MODELOS PARA ARMAR O REFORMAS A LA BAJA: UN ANÁLISIS DEL DISCURSO DE LA TRÍADA POPULAR (CALIDAD, FORMACIÓN PROFESIONAL, UNIVERSIDAD)
José Beltrán
Llavador
Departament de Sociologia i Antropologia
Social
Universitat de València
Todos los
profesionales tienen un potencial de liderazgo por explotar, al igual que todas
las personas tenemos un potencial atlético inédito. Con el entrenamiento y la
práctica, todos podemos ser mucho mejores.
Noel M. Tichi (teórico en temas de liderazgo) (cit. por Sra. Dña. Isabel Couso Tapia, Secretaria General de Educación y Formación Profesional del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el Congreso “En clave de calidad: la dirección escolar”, 2001)
Aquí el que no
corre, vuela.
(Versión propia, a partir del refranero popular)
Esta reflexión pretende llevar a cabo un
análisis aproximativo de las normativas más recientes y relevantes en materia
educativa elaboradas en nuestro país en la era conservadora. La hipótesis de
partida se puede enunciar, grosso modo,
de la siguiente manera: hay una relación estrecha entre la explosión, o
inflación, de legislación relativa a distintos ámbitos del sistema educativo, y
la implosión, o crisis, de legitimación de las reformas que procuran. Por ello,
caracterizaremos este proceso como de reformas a la baja. Esta primera
hipótesis, además, se ve reforzada con la siguiente idea: la regulación que las
últimas tres grandes leyes educativas (Calidad, Formación Profesional, LOU)
aparentemente procuran encuentran su correspondencia y su alianza,
paradójicamente, con las tendencias a la desregulación educativa en el marco de
lo que se ha dado en llamar el estado minimalista. Para desplegar esta
hipótesis recurrimos en esta ocasión al análisis sociológico de los discursos
producidos en lo que hemos querido llamar la tríada popular. Este análisis se
realizará de manera relacional desde una triple dimensión. a) Análisis textual
o denotativo. En esta primera dimensión se abordará de manera comparativa, y
con los procedimientos propios de esta perspectiva metodológica, las unidades
de significado de cada una de las leyes mencionadas. b) Análisis connotativo o
de contexto textual. Esta dimensión del análisis nos remitirá, deliberadamente,
a la explicación de estas unidades básicas de contenido en el marco textual de
los documentos correspondientes. c) Por último, el análisis interpretativo o de
contexto social nos permitirá comprender de manera crítica el sentido de estos
discursos en el escenario más amplio de las reformas educativas, consideradas
éstas como dinámicas de cambio o ajuste social institucionalmente planificadas.
El análisis que
sugerimos se puede avanzar de manera sintética en el siguiente cuadro, que al
mismo tiempo servirá como guión o mapa conceptual de referencia:
|
DIMENSIONES |
LEY ORGÁNICA DE CALIDAD EDUCATIVA (LOCE) |
LEY ORGÁNICA DE UNIVERSIDADES (LOU) |
LEY DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y DE LAS
CUALIFICACIONES |
|
DENOTATIVA
O INFORMATIVA (Nivel
de texto) Análisis
de palabras |
Calidad Evaluación Esfuerzo Motivación Excelencia Autoridad Conocimiento |
Calidad Evaluación Esfuerzo Motivación Excelencia Autonomía/autogobierno Globalización Información |
Globalización
(de los mercados) Modernización Mejora Necesidades
(del sistema productivo) |
|
CONNOTATIVA
O ESTRUCTURAL (Nivel
de contexto o marco textual) Análisis
de códigos o modelos |
Contrarreforma
o reforma de deslegitimación |
Reforma
con punto ciego |
Reforma
tecnosaturada, adaptada o de ajuste |
|
INTERPRETATIVA
O DIALÓGICA (Nivel
de contexto o marco social) Análisis
de discursos o cursos de acción |
-Neocentralización (control
centralizado) INECSE:
Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo -Declive
del espacio público -Principio
de autoridad |
-Desregulación
centralizada Agencia
de Evaluación y Acreditación -Fractura
enseñanza e investigación -Principio
de jerarquización |
-Recentralización (control
centralizado) Instituo
Nacional de las Cualificaciones. -Dialéctica
entre formación y mercado -Principio
de concertación |
Una mirada cualitativa (bajo el
signo de los astros)
Para llevar a cabo este análisis adoptamos como telón de fondo, salvando las distancias de tiempo y de tema, algunas de las justificaciones que Adorno (1986: 16) utilizó para su estudio sobre la sección de astrología del diario Los Angeles Times. Adorno se propuso llevar a cabo un análisis de contenido de la sección “Predicciones Astrológicas” aparecidas a diario durante tres meses entre los años 1952 y 1953. “Por ahora nuestro estudio ha de limitarse a lo cualitativo”, declaraba Adorno en la introducción, añadiendo que “se trata de una tentativa de comprender las intenciones de las publicaciones astrológicas”. Y más adelante, señalaba: “evidentemente las motivaciones de los autores no son más que una de las raíces del material, en tanto que las pautas establecidas a las que han de atenerse parecen mucho más importantes. Pese a la dificultad que hallaríamos si intentáramos investigar una producción como la sección de Los Angeles Times remontándonos hasta cada una de sus raíces