñanza-aprendizaje de Historia Contemporánea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autónoma de Murcia: Una aproximación a la práctica realizada desde la perspectiva de los alumnos", cuyo investigador principal es Nicolás Martínez Valcárcel. (Consejería de Educación y Universidades de la Comunidad Autónoma de Murcia. Programa Séneca 2001. Ayudas a la realización de Proyectos de Investigación. Resolución de 18 de octubre de 2001. Clave PI-50/00694/FS/01).

Conviene recordar que en la anterior comunicación dimos cuenta de una manera general tanto de la metodología como de las intenciones, hipótesis y objetivos de la investigación. En esta comunicación expondremos la técnica utilizada para este proyecto: el relato del recuerdo que tienen los alumnos del profesorado que impartía clases de Historia en el Bachillerato o Cou. Después de exponer la naturaleza y características de la técnica utilizada, hemos querido comprobar con narraciones que se sabían que pertenecían al mismo profesor, por un lado la consistencia de las narraciones en cuanto a determinar el número de coincidencias de los hechos narrados por parte de los alumnos y, por otro lado, la naturaleza de esas coincidencias. También nos ha parecido interesante comprobar que el recuerdo de los hechos, cuando utilizamos la memoria autobiográfica es bastante considerable durante los dos primeros años, y según algunas investigaciones oscila en torno al 80% de los hechos acontecidos (Ruiz Vargas). Lo que se podría verificar por el porcentaje de coincidencias extraídas de aquellos hechos que sabemos que pertenecían al mismo profesor y la variedad de la información recogida.

 

Almudena Navas (anavas@uv.es) y Fernando Marhuenda (marhuend@uv.es) [Universitat de València]: ¿Deja huella la garantía social? [TEXTO COMPLETO]

En el contexto de los programas de garantía social, jóvenes que habían sido desterrados del sistema educativo por su bajo rendimiento y su conflictividad tienen una experiencia educativa diferente. A partir del trabajo de campo en 9 grupos de garantía social de siete organizaciones distintas en varios momentos del curso escolar 2002-2003; se pueden apreciar algunos rasgos de la enseñanza que permiten prácticas formativas y de socialización que los jóvenes valoran y reconocen, de tal forma que su supuesta inutilidad, vagancia o torpeza admiten ahora nuevas interpretaciones que al sistema educativo le costaría creer.

 

Eulàlia Torras (oliveret@imeil.org) [Universitat Autònoma de Barcelona]: Do you speak English? Aprendizaje y usos del inglés. [TEXTO COMPLETO]

A partir de los datos proporcionados por una encuesta preliminar administrada a estudiantes de 5º curso de inglés en la Escuela Oficial de Idiomas de Castellón, esta comunicación pretende reflexionar sobre el aprendizaje y usos del inglés en nuestro contexto. Se procederá en primer lugar a valorar los diversos componentes del capital lingüístico que supone el conocimiento del inglés y se considerará su capital simbólico. En cuanto al aprendizaje, se abordará la percepción sobre la contribución de las distintas vías, desde el lugar común de que el inglés no se aprende en la escuela a la valoración de los viajes al extranjero. Se establecerán correlaciones iniciales entre conocimiento de la lengua inglesa, vías de aprendizaje y grupos sociales. Se ofrecerá una primera aproximación a los usos declarados por parte de las personas encuestadas. La comunicación, que incluye consideraciones metodológicas sobre la encuesta administrada, recoge los datos iniciales que han de conducir a un estudio de casos en profundidad, a una reflexión sobre los diferentes itinerarios y al posterior establecimiento de una tipología.

 

 

José Sánchez Santamaría (josansan@alumni.uv.es [Universitat de València]: Genealogía de la calidad en educación [TEXTO COMPLETO]

 El siguiente texto invita a una investigación genealógica sobre cómo el actual discurso de la calidad de la educación, con el telón de fondo de los postulados de las políticas neo-liberales, es producto de un conjunto de estrategias discursivas que han silenciado y erosionado otras formas de entender y de aproximación a un tipo de escuela y de educación, como afirman valera y álvarez-uría (Arqueología de la escuela. Madrid, La Piqueta 1991:124):"se pretende aplicar el método genealógico para abordar el pasado desde una perspectiva que nos ayude a descifrar el presente, a rastrear continuidades oscuras por su misma inmediatez, y a determinar los procesos de montaje de las piezas maestras, sus engarces, para qué sirven y a quiénes sirven, a qué sistemas de poder están ligados, como se transforman y disfrazan, cómo contribuyen, en fin, a hacer posibles nuestras condiciones actuales de existencia".

Por tanto, nuestro objetivo es analizar en un recorrido socio-histórico como en torno a la expresión de "calidad de la educación" se ha establecido un conocimiento sobre qué es la escuela y cuál debe ser el tipo de educación, y así comprobar como este proceso de construcción discursivsa es producto de unas relaciones de saber-poder que se ha visto reforzado por el marco de reformas educativas en los últimos tiempos, con la única finalidad de dotar de consistencia a las pretensiones conservadoras y neo-liberales, donde entre otras consecuencias se dan: la erosión de la escuela pública contra la escuela privada; la autonomia del profesorado contra la desprofesionalización del profesorado, entre otras muchas. Dentro de esta dinámica de legitimación institucional, es ineludible determinar el papel protagonista que han jugado las políticas reformistas de los años ochenta y noventa en el Estado español, a la hora de definir y establecer una forma de consrtruir la "calidad de la educación", y esto implica, al mismo tiempo, introducirse en el análisis sobre qué aquello sobre lo que se habla, desde dónde se habla, pero más importamta es advertir aquello que se silencia, aquello que queda en la sombra, aquello que se ha visto relegado a la periferia y al exilio.

 

 

Francisco G. Santana Armas. (fsantana@ull.es) [Departamento de Sociología]; Rosa Mª de la Guardia Romero. (rguardia@ull.es) [Departamento de Psicología Educativa, Evolutiva y Psicobiología] [Universidad de La Laguna]: Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. La Evaluación Institucional «sube», la Participación Educativa «baja». [TEXTO COMPLETO]

En este trabajo se ha pretendido conocer y analizar el período político que va desde 1996 hasta la actualidad. Se parte del hecho de que la agenda política en este espacio de tiempo está marcada por las características generales de lo que se ha dado en llamar la nueva derecha que habría que circunscribirla al ámbito español.

Nuestra premisa se centra en que las decisiones políticas tomadas antes de la Ley de Calidad marcan el preámbulo de una nueva visión del sistema educativo en España, no diferente a los países de su entorno, pero que define de manera lógica y coherente los pasos políticos que han llevado a concluir en una Ley que es fiel reflejo de las políticas coyunturales que la antecede.

Para ello se ha investigado las diferentes normativas (Decretos, Órdenes,...) que desde la administración central se han llevado a cabo, así como diferentes publicaciones de carácter educativo que durante este período marcan digamos que los "tópicos" legitimadores de la actual reforma educativa.

Por último, se profundizará en dos cuestiones que creemos de especial importancia pues esta reforma al primero lo potencia claramente y al segundo lo mengua. La primera cuestión se refiere a la Evaluación Institucional, como elemento que conduce a una visión de control, gestión y planificación determinada del sistema educativo; y la segunda, es el papel de la Participación Educativa, pues sufre un cambio de sentido con la reforma educativa actual que afecta también al control y gestión del sistema educativo por parte de los agentes educativos.

 

Xosé Manuel Souto González (Proyecto Gea-Clío.Fedicaria): La práctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria  [TEXTO COMPLETO]

La inquietud docente para mejorar el aprendizaje del alumnado ha sido una constante en la historia de la educación, al mismo tiempo que se desarrollaban hábitos y tradiciones que suponían un obstáculo ante tales iniciativas. Los cambios demográficos, sociales y económicos de la España constitucional han incidido en las actitudes del alumnado ante la educación escolar. Por una parte aumentan las tasas de escolaridad, sobre todo en los años de educación infantil y secundaria postobligatoria; pero, al mismo tiempo, aumenta la desconfianza acerca del éxito que se puede alcanzar a través de los estudios.

En el decenio final del siglo XX surge una federación de grupos de innovación didáctica en el ámbito de las ciencias sociales, Fedicaria, que busca superar las rutinas que permitan un mejor conocimiento de los problemas sociales, a la vez que denuncia los obstáculos institucionales que impiden la democratización del sistema escolar.

En el seno de esta federación han desaparecido algunos grupos, otros han cambiado el rumbo de actuación y otros continúan desarrollando las finalidades con las cuales surgieron: confeccionar materiales y planes de formación del profesorado que permitan mejorar el aprendizaje en el aula. Pero todos ellos (Asklepios, Ires, Gea-Clío, Nebraska, Plataforma asturiana) comparten unos mismos intereses: hacer partícipes a la comunidad escolar de los valores de la socialización reflexiva del hecho educativo.