en particular, la combinación resultante guarda tal proporción que el material habla una suerte de lenguaje propio que se deja leer y comprender aunque poco conozcamos acerca de los procesos que ha conducido a la formulación del lenguaje y le han infundido significado. Conviene subrayar que la intelección de dicho lenguaje no puede limitarse a sus morfemas por separado, sino que ha de permanecer consciente de la estructura global en la que esos morfemas están, más o menos maquinalmente, entretejidos. Se descubren en nuestro material ciertos resortes (...) que podrían parecer inocuos o triviales de considerárselos aislados del resto. Sin embargo, en la unidad funcional del todo llegan a adquirir una significación muy distinta de la inocua y confortante idea a primera vista sugerida.”[1]
Nuestra pretensión al acudir, pues, al ensayo de Adorno es doble. En primer lugar, porque permite presentar mejor el punto de vista que nos interesa adoptar para nuestro análisis: no tanto un estudio puntual de cada una de las leyes referidas, sino una aproximación interpretativa del conjunto de las mismas desde el punto de vista de la mirada cualitativa, en el sentido que le confiere Luis Enrique Alonso, y que explicitaremos a continuación. En segundo lugar, nos ha parecido oportuno acudir al ensayo de Adorno por el potencial metafórico de su título. Efectivamente, la era conservadora en la que nos encontramos también parece estar regida “bajo el signo de los astros”, es decir, parece obedecer a una suerte de destino fatídico al que estamos abocados, o a una serie de fuerzas que funcionan como leyes de la naturaleza dictando el curso y la trayectoria de la esfera de lo social y contra las que nada podemos hacer. Hasta tal punto que el tipo de racionalidad que rige esa lógica y esa dinámica es percibido como un fenómeno cuasi mágico, mera superstición que conduce a confiar ciegamente en las bondades de aquello que nos es prescrito, y que funciona como un mensaje oracular, una fuente de seguridad, frente a las amenazas de una sociedad de riesgo, de un mundo cada vez más incierto.
Para nuestro propósito interesa, pues, “la contextualización histórica de la enunciación, en tanto que interpretación ligada a la fuerza social y a los espacios comunicativos concretos que arman y enmarcan los discursos”. Siguiendo a Luis Enrique Alonso, se trata de argumentar que “el análisis de los discursos en sus usos sociológicos no es un análisis interno de textos, ni lingüístico, ni psicoanalítico ni semiológico; no se busca con él cualquier tipo de estructura subyacente de la enunciación (...) Más bien lo que se trata de realizar es la reconstrucción de sentido de los discursos en su situación –micro y macrosocial- de enunciación. Antes que un análisis formalista, se trata en este análisis sociohermenéutico (...) de encontrar un modelo de representación y de comprensión del texto concreto en su contexto social y en la historicidad de sus planteamientos, desde la reconstrucción de los intereses de los actores que están implicados en el discurso.” (Alonso, 1998: 187).
Sobre tal análisis de contexto social, sostenemos que las últimas reformas educativas a manos del gobierno conservador, las que hemos agrupado bajo la denominación genérica de tríada popular, obedecen a, y reflejan, una de las embestidas más poderosas del Capital en su afán por colonizar definitivamente la esfera educativa, asimilándola o subordinándola a la racionalidad técnico instrumental, metamorfoseada ésta en su fase más reciente y virulenta como racionalidad mercantil. Esta última mutación ha sido etiquetada gráficamente como “pensamiento único”. Un pensamiento único que, como la hidra mitológica, se exterioriza en la forma de “pulpo ideológico” extendiendo sus tentáculos a múltiples instancias de la vida y creando una red o malla mundial de aparente neutralidad. Precisamente este tipo de racionalidad única se interioriza, ya naturalizada, como discurso único, tan “razonable” que es incuestionable.
Lo que nos proponemos, entonces, es desvelar algunos de los supuestos que subyacen en este discurso que con tanto ímpetu ha desembarcado en nuestro país a través del terreno educativo. El hilo de Ariadna que nos va a guiar en este singular recorrido hermenéutico por laberintos de sentido será el de la noción de “calidad”, por ser ésta una noción común y compartida en las tres leyes que nos interesan. Nos centraremos principalmente, por ese mismo motivo, en el análisis del borrador de la Ley de Calidad de la Enseñanza y desde aquí aludiremos ocasionalmente a las otras dos leyes. Aunque no podemos detenernos aquí en una exégesis morfológica de este texto, sin duda valdría la pena hacerlo en algún momento: la redacción del mismo es un ejemplo precioso de lenguaje pobre, gris, plano, reiterativo, sexista, carente de vigor y de rigor conceptual, en el que los autores se permiten el lujo de cometer alguna que otra falta de concordancia gramatical. El uso, dogmático, de los imperativos, también resulta no poco revelador. Y la contrucción rota, fragmentaria, a modo de puzzle, le da un toque postmoderno.