En todos los casos se combina la investigación educativa y la innovación didáctica, en continuo e inestable equilibrio, como es normal en situaciones laborales en las cuales se debe compaginar la responsabilidad social y legal, derivadas de la situación profesional de profesores, con una actividad más libre y autónoma: la búsqueda de la emancipación social a través de la educación.

A lo largo de esta comunicación trataremos de esbozar las líneas fundamentales de la evolución de los grupos integrados en Fedicaria, utilizando como hilo conductor sus respuestas y propuestas ante las reformas legales del sistema escolar, en especial las derivadas de los marcos normativos de la LOGSE de 1990 y la LOCE de 2002.

 

Xavi Uceda (xavuma@hotmail.com) [Universitat de València]:  Una aproximación al absentismo escolar de Burjassot, desde una perspectiva sociológica. [TEXTO COMPLETO]

 

El absentismo y abandono escolar dentro del Sistema Educativo, sigue siendo una asignatura pendiente, a mi juicio no existe una reflexión en profundidad de la problemática, más bien, se produce una externalización del fenómeno a los Servicios Sociales Municipales, y es mediante esta externalización como descontextualizamos el fenómeno, dado que lo fragmentamos y obviamos que forma parte del llamado "fracaso escolar" y que el abordaje ha de ser integral y global, pero sin duda desde la internalización dentro del sistema educativo.

 

En este trabajo, a partir de una búsqueda y de una presentación cuantitativa del fenómeno en el municipio de Burjassot, profundizamos en algunos ejes de análisis que nos resultan interesantes para su abordaje como son: Procedencia Social, Pertenencia a Minorías Étnicas, Sexo, Edad, etc; que nos permiten conocer a quién afecta y proceder a una reflexión a partir de ello.

 

 

8. Educación y trabajo

 

Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Luisa Fernanda Castro Noya, María Pose Facal [Universidad de A Coruña]: Educación universitaria: valoración de la formación en el mundo laboral

Dentro del análisis de las tendencias actuales en la configuración del mercado laboral en la Unión Europea y en base a los estudios sobre la situación actual de dicho mercado en las regiones españolas objetivo nº 1, tratamos de mostrar algunos aspectos claves sobre la concepción que hoy en día tienen sobre la formación en la empresa los estudiantes y profesores universitarios. Se trata, por tanto, de la incidencia de la formación en el desarrollo empresarial, así como en la oferta y la demanda de trabajo y, en definitiva, su repercusión sobre la cohesión social.

Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [Universidad de La Laguna]: Por la vía de los hechos: educación, trabajo y retórica. [TEXTO COMPLETO]

En la última década del pasado siglo, diferentes foros de debate, publicaciones e informes sobre educación parecían proponer orientaciones educativas que aún cuando siempre estuvieron presentes entre las funciones declaradas de los sistemas educativos, prácticamente, ocupaban un lugar subalterno respecto a la hegemonía de la lógica de la vinculación de la educación al trabajo. Así, junto a la recuperación de las vertientes más rancias del capital humano y sus tópicos asociados, aparece todo un conjunto de concepciones en las que, por el contrario, ocupan un lugar privilegiado dimensiones más culturales y formativas, más sociales en definitiva, relativamente alejadas de la función utilitaria y servil de la educación al trabajo. Luego, aparentemente, perspectivas más sociales y humanistas de la educación ganaban terreno, respecto al pasado inmediato.

El objetivo de este trabajo es, primero, analizar los anclajes sociales de estas propuestas teóricas (en algunos casos presentadas en clave de un idealismo que parece haberse recuperado del perfil bajo de las décadas anteriores); segundo, demostrar que, paradójicamente, consciente o inconscientemente, el resultado en realidad ha sido reorientar la sujeción de la educación al mercado de trabajo, según las nuevas necesidades y exigencias del capitalismo.

Para darle consistencia a esta interpretación el trabajo está estructurado como sigue: 1. Breve historia de la ideología de la relación educación / trabajo y de la educación como trabajo. 2. Las imprescindibles revisiones de esta racionalidad dominante en los 90. 3. La ilusión de la desconexión, y, 4. Seguimos dónde "debemos" o la ocasión perdida.

Julio Carabaña (carabanya@ccedu.ucm.es)y Gloria de la Fuente (edso303@sis.ucm.es) [Universidad Complutense]: Los primeros trabajos de los titulados en Ciencias Sociales de la UCM

Expondremos los primeros resultados de una encuesta realizada a los titulados recientes de las titulaciones de Ciencias Sociales de la UCM. Los resultados se pesentarán encuadrados en los datos más generales que obtenemos de la ESD y de la EPA.  

 

Maria Eugenia Cardenal de la Nuez (cardenal@juridicas.ulpgc.es) [Universidad de Las Palmas de Gran Canaria]: Formación y empleo a los veintiséis: itinerarios laborales en jóvenes que abandonan el sistema educativo. [TEXTO COMPLETO]

En la presente comunicación se avanzan algunos resultados de una investigación de tesis doctoral centrada en los itinerarios escolares, laborales y de emancipación de jóvenes de veintiséis años residentes en el municipio de Las Palmas de Gran Canaria, realizada mediante entrevistas abiertas. Consta de dos partes. En la primera se examinan las características de los trabajos desempañados por una serie de jóvenes que abandonaron el sistema educativo sin completar el itinerario escolar que estaban realizando, y, por lo tanto, sin credenciales competitivas en el mercado laboral. El discurso de la empleabilidad enfatiza la necesidad de la formación para obtener un empleo estable y de calidad: y así lo respaldan los contratos incentivados para "jóvenes", bonificados para las empresas. Sin embargo, la realidad de los entrevistados es que la formación reglada requerida para el desempeño de los puestos de trabajo ocupados es mínima y que la estabilidad en los mismos está condicionada más bien por la extensión de la temporalidad en los empleos de baja cualificación.

En la segunda parte se presentan los itinerarios laborales de estos entrevistados. Su estudio revela que la consolidación laboral aparece permanentemente demorada. Tras casi diez años de experiencia en el mundo del trabajo, la mayoría está exactamente en el mismo punto en el que estaba al principio de su itinerario.

 

 

Ainhoa Flecha, Óscar Prieto, Lídia Puigvert, Sandra Racionero y Mª del Mar Ramis [CREA, Universitat de Barcelona]: Callí Butipen. Mujer gitana y mercado laboral.  [TEXTO COMPLETO]

La situación de exclusión de las mujeres gitanas requiere de acciones específicas en diferentes ámbitos para garantizar el éxito de las iniciativas que se lleven a cabo, debido a que el origen de esta situación de exclusión tiene múltiples causes.

Callí Butipén es un proyecto de investigación inscrito en el Plan Nacional de I+D+I, Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y el Instituto de la Mujer. Esta investigación trata de contribuir a superar la situación de exclusión social en la que se encuentran un gran número de mujeres gitanas, a través de aportaciones científicas que complementen iniciativas y políticas dirigidas a su inclusión en el mercado laboral.

El principal objetivo consiste en estudiar el trabajo de las mujeres gitanas dentro del ámbito de la economía sumergida, su contribución a la economía nacional y las posibilidades de acceso al mercado laboral reglado. El trabajo parte de la hipótesis de que, a través de su experiencia laboral informal, las mujeres gitanas han desarrollado habilidades que resultan ser muy valiosas para su inserción en la sociedad de la información.

El equipo de trabajo de Callí Butipén es interdisciplinar, cuestión que permite recoger tanto las necesidades de las mujeres gitanas como las habilidades que han desarrollado a través de su experiencia. Esta investigación también incluye un análisis de los requisitos de acceso al mercado laboral y de las posibilidades de empleo que aparecen con los nuevos yacimientos de empleo, aspectos también contextualizados en la sociedad de la información.

Con los resultados obtenidos, se elaboran propuestas de acción que fomenten esta incorporación al mercado laboral formal y que, finalmente, serán recogidas en la guía Mujer Gitana, iniciativa y competitividad en el siglo XXI. Por la inclusión de la mujer gitana en el mercado laboral.

 

Adela García-Aracil [Universitat Politécnica de València], Daniel Gabaldón Estevan (daniodisea@hotmail.com) [Universitat de València], José Ginés Mora [UPV], Luis Vila [UV]: Intereses vitales y laborales de los jóvenes graduados europeos. [TEXTO COMPLETO]

Análisis acerca de la relación existente entre el área de estudios universitarios y otras características de los individuos han sido realizadas desde diferentes ramas de las ciencias sociales, buen ejemplo de ello son los estudios desarrollados por Dryler (1999), Hansen (1993 y 1997), Lightbody y Durnell (1996), Schleef (2000) van de Werfhorst, Kraaykamp y de Graaf (2000) o Whitehead, J.M. (1996)

La presente comunicación pretende difundir los resultados obtenidos del análisis de los intereses vitales y laborales en una muestra de jóvenes graduados europeos. El objetivo de la investigación era conocer cómo variables tales como el género, el nivel educativo de los padres, la nota de acceso a los estudios superiores o la nacionalidad afectan a la relación existente entre área de estudios en la que los jóvenes se diploman o licencian y la importancia que otorgan a diferentes aspectos tanto en el plano vital (por ejemplo importancia atribuida al prestigio social, al desarrollo personal o a la familia) como, más específicamente, en el plano laboral (a la seguridad, a la oportunidad para desarrollar ideas propias, posibilidades de promoción, entre otras).