La búsqueda de la calidad o tirar de los propios cordones para elevarse
Cuando se habla con toda frivolidad de calidad se está dando por supuesto el acuerdo común sobre el significado de su uso. Pero en su “ambigüedad controlada” el concepto de calidad, utilizado como la buena nueva de los mandarines políticos, empresariales y culturales, resulta cuanto menos equívoco. No podemos perder de vista que el origen más reciente del tema de la calidad se encuentra asociado a la pujanza de los gobiernos conservadores de la década de los ochenta, liderados por el binomio Thatcher-Reagan, que lo recuperan y reeditan en alianza estrecha con el concepto de “accountability”, esto es, de eficacia o rendición de cuentas con criterios monetaristas. No es casual que emerja de nuevo ahora en nuestro país, pero no sólo aquí, sino a escala internacional reflejando las tendencias arrolladoras de la globalización, y encontrando sus mejores voceros en organizaciones cuasi todopoderosas como el FMI, la OCDE o el BM. Es tal contexto el que explica la constante apelación a los criterios de calidad en el nuevo ciclo conservador. En efecto, como no se oculta en los últimos textos legislativos a los que venimos aludiendo, el término calidad aparece asociado isomórficamente a los términos rendimiento, eficacia, eficiencia, excelencia, o lo que es lo mismo, a la consideración del sistema educativo como una empresa competitiva que ha de arrojar logros, beneficios, resultados encarnados en las cohortes de estudiantes. Este especie de neotaylorismo, que recupera con mayor virulencia las tesis del capital humano, es el que permite explicar de paso el desembarco de todo un utillaje de técnicas de medición cuantitativas aglutinadas bajo la fórmula de indicadores de calidad. Los círculos de calidad empresariales y los certificados de calidad de los bienes de consumo encuentran su reflejo en el suelo educativo en la aparición de agencias estatales y autonómicas de evaluación y calidad para los diferentes tramos del sistema educativo. El signo de la calidad encierra, en última instancia y realizando un análisis del discurso del contexto en que aparece, una obsesión por la cantidad. Desde esta óptica, y desde esta lógica que Claudio Magris calificaba de aziendalismo (El País, 9 de junio de 2002), es perfectamente explicable que en la memoria económica que acompaña al borrador de la Ley de Calidad de la Enseñanza se informe de que de cada diez pesetas invertidas, ocho irán destinadas al sector privado. (Datos que, por otra parte, no desmintió la Secretaria de Educación del MECD en el programa A Debate emitido por la segunda cadena el día 28 de mayo de 2002). En el juego de opacidades del Gobierno al que, lamentablemente, nos vamos acostumbrando, no se ha acabado de precisar la financiación de esta reforma. En efecto, según leíamos en El País de 27 de julio de 2002: “El Consejo de Ministros aprobó ayer el proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE) sin señalar su coste ni los recursos que destinará a esta reforma y sin fijar una financiación específica para desarrollarla. La ministra de Educación, Pilar del Castillo, señaló que la financiación se determinará en la reunión anual del Consejo de Política Fiscal y Financiera, un organismo con representación de las comunidades y del Ejecutivo central.” De hecho, continúa la noticia, “a pesar de que la ministra no lo haya hecho público, el Ministerio de Educación sí ha elaborado una memoria económica de la Ley de Calidad que ya ha sido analizada por Hacienda. En ella se calcula que el coste de esta reforma es de 90 millones de euros anuales y se estima que serán necesarios sólo 2.800 profesores nuevos para ponerla en marcha.”
Como una suerte de juego
de espejos, encontramos una aliteración de términos que acaban convertidos en
lugares comunes, y que se reflejan y refuerzan unos a otros: la noción de
“calidad” no sólo aparece en la Ley de Calidad, sino que en la exposición de
motivos de la LOU (Ley Orgánica 6/2002, de 21 de diciembre, de Universidades)
se repite constantemente como un mantra mágico, introduciendo algun matiz que se
eleva a mensaje como, por ejemplo, cuando se refiere a la “más valiosa
herencia” para su futuro que la sociedad podrá exigir de sus Universidades:
“una docencia de calidad, una investigación de excelencia” (vide al respecto,
el clarificador artículo de Carabañas: 2002). En las tres normativas, la
palabra calidad está asociada, según los textos y contextos de referencia, a
los términos “modernización”, “eficacia”, “excelencia”, “competitividad”,
“responsabilidad”, “mejora”, “autonomía”, “rendición de cuentas”, “capital
(humano)”, “conocimiento (sociedad del)”, “autoridad”, “prestigio”,
“globalización”, etc... Este juego de relaciones conceptuales no es, en
absoluto, gratuito, sino que forma parte de la nueva retórica con la que se
pretende legitimar el nuevo orden(amiento) jurídico, o lo que es lo mismo, con
la que se pretende decretar principios de realidad educativos y sociales.