Los datos para el estudio han sido extraídos de una encuesta que recoge datos acerca del historial académico situación laboral de número representativo graduados europeos encuestados en 1999. La encuesta denominada CHEERS (Careers after Higher Education – A European Research Survey), ha sido comentada por Teichler (2003) y Schomburg y Teichler (2003).

Referencias:

Dryler, H. (1999): The impact of school and classroom characteristics on educational choices by boys and girls: A multilevel analysis, Acta Sociologica, 42(4): 299-318.

Hansen, M.N. (1997): Social and economic inequality in the educational career: Do the effects of social background characteristics decline?, European Sociological Review, 13(3): 305-321.

Hansen, M.N. (1993): Sex segregation in Higher-Education-Influence of parents education and social background on students choice of field, Tidsskrift for Samfunnsforskning, 34(1): 3-29.

Lightbody, P and Durnell, A. (1996): The masculine image of careers in science and technology: Fact or fantasy?, British Journal of Educational Psychology, 66: 231-246.

Schleef, D. (2000): That’s a good question! Exploring motivations for law and business school choice, Sociology of Education, 73(3): 155-174.

Schomburg, H. and Teichler, U. (2003): Higher Education and Graduate Employment in Europe: Results of graduate Survey from Twelve Countries, Kluwer Pub (in press).

Teichler, U. (2003): Careers of Higher Education Graduates, View and Experiences in Comparative Perspectives, Kluwer Pub. In press.

Werfhorst, van de H.G., Kraaykamp, G. and de Graaf. N.D. (2000): Intergenerational transmission of educational field resources. The impact of parental resources and socialisation practices on children’s fields of study in the Netherlands, Netherlands Journal of Social Sciences, 36(2).

Whitehead, J.M. (1996): Sex stereotypes, gender identity and subject choice at A-level, Education Research, 38(2): 147-160.

 

Maribel García, Joaquín  Casal, Rafael Merino. [GRET-Departamento de Sociología de la UAB]: De la Escuela al Trabajo.  Exploración en el territorio de Cataluña. [TEXTO COMPLETO]

La comunicación presenta parte de los resultados de la Encuesta a los jóvenes 2002, encargada por la Secretaría General de Juventud de la Generalitat de Cataluña al GRET (Grup de Recerca Educació i Treball) de la UAB. Se trata de una encuesta realizada a una muestra de 2000 jóvenes entre 15 y 29 años,  representativa para el conjunto de Cataluña. La encuesta versa sobre estudios y trabajo, así como otras cuestiones relativas al tiempo libre, el asociacionismo, el consumo o la situación con respecto el hogar paterno[1]. El diseño de la encuesta permite un tratamiento diacrónico o longitudinal, ya que recoge datos retrospectivos sobre los itinerarios educativos, laborales y de emancipación de los jóvenes. La comunicación presenta únicamente algunos resultados parciales del estudio referido, particularmente con relación a los procesos de Transición de la Escuela al Trabajo (TET). Primeramente se recogen, de forma sintética las principales proposiciones teóricas a partir de las cuales se formulan algunas consideraciones previas al análisis de la  TET entre los jóvenes. En segundo lugar, se describen las principales tendencias de la TET ilustradas a través del estudio desarrollado en Cataluña.  En tercer lugar se  describe los logros y fracasos de los jóvenes que ya no estudian, con relación a la inserción laboral. Por último se enumeran algunos elementos de reflexión a partir de los resultados expuestos.

[Nota 1: Una información más detallada de la  investigación  puede consultarse en:  Casal, J; Garcia, M; Merino, R; Quesada, M (2003) Enquesta als joves de Catalunya 2002: Ni temps d’espera, ni temps de plenitud, sinó temps d’itineraris. Secretaria General de Joventut. Departament de la Presidència, Barcelona 2003.  Existe también un resumen disponible sobre los principales resultados de la encuesta. Casal, J; Garcia, M; Merino, R; Quesada, M (2003)  Enquesta als joves de Catalunya. Avançament de resultats. Colección Aportacions, núm 19.]

 

Benjamín González Rodríguez, Patricia Cristóbal Alonso, Cristina Bajo Enríquez [Universidade de A Coruña]: Titulaciones y empleo: ¿qué titulados demanda el mercado?