Acudamos con algún detenimiento a algunos de los párrafos del borrador (documento de bases) de la Ley de Calidad. En el preámbulo, titulado de forma ilustrativa “los retos educativos de la sociedad del conocimiento”, se afirma que “la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación ha sido establecida y garantizada por ley” (más adelante se ratifica que se ha “materializado la igualdad de oportunidades”), y se anuncia el sorpasso de la igualdad por la calidad. La calidad tiene aquí una doble acepción: asociada a nivel (alto), y asociada a posición (“ocupar un lugar en una sociedad de conocimiento como la nuestra”; léase: “ocupar un lugar en el mundo”). A esta doble acepción se le añaden dos nuevos sentidos: “respuesta obligada al mundo en el que ya nos encontramos” (léase: ocupar un lugar en este mundo de forma activa, merecernos este mundo) e instrumento “para el ejercicio de la libertad, la búsqueda de progreso y el bienestar individual y colectivo”.
El reto de la calidad de la educación en España viene dado, entre otras cosas, por el proceso de modernización que ha protagonizado con su incorporación al tren de alta velocidad de la Unión Europea, y también porque se ha “acelerado” “muy notablemente la creación de oportunidades de formación superior”. Sin embargo, en este optimista escenario, no se pueden ocultar una serie de agujeros negros o descosidos (“déficits”) en nuestro sistema educativo.
Para una teoría de las catástrofes
Vale la pena extraer el siguiente párrafo de la columna de Eduardo Haro Tecglen titulada “Idiotismos” (El País, 29 de julio de 2002): “Ya han colocado otro idiotismo: “Ley de Calidad”, dicen arteramente para referirse a la reforma de la enseñanza. “Calidad” no es más que el conjunto de propiedades que permiten comparar algo con otra cosa de la misma especie. Es normal decir “de mala calidad” o “pésima calidad”. Pero ha entrado en el lenguaje como superlativo: “Es de calidad” es meliorativo. Queremos “calidad de vida”. Y así la que llaman ahora por antonomasia Ley de Calidad es de muy mala calidad, pero se hace entender por argucia de la semántica política que es una mejora, contra la opinión de los que van a vivir dentro de ella. (...) Fórmula francesa: significa que las argucias gubernamentales, colocadas aprovechando las vacaciones de las personas y las entidades, indignarán al regreso: subidas de precios, impuestos nuevos, despidos. Se pierde “calidad de vida”; cuando uno regresa a su ciudad se encuentra de golpe con todo lo que se le ha conjurado. Pero ¿quién va a molestarse porque haya “calidad de la enseñanza”? Sólo el que sabe que es mala calidad, o que va peor, como ocurre ahora (...) El problema de nuestros hijos, y de algunos de vosotros (...) es que han sido educados por una política de entontecimiento; la que sustituyó la Institución Libre de Enseñanza por los vengativos frailes que volvían del exilio. (...) Los que con la Ley de Calidad mejoran la enseñanza privada contra la pública y le dan más dinero, y en la privada meten más religión o catecismo, que es la rémora de las civilizaciones perdidas (...) Y dicen que nuestros hijos, y los suyos, son unos burros.”
Y
dicen que nuestros hijos, y los suyos, son unos burros. ¿Cómo no van a serlo,
con el panorama que nos es dibujado desde el mismo preámbulo del borrador de la
Ley de Calidad: elevadas tasas de fracaso escolar, bajos índices en las
materias instrumentales (ratificados con la lógica implacable de la medición
del rendimiento a través de documentos como el Informe Pisa, etc.), deterioro de la convivencia en las aulas,
falta de competencias (después se verá que es liderazgo) del Director? En esta
ocasión, el documento hace de caja de resonancias de un terreno ya bien
abonado: el de la construcción de la opinión pública. En efecto, como
apuntábamos en otro lugar (Beltrán, 2002): “No tenemos más que consultar las hemerotecas
para rastrear el tono de las noticias que aparecen en torno a la educación en
general y a la secundaria en particular. Hace poco, podíamos leer en El País (14/9/2001) el siguiente
titular: “Los expertos alertan de la “desastrosa” formación científica en
secundaria.” (En el recuadro interior de la noticia se podía leer: “A la cola
de las olimpiadas”. Es decir, del hecho de no quedar en buena posición en una
competición internacional se colegía lo deficitario de la formación
estudiantil). De hacer caso a buena parte de la prensa general y especializada,
llegaríamos a la conclusión de que la presente reforma educativa está
conduciendo a nuestro país a una situación de desastre educativo, con cifras
alarmantes de fracaso escolar y con la desaprobación mayoritaria por parte de
la ciudadanía y del propio colectivo docente. Se construye de esta manera una
opinión pública que penaliza a la ESO acusándola de déficits que le vienen
inducidos externamente, ilustrando ese proceso que Apple denomina “exportar la
culpa”, según el cual la causa de los problemas se delega a otras instancias, eximiendo
así de la responsabilidad a aquellas que tienen que asumirlas. Este proceso de exportación de la culpa suele ir
acompañado, además, en este caso, de una
interiorización de la culpa por parte de los docentes, que acaban asumiendo
la responsabilidad que se les atribuye externamente, acentuando su frustración
y su sensación de impotencia.”
Antes de acometer,
como una nueva cruzada, la búsqueda de ese Santo Grial llamado “calidad”, el
corolario del preámbulo del borrador no admite réplica: “Se impone, ineludiblemente,
reformar el sistema”. Partamos, pues, en “la búsqueda de la calidad”, porque
“el nivel de fracaso escolar en España sería una razón más que suficiente para
acometer sin más demora la reforma educativa que recoge el presente Documento de Bases para un Proyecto de Ley
de Calidad de la Educación”. O lo que es lo mismo, cuando no hay argumentos
que legitimen el nuevo orden, la nueva reforma, se busca un chivo expiatorio
que sirva de coartada ideológica, a saber, el (mal) llamado fracaso escolar. Un
argumento tan débil per se que pone
en evidencia la crisis de legitimación que subyace en la propuesta ministerial.
En cualquier caso, como sucede con los horóscopos que analizaba Adorno, para
alentar el viaje en pos de la calidad, se apela sin ambages a la “cultura del
esfuerzo”, con un recurso tan fácil como efectivo: se dice, ni más ni menos, lo
que la gente quiere oir, se pone a circular el discurso de la calle: ese
discurso, que es moneda común, plagado de lugares comunes, del sentido común.
Porque, además, la cultura del esfuerzo no es ninguna abstracción, sino que
señala con el dedo acusador al sujeto agente y paciente de la educación: los
jóvenes. (No es casual la imagen mediáticamente estereotipada de los jóvenes
asociada a indolencia, violencia y botellón). Pero, la pregunta que,
inevitablemente asoma es ésta: ¿acaso el profesorado, y la misma administración
no ha de hacer también un esfuerzo? De esto, nada se dice.
El desierto de lo real
Los continuos llamados en el texto a “lo real” (“aprendizaje real”, “oportunidades reales”, “contenido real”) nos recuerdan a la metáfora de la película Matrix –versión en clave fílmica del mito de la caverna platónica- sobre el desierto de lo real. Con tales llamados se nos está sugiriendo que los aprendizajes, oportunidades y contenidos no son “reales”, es decir, o bien no son auténticos o bien son aparentes, porque sin duda vienen dados sin (la cultura del) esfuerzo. Y de paso, todo ello sirve para justificar las andanadas contra la promoción automática, puesto que “sin esfuerzo no hay aprendizaje”. Y porque, además, una calidad sinónimo de excelencia no puede permitirse desbloquear el mecanismo de segregación interna de las instituciones de enseñanza, sino que necesita recuperar el prestigio perdido (en el Título de Graduado en Educación Secundaria) y aun reforzarlo (con la Prueba General de Bachillerato). En este continuo juego de desconcierto educativo, poco importa que a las declaraciones de eliminación de la selectividad, le sucedan las de imposición de una doble reválida. Porque con la reválida se pasará, de seguir el tono enfático del texto, de la devaluación a la revalidación de los saberes, de la degeneración a la regeneración. Dicho de otra manera, se pondrán de una vez las cosas en su sitio.
La inmigración en el mundo al revés
Si seguimos leyendo el documento, nos encontramos a continuación con tres curiosos párrafos, introducidos como una cuña de lo políticamente correcto, reunidos bajo un epígrafe que lleva por título “La inmigración: diversidad e integración”. Se plantea aquí “ofrecer una respuesta integradora a los problemas y necesidades que plantea la inmigración”, sobre todo aquella procedente de “culturas muy diferentes a la nuestra” (sic). Con una autoconfianza pasmosa se declara que (a pesar de que) “es ésta una cuestión que exige soluciones meditadas y serias; no hay vías fáciles, como demuestran las experiencias de otros países europeos.” (Pero) “la futura Ley de Calidad ofrecerá medidas adecuadas para abordarlo” (sic) (Nótese aquí la falta de concordancia). Y continúa: “Un primer paso imprescindible es reforzar el aprendizaje lingüístico, para facilitar en el menor tiempo posible que los niños en esas situaciones -(pero, ¿cuáles?)- desarrollen adecuadamente su proceso educativo. Si se incorporan a la Educación Secundaria Obligatoria y tienen problemas de adaptación a ese nivel, cuenten con “Programas de Aprendizaje Profesional” que les permitan la integración social y laboral”. El epígrafe por sí sólo merecería un ensayo propio, pero obsérvese al menos cómo las pretensiones de integración quedan reducidas a soluciones de segregación académica, de manera que la vía profesional queda reservada para los inadaptados. Reservamos para otro momento la contradicción que supone la “respuesta integradora” educativa respecto de las medidas de contención contra esos nuevos bárbaros –“irregulares”, “ilegales”- que llegan a nuestro país en “avalancha”.