La situación del mercado de trabajo en Galicia hace que nos planteemos algunos supuestos sobre la relación actual entre la adecuación de la formación que se imparte en la Universidad y las necesidades reales del mercado de trabajo. En este análisis, partimos de la idea de que el sistema universitario prepara a las personas para acceder a un empleo, aunque cada vez más, los estudios universitarios se complementan con cursos que se imparten externamente a la misma: cada vez son más las empresas e instituciones que están cualificando a las personas para determinados puestos de trabajo, a la vez que están atendiendo al ámbito de la formación continua y reciclaje profesional.

Bajo estos supuestos queremos analizar sí la universidad está preparando a las personas para su posterior inserción laboral y en qué medida los estudios cursados facilitan el acceso al empleo, y, sí la universidad como pieza del entramado formación - empleo, está en la actualidad participando de modo activo en ese acercamiento, es decir, ¿está la universidad en la actualidad actuando como puente de acercamiento a las empresas?

Por otra parte, debemos de observar si las características de los puestos ocupados por titulados son adecuados para el nivel educativo exigido, para el acceso al puesto de trabajo, ya que sospechamos que en la mayoría de los casos no existe una correlación entre la categoría laboral y el nivel educativo alcanzado.

 

Francesc Jesús Hernàndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [Universitat de València]: Notas sobre la terminología de la formación profesional [TEXTO COMPLETO]

La comunicación repasa la terminología de la formación profesional, en concreto la que se deduce del establecimiento del sistema nacional de cualificaciones, e intenta interpretarla a partir de la dialéctica social.

 

Raquel Ibàñez Martínez (raimar@alumni.uv.es) [Universitat de València] y Ricado Guillem Guillem [CCOO-PV]: el acceso al aprendizaje: estrategia para la igualdad de oportunidades.

La comunicación pretende analizar, en el contexto actual, la importancia que tiene el conocimiento como factor de exclusión social. Continuamente se hace referencia en diversos documento europeos y españoles, de cómo la sociedad y la economía han evolucionado hacia el conocimiento, de cómo el acceso a la información y a conocimientos actualizados, unidos a la motivación y la cualificación se están convirtiendo en la clave para reforzar la competitividad y mejorar la capacidad de inserción profesional y la adaptatibilidad de la mano de obra. Con la futura creación del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales se persigue el reconocimiento de competencias adquiridas por la experiencia para mejorar la eficacia de los procesos de inserción socio-laboral de colectivos con mayores dificultades, para luchar así contra el gran peligro que acecha: la sociedad dual formada por los que acceden al conocimiento y los que no.

 

Araceli López Calvo (gs2locaa@uco.es), Lourdes López Calvo (es1local@uco.es), y José Taberner Guasp (es1taguj@uco.es) [Universidad de Córdoba]: El análisis del discurso de alumnos y agentes educativos de la enseñanza profesional no reglada, sobre la inserción/exclusión laboral de los jóvenes. [TEXTO COMPLETO]

 

El objetivo general de los programas de Formación Profesional Ocupacional (Formación Ocupacional; Escuelas Taller y Experiencias Mixtas de formación y empleo), como parte de las políticas activas de empleo, es la cualificación profesional de la población demandante de empleo. De forma más específica, algunos de estos programas se centran en la capacitación profesional de jóvenes que no han finalizado la educación reglada y que proceden de entornos socioculturales desfavorecidos, por lo que son considerados como colectivos con especiales dificultades para acceder al mercado de trabajo. En este contexto, esta comunicación analiza cómo los alumnos y los agentes educativos construyen e interpretan las potencialidades y las limitaciones que ofrecen estas experiencias educativas para el acceso al mercado de trabajo. Sus discursos nos permiten comprender el sentido de las experiencias, intereses, actitudes y conflictos que afloran en esta específica situación de inserción/exclusión sociolaboral. Nuestro estudio se circunscribe a la ciudad de Córdoba.

 

Antonio Martinez Lopez, Enrique Raya Lozano y Francisco Fernández Palomares (ffernan@goliat.ugr.es) -Grupo “Seminario de estudios para la intervención social y educativa- [Universidad de Granada]: Formación, empleo y exclusión social, una aproximación a las visiones de los técnicos de inserción y usuarios de la formación profesional ocupacional desde Granada. [TEXTO COMPLETO]

 

En las sociedades actuales el paro se ha convertido en un problema central, que tanto desde la vertiente económica como de la más amplia vertiente social constituye un desafío a la naturaleza y capacidad de integración social del sistema político y de la economía de mercado capitalista. El trabajo de por vida que era característico en la sociedad salarial fordista ha reducido su presencia en el actual modo de producción a un núcleo de trabajadores muy bien integrados laboral y económicamente. Pero no hay más que echar un vistazo a las estadísticas para comprobar como los empleos que en la actualidad se generan están presididos por la precariedad laboral, la eventualidad, la escasa seguridad jurídica y los salarios insuficientes.. Mujeres y jóvenes, sobre todo de clase obrera, inmigrantes, personas estigmatizadas por su pertenencia a grupos étnicos como el gitano, a barrios degradados, personas que presentan handicaps personales de salud, de consumo de sustancias estupefacientes, etc., son los colectivos más castigados por este panorama laboral.