Poner los puntos sobre los IES
A continuación, y tras el paréntesis del apartado anterior, en otro breve epígrafe que no tiene desperdicio la reforma se arroga otorgar profesionalidad a los directores de los centros, porque “hace falta volver a establecer los derechos y deberes de los actores de la comunidad educativa, aclarar qué es participación y qué es dirección, y volver a definir la figura del Director, sus competencias, su autonomía, y por tanto, la autoridad que necesita para ejercer su responsabilidad de la que ahora carece.” Así, pues, viene a decirnos el texto, dejémonos de circunloquios y eufemismos. Nos encontramos aquí con una ilustración clara de aquel diálogo que Lewis Carroll hace sostener a Alicia con Humpty Dumpty:
“- El asunto es –dijo Alicia- si usted puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas distintas.
-
El asunto es –replicó Humpty Dumpty- quien manda aquí. Eso es todo.”
O
lo que es lo mismo, se trata de poner los puntos sobre las íes y sobre los IES.
Es decir, aclarar primero qué es eso de la participación y qué es eso de la
dirección, no sea que se puedan confundir, dando lugar a esos extraños
experimentos en los que se pueda defender modelos y prácticas de dirección
participativa, o colegiada, o colaborativa, etc. Después se trata de volver a
redefinir el perfil del Director a partir de tres variables. En primer lugar, las
competencias, es decir, devolviéndole aquello que le fue arrebatado: el control
y la gestión centralizada del centro. En segundo lugar, su autonomía, que en
este caso queda redefinida como autonomía relativa o condicional al convertirse
el director en una suerte de delegado de gobierno en el centro, incrementando
su dependencia, su sucursalismo, respecto de las instancias administrativas. En
tercer lugar, y por tanto, su autoridad entendida como sinónimo del liderazgo
propio de la gestión empresarial. Una autoridad además convertida en condición
necesaria para ejercer la responsabilidad de la que ahora carece, o si se
prefiere, para dejar de ser irresponsables como hasta ahora.[2]
El prestigio del profesorado o
personajes en busca de un(a) autor(idad)
De la misma forma que la reforma devolverá al director la autoridad que se merece, también “habilitará medidas que afiancen la autoridad y el reconocimiento social del profesor”. Esto plantea, siguiendo el título del nuevo epígrafe, “un reto a la sociedad: el prestigio del profesorado”. Una vez más aparece la necesidad de recuperar el prestigio perdido: el profesorado se ha convertido en una suerte de coro de personajes en busca de un autor, de una autoridad, que les escriba un buen guión para su representación o ejecución. Para ello, la reforma se propone algunas medidas como la siguiente, que no se sabe si cabe leerla en clave crítica o más bien críptica: “contrarrestar la rígida heterogeneidad que el sistema impone uniformemente” (fórmula que poco después se reitera literalmente) “en las aulas mediante el establecimiento de vías formativas”. La frase, sin duda, en su rica polisemia, se presta a múltiples registros, pero quien quiera entender que entienda: la rígida heterogeneidad no es más que el respeto a la diversidad en el marco de la igualdad de oportunidades, pero una diversidad entendida por el ministerio como un totum revolutum, intolerable desde el punto de vista de la calidad, que hace incompatible la igualdad de oportunidades (ya superada) y la excelencia (a conseguir).
Finalmente, el conjunto del documento y las líneas de reforma que plantea quedan justificados como resultado de un largo proceso de debate (sic), del estudio y del análisis de las investigaciones y publicaciones de la comunidad científica (sic), de los expertos en pedagogía y en Ciencias de la Educación (sic), de la interpretación de datos empíricos (sic), y del estudio comparado de las mejores (sic) experiencias educativas en el seno de la Unión Europea. (sic) Tal repertorio de justificaciones no hace más que revelar las carencias de aquello a lo que apuntan, revelando una crisis de legitimidad en las decisiones adoptadas sobre esta reforma en particular, que es común en las otras dos reformas apuntadas.
Tres modelos para un mismo control centralizado
Sobre el hilo conductor de la calidad, la
tríada legislativa popular plantea un nuevo modelo de centralización, entendido
éste como control centralizado. A la merma de la autonomía de los espacios e
instancias educativas le corresponde un incremento del control no de los
procesos sino del producto. Lo que interesa, en definitiva, es el rendimiento
de unas cuentas (acountability) que
se ajuste a la lógica coste-beneficio, o lo que es lo mismo, que produzca los
resultados esperados. De manera que la tríada popular se resuelve como un
ajustar las cuentas, como un ajuste de cuentas en su doble acepción: una
lección de contabilidad (saber hacer) y una lección de advertencia (hacer
saber): esto es lo que hay, ahora te vas a enterar. Poco importa que esta
reforma de calidad – tres en uno- se imparta en barracones prefabricados, o que
carezca de memoria económica, o que se delegue la acreditación académica a las
empresas, o que los parques tecnológicos acaben en parques temáticos,
provocando la fuga de cerebros, de equipos y de iniciativas. Lo que importa es
que los indicadores de calidad, basados en unidades discretas, arrojen cifras
susceptibles de ser leídas en términos de eficiencia, eficacia y excelencia.
Hablar de control centralizado significa hablar
del uso del “mando a distancia” cuando se requiera (y, hablando de distancia,
aunque ahora desborda los marcos de este ensayo, valdría la pena hacer una
reflexión sobre la creciente pujanza de la educación a distancia en sus muy
versátiles manifestaciones) por parte de instancias externas a la propia esfera
educativa. O lo que es lo mismo, indica la subordinación de los fines de la
educación a una misma lógica plana, instrumental, empresarial.
En el caso de la Ley de Calidad, el control
centralizado cristaliza a través de, pero no solo, del Instituto Nacional de
Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), sustituto del actual
flamante Instituto Nacional de Calidad y Evaluación Educativa (INCE). Sin
embargo, no podemos perder de vista en este control el papel que le es
conferido a instancias como la Inspección Educativa, veladora de tan altas
metas como impulsar una educación de “excelencia”; asesorar a los centros, como
nuevos asesores fiscales educativos, acerca de los estándares de calidad educativa,
“basados en prácticas comparadas con los países de nuestro entorno
(benchmarking)”; y diseñar procesos de evaluación fundamentados en parámetros
concretos que indiquen niveles de eficacia (logro de objetivos) y eficiencia
(optimización de recursos).” De modo que el control centralizado cabe
entenderlo también materializado en la nueva tríada eficacia, eficiencia,
excelencia. Tal triangulación es la que pone cerco y traza una jaula de hierro
sobre el perímetro del espacio público, que difícilmente puede competir con
reglas del juego que no le son propias, las de la libérrima competencia en la
gran superficie del mercado.
Si ahora nos remitimos a la reforma
universitaria, la correspondencia con el INECSE la encontramos en la creación
de una comisión evaluadora externa (Agencia de Evaluación y Acreditación). Bajo
el pretexto de fomentar la innovación, la competitividad y la mejora en las
universidades, se crea así un órgano fiscalizador y discriminador de éstas
según sigan o no los parámetros mercantilistas de la globoeducación. (Piqueras,
2002: 39). Efectivamente, en el propio Proyecto de Ley se declara que el nuevo
espacio europeo requiere un nuevo modelo universitario que facilite la
“competitividad” internacional de las universidades. Esta competitividad, una
vez más, supone la subordinación expresa del sistema universitario al mundo
empresarial. La “financiación por objetivos”, es decir, de aquellas
investigaciones que puedan interesar al tejido empresarial, no es más que otra
manera de expresar todo esto. Y ello, además de otros aspectos, que no podemos
perder de vista, como el de sistema de elección de cargos (que entroniza el
principio de jerarquización interna del cuerpo docente al otorgar diferente
representatividad a unos estamentos que a otros), el intervencionismo político
y empresarial directo en la administración universitaria disfrazado de control
social y de calidad de la vida universitaria, la concepción del alumnado como
cliente al fomentar la competencia entre centros universitarios, precarización
de las figuras contratadas y procesos de flexibilidad (desregulación)
considerables. Factor este último que constituye el núcleo central del artículo
de Julio Carabaña (2002: 35) y que caracteriza como de auténtico “punto ciego”
de la Ley de Universidades. (“No es la habilitación, son los contratos”,
advierte en su ensayo).
Acudamos a la Ley de Formación Profesional y
de las Cualificaciones. Entre otras cosas, esta ley dota a las empresas la
posibilidad de emitir títulos, hurtando así uno de las competencias del sistema
educativo, la acreditación, e invirtiendo de paso la lógica credencialista que
regía entre formación y mercado. Si es la empresa la que otorga títulos, se
ratifica definitivamente la subordinación de la educación a la lógica y a los
requerimientos del mercado, y también, en frase ya celebre, la subsidiariedad
de la pública respecto de la privada. En el Libro Blanco sobre la educación y
la formación (“Enseñar y aprender hacia la sociedad cognitiva”, la Comisión
Europea da respuesta a una necesidad empresarial que cada vez tiene más
pujanza, la necesidad de hacer de la enseñanza una industria comercial. En este
proceso, al parecer irrefrenable, la instancia encargada de otorgar los
diplomas de reconocimiento no puede ser más que la propia empresa contratante,
a través de una carta personal de competencias, que informe de las
“experiencias validadas”. Explícitamente se sugiere en el Libro Blanco una tercera vía que consiste en el reconocimiento de
las competencias parciales a partir de un sistema de acreditación fiable,
competencias que son independientes de su paso o no por una formación
académica.
Con el fin de evitar que la evaluación de la calidad conduzca a un control excesivo por parte del Estado, la Comisión recomienda la creación de una agencia de evaluación externa y no gubernamental que contribuya a la transparencia y a la regulación del mercado entre las instituciones concurrentes. (cit. Piqueras, 2002: 34-35). La recentralización (o control centralizado), en el caso de la FP, viene dada por medio de la creación de centros nacionales de referencia, que sustituyen el control absoluto del Estado por la intervención directa del mundo empresarial, y que sin duda plantea no pocos dilemas al vulnerar el concierto autonómico.
Fin de la historia, fin del trabajo, fin de la imaginación, ¿fin de la educación?