El papel de la educación y la formación en este nuevo contexto socioeconómico no pasa en absoluto desapercibo, sino que por el contrario existe un fuerte debate tanto científico como institucional e ideológico sobre la importancia que la formación tiene en esta globalización más tecnológica, y sobre su papel como elemento central en la lucha contra el paro y en la reducción de las grandes y perniciosas distancias que se han abierto entre oferta y demanda en el mercado de trabajo. La formación profesional ocupacional se fomenta como uno de los pilares clave de las políticas activas de empleo, que tienen como misión corregir las disfunciones del mercado de trabajo y producir un acercamiento efectivo entre oferta y demanda, ayudando a la creación de empleo. En Andalucía concretamente, son muchos las “acuerdos” y “pactos” por el empleo, en los que la Junta de Andalucía y los Agentes sociales (confederación de Empresarios y Sindicatos mayoritarios) donde se ha plasmado la importancia de la Formación Profesional Ocupacional, como mecanismo para el fortalecimiento de los recurso humanos de la Comunidad, y para combatir el desempleo. Se ha producido así mismo numerosa legislación a este respecto, entre la que podríamos citar, como más reciente, desde el Decreto 204-1997 de 3 de Septiembre, o la Orden de 17 de Marzo de 1998.

Sin embargo las relaciones entre formación y empleo ni son tan simples como presupone el enfoque de los recursos humanos en el que se apoya el desarrollo de las “políticas activas”, ni demuestran empíricamente que lo que se invierte en formación complementaria esté resultando eficaz en términos de empleo.

En esta comunicación, partiendo de un trabajo de campo cualitativo realizado en Granada, se exponen las visiones que sobre la FPO y la exclusión sociolaboral, tienen dos colectivos como son los técnicos de inserción sociolaboral de la ciudad (técnicos que trabajan en las ONG,s, en el tercer sector)  y las personas usuarias de estas entidades, personas que se encuentran en procesos de vulnerabilidad y exclusión social.

 

 

Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [Universidad de La República, Montevideo, Uruguay]: Representaciones juveniles sobre la relación educación-éxito académico-éxito laboral y su relación con la procedencia familiar ¿Hacia un nuevo imaginario uruguayo? [TEXTO COMPLETO]

 

Esperanza Roquero (eroquero@ucmail.ucm.es) [Universidad Complutense]: Formación profesional y Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales en España: retos ante la convergencia europea.

La comunicación aborda la evolución de los marcos referenciales mas relevantes en la conformación de la formación profesional del país, presenta un balance sobre el grado de integración alcanzado en el sistema formativo profesional con las recientes reformas emprendidas y, por último, repasa el diseño institucional y la creación del actual Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales. En un marco que parte de la incertidumbre generada por un mercado global y las transformaciones constantes de los sistemas productivos, se resalta la importancia de la cualificación, la formación profesional y el aprendizaje a lo largo de la vida, como respuestas principalmente inspiradas en las demandas del mercado; sin embargo, desde esta comunicación se intenta defender que la situación actual requiere incorporar en el análisis el papel atribuido a la participación social en la nueva configuración de las cualificaciones profesinales. Desde ese marco, la comunicación aborda algunas reflexiones sobre la capacidad actual de respuesta ante los nuevos retos generados frente a la convergencia europea.

 

Carmen Pérez Sánchez (cperez@ull.es) [Universidad de La Laguna]: El discurso de la empleabilidad y las funciones del sistema educativo. Repercusiones para la sociología de la educación. [TEXTO COMPLETO]

La naturaleza del trabajo está cambiando al igual que el funcionamiento de los mercados laborales. En un mundo económico sometido a un acelerado ritmo de cambio, incertidumbre y competitividad se pone de moda el término empleabilidad, recogiendo aspectos y conceptos que pueden justificar una razón de empleo o desempleo. Habilidades como trabajar en equipo, la adaptabilidad al cambio, la capacidad de liderazgo, entre las más destacas, son interpretadas como básicas tanto para el mantenimiento como en la búsqueda de empleo. Aunque, sobre todo, resultan fundamentales en la construcción del discurso ideológico dominante. Se establecen, por tanto, dentro de las criterios de la empleabilidad una serie de rasgos que no se adquieren ni se identifican en los procesos de aprendizajes habituales. En este sentido, las certificaciones académicas son necesarias pero no suficientes para mantenerse en un empleo o para tener la suerte de encontrarlo.