La lectura que estamos realizando puede enmarcarse en un contexto de referencia más amplio, que nos ayude a comprender la lógica de estas últimas reformas. Desde hace no tanto tiempo, asistimos al trazado de un horizonte escatológico que obedece a diferentes proyectos. Fukuyama vaticinó el “fin de la historia” tras la caída del Muro de Berlin, y tras el triunfo planetario del sistema capitalista como sistema hegemónico. Aunque no estemos de acuerdo con la tesis principal –el fin de la Historia- no tenemos más remedio que aceptar –con indignación antes que con resignación- la extensión y la intensión arrolladora del capitalismo. Jeremy Rifkin diagnosticó el fin del trabajo, que no significa la desaparición del trabajo en sí, sino la transformación profunda de las relaciones de producción acompañada de procesos de creciente desregulación, fragmentación y precarización del mercado laboral. Arundhati Roy alertaba del fin de la imaginación para referirse al debilitamiento de la democracia y a su falta de imaginación, de respuestas vivas y creativas, ante los asaltos contundentes de la racionalización instrumental. Muy recientemente, Jean-Claude Michéa (2002: 40) no nos habla directamente del fin de la escuela, sino de las mutaciones del aparato educativo según los intereses políticos y financieros del Capital. La tesis de Michéa, en palabras del propio autor, es la siguiente: “Ahora podemos comprender en su triste verdad histórica el movimiento que, desde hace treinta años, transforma la Escuela llevándola en una dirección siempre idéntica. Invocando a la vez una 'democratización de la enseñanza' (una mentira absoluta) y la “adaptación necesaria al mundo moderno” (una verdad a medias), lo que se está construyendo a través de todas estas reformas igualmente malas es la Escuela del capitalismo total, es decir, una de las bases logísticas decisivas a partir de las que las principales compañías transnacionales –una vez acabado su proceso de reestructuración en líneas generales- podrán dirigir con toda la eficacia deseada la guerra económica mundial del siglo XXI.” (Michéa, 2002: 37).[3]
A modo de ilustración, el autor cita la reunión celebrada en 1995 en San Franscisco bajo la égida de la fundación Gorbachov de quinientos políticos, líderes económicos y científicos de primer orden para contrastar sus puntos de vista sobre la nueva civilización. La asamblea comenzó reconociendo que en el próximo siglo dos décimas partes de la población activa serían suficientes para mantener la actividad de la economía mundial.” El principal reto que se planteaba a partir de este escenario consiste en cómo gestionar la gobernabilidad del ochenta por ciento de humanidad sobrante. “Tras el debate, la solución que acabó imponiéndose como la más razonable fue la propuesta por Zbigniew Brzenzinski con el nombre tittytainment. Con esta palabra-baúl se trataba simplemente de definir un 'cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permitiera mantener de buen humor a la población frustrada del planeta.'” Michéa, 2002: 38-39). Tittytainment es una palabra compuesta por entertainment, entretenimiento, y tits, que en el argot americano significa pechos. De hacer caso al aforismo que sostiene que a veces la realidad imita al arte, o que supera la ficción, aquí nos encontramos con un ejemplo notable. El informe que cita Michéa no puede sino recordarnos las conclusiones del dramático Informe Lugano, de Susan George (2001). En éste, bajo la apariencia de una obra ficticia, la autora narra el análisis no ficticio que nueve expertos altamente cualificados realizan por encargo de los representantes de las directrices económicas y políticas del planeta para garantizar la pervivencia del capitalismo en el siglo XXI a cualquier precio. La planificación de un mundo gobernado por el fatalismo programado ya había sido preconizada por Raymond Williams hace más de dos décadas en su magnífico Hacia el año 2000, y conceptualizada en lo que llamaba el “Plan X”. En la crítica que realizábamos a la Ley de Calidad, nos remitíamos, con cierta dosis de ironía, al telón de fondo de la película Matrix. No quisiéramos que el panorama al que nos estamos aproximando convertiera la ironía en profecía.
Para ir concluyendo
Habíamos comenzado apelando
a Adorno para enmarcar esta reflexión. Podemos acudir de nuevo al mismo autor
para finalizar, momentáneamente, nuestro recorrido. Hace cincuenta años, en el
libro citado, Adorno (1986: 115) finalizaba su análisis de contenido con estas
palabras: “En cualquier caso, el mundo, hoy más que nunca, se muestra a la
mayoría de personas como un 'sistema'
cubierto de una red organizadora omnicomprensiva sin ningún resquicio por donde
el individuo pudiera 'hurtarse' a las incesantes exigencias y
pruebas de una sociedad regida por un ordenamiento mercantil y jerárquico,
rayano con lo que nosotros llamamos 'verwaltete Welt', un mundo preso de la administración.”
Sustitúyase la palabra “administración” por el término “globalización” y la
descripción, o el pronóstico, que hace medio siglo realizó Adorno se hace
diagnóstico para nuestro presente. Con todo, no podemos permitirnos el lujo de
confundir pronóstico con profecía, como afortunadamente recuerdan, desde
diferentes horizontes planetarios, voces plurales que vindican otro mundo
posible, invitándonos de paso a la acción y a la reflexión.
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