En relación a las funciones del sistema educativo estos cambios pueden cuestionar la propia ideología meritocrática, y los principios en los que se sostiene, esto es: igualdad de oportunidades y selección escolar; principios ya cuestionados en la sociología de la educación por parte de las perspectivas críticas pero no por los agentes activos de dicha ideología: el profesorado y las familias del alumnado de clase media.

El discurso de la empleabilidad, de la flexibilidad laboral parece favorecer, en su traducción sociológica, al mantenimiento y renovación de la hegemonía funcionalista en lo que tiene que ver con otorgar al individuo la responsabilidad del proceso de integración social y laboral. Por otro lado, las funciones reproductoras deben ser analizadas en tanto que nos encontramos en un contexto en que la propia reproducción social de la clase media puede verse afectada por un proceso de incertidumbre en relación al futuro laboral de sus hijos.

En definitiva, actualmente, de manera, probablemente, más intensa que en las décadas de los 60 y 70, el éxito social depende del habitus (en el sentido de Bourdieu),. Queda el interrogante de si la escuela puede formar en las habilidades de empleabilidad, si está preparada para ello, o si realmente estamos asistiendo a una división o segregación en función de las enseñanzas públicas y privadas en nuestro país.

 

Rocío Moldes Farelo (rocio.moldes@scp.eco.uem.es) [Universidad Europea, Madrid]; Antonio Santos Ortega (juan.a.santos@uv.es) [Universitat de València]: La formación claustrofóbica: percepciones de los jóvenes parados ante la formación ocupacional [TEXTO COMPLETO]

La formación ocupacional continúa siendo una de las medidas más frecuentadas de lucha contra el paro. A pesar de que aún continúa teniendo una buena aceptación y de que la confianza hacia ella sigue fuerte, los parados comienzan a mostrar signos de decepción frente a los resultados poco efectivos que presenta. En esta comunicación, se analizan los discursos y las vivencias de los jóvenes parados que realizan cursos de formación ocupacional. La inseguridad, la incertidumbre acerca del acierto a la hora de seleccionar el curso, el rechazo de su carácter cuasi obligatorio son algunos de los resultados que se han observado en la investigación y que se detallan en la comunicación.

 

Emília Maria da Trinidade Prestes (prestesemilia@yahoo.com.br) [Universidade Federal da Paraíba/ PPGE – Universidad Autònoma de Barcelona ]: La calificación del trabajador brasileño como política publica de trabajo y de renta. Discusión de los procesos de evaluación del PLANFOR. [TEXTO COMPLETO]

La comunicación propone como marco de referencia de análisis las políticas públicas de empleo y renta adoptadas en Brasil, en un contexto en que las transformaciones estructurales y coyunturales de la producción amplían con relieve, el desempleo y la situación de pobreza y de exclusión social, de forma globalizada. Según la previsión del Ministerio de Ciencia y Tecnología brasileño, la población económicamente activa del planeta, en las primeras décadas de este siglo, comprenderá cerca del 25% de trabajadores permanentes, cualificados y protegidos por la legislación. Otro 25% - sobretodo aquellos portadores de poca escolaridad y cualificación - podrán conformarse en los segmentos informales de la economía, mientras los demás -50%- estarán en riesgo de desempleo o subempleo. Tomando como base esa realidad, la comunicación aborda como objeto especifico de enfoque la política nacional de educación profesional, en vigor en el país a partir de l995, bajo la gestión del MTE - Ministerio de Trabajo y Empleo y consumada a través de PLANFOR - Plan Nacional de Calificación del Trabajador. Difundida como capaz de posibilitar el empleo y la mejoría en las condiciones de vida de la PEA – Población Económicamente Activa – esta política pretende, también, servir como instrumento para reducir las condiciones de pobreza y de exclusión de los trabajadores en situación de marginalidad y como una de las tácticas capaces de posibilitar la democratización y el desarrollo del país. La cuestión que orienta la comunicación se sintetiza en la pregunta: ¿Qué modelo teórico-metodológico debe ser adoptado en las evaluaciones de esa política, particularmente en la dimensión de la efectividad social?