La lectura comprensiva requiere que el lector procese individualmente los contenidos de las cláusulas y de las frases, pero, además, que integre la información de estas en unidades más globales de significado. Un texto es un conjunto de frases coherentes, es decir que comparten un tema.

Las relaciones de coherencia que vinculan los diversos contenidos del texto pueden ser muy diversas. La coherencia referencial es la más elemental: las frases de un texto deben compartir argumentos o ideas comunes, deben tratar de lo mismo (Kintsch y van Dijk, 1978). La relaciones de coherencia causal establecen vínculos conceptuales entre acciones secuenciales de una narración, o bien explican mecanismos en los textos expositivos. Las relaciones de coherencia motivaciones son características de los textos narrativos y agrupan las acciones de los personajes en planes dirigidos a metas.

En suma, las relaciones de coherencia y él computo que el sujeto realiza de ellas determinan la comprensión del sentido general del texto. Él cómputo de la coherencia determina que los contenidos del texto se organicen en grandes núcleos estructurales (Black y Bower, 1979). Algunas teorías desarrolladas en la ultima década dan cuenta de los rasgos estructurales de los textos o de los mecanismos cognitivos de procesamiento estructural. Aquí veremos tres tipos de teorías: las gramáticas de narraciones, las teorías macroestructurales y los modelos mentales:

1. Las gramáticas de narraciones, dividen el texto en macro-constituyentes de comienzo y de trama o argumento. A su vez estos macro-constituyentes se dividen en episodios definidos por metas, acciones que intentan alcanzar la meta, y el resultado de las acciones (Thorndyke, 1977; Mandler y Johnson, 1977), un ejemplo seria los cuentos.

 

2. Las teorías de macroestructura, reconocen varios niveles de representación semántica del texto, resultantes cada uno de ellos de una opera con especifica de comprensión. La teoría más representativa e influyente es la de Kintsch y van Dijk (1978, 1988). A diferencia de las gramáticas de texto, que sitúan el énfasis en el análisis estructural del texto, la teoría de Kintsch y van Dijk tiene dos componentes: (a) La propia descripción formal de la estructura semántica de los textos; y (B) Un modelo de procesamiento psicológico de la estructura del texto.

 

3. Los modelos mentales, no establecen mecanismos específicos para el procesamiento estructural. La organización estructural no está en la mente del lector ni el texto, sino que es un producto dinámico resultante de la génesis y transformación de escenarios mentales en el curso de la lectura.

 

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Un nuevo enfoque de la comprensión

Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey [1908] 1968; Smith, 1965) han considerado la importancia de la comprensión lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto.

En los años 60 y los 70, un cierto numero de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Esta idea central se convirtió en fundamento de gran cantidad de libros de lectura que aún se emplean. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.

En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al. , 1980). Es merced a la obra de muchos de estos teóricos que los especialistas en la lectura han configurado un nuevo enfoque de la comprensión.

La comprensión, se concibe actualmente, como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas. La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la que el ya tiene, con sus conocimientos.

Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado para:

1. Entender cono el autor ha estructurado u organizado las ideas e información que el texto le ofrece.
2. Relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos que habrán de almacenarse en su mente. Por esas dos vías, el lector interactúa con el texto para elaborar un significado.

Esta nueva forma de entender la comprensión viene a refutar claramente la vieja creencia de que la comprensión consiste únicamente en deducir un significado a partir de la pagina escrita.

En síntesis, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. Mediante la identificación de las relaciones e ideas que el autor presenta, entiende usted lo que está leyendo, relacionando las nuevas ideas con ideas ya almacenadas en su memoria.

Uno de los elementos teóricos que han contribuido a perfilar esta novedosa forma de entender la comprensión lectora es la noción de "esquema" y la teoría de esquemas.

Un esquema es una estructura representativa de los conceptos genéricos almacenados en la memoria individual (Rumelhart, 1980). La confección de esquemas, diagramas, cuadros, favorece la representación mental del significado del texto y ayuda a entender las relaciones entre los elementos que parece que tengan una representación lineal. Alverman(1990) destaca la utilidad de los organizadores gráficos para la comprensión de la estructura significativa.

Los teóricos han señalado una serie de características que son necesarias para la representación de un esquema (Rumelhart, 1980, 1981, 1984; Rumeelhart y Ortony, 1977) son las siguientes:

1. Los esquemas tiene variables.
2. Los esquemas están incrustados unos en otros.
3. Los esquemas representan conocimiento a todos los niveles de abstracción.
4. Los esquemas representan el conocimiento de tipo enciclopédico mas que definiciones como las del diccionario.
5. Los esquemas son estructuras activas de reconocimiento cuyo procesamiento esta orientado a evaluar su ajuste o adecuación a los datos en procesamiento.

La teoría de esquemas explica como se forman tales estructuras y como se relacionan entre sí a medida que un individuo almacena conocimientos. Los esquemas se caracterizan por intervenir activamente en el proceso de la información. El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a través de sus experiencias. Quienes comprenden verdaderamente un párrafo recurren a un proceso interactivo basado al mismo tiempo en sus esquemas y en la información proveniente del texto. Si el lector no dispone de ningún esquema en relación con algún tema o concepto en particular, puede formarse un nuevo esquema acerca de ese tema si se le brinda información suficiente para ello. A medida que el lector elabora nuevos conocimientos relacionando la información novedosa con la que ya ha almacenado, sus esquemas se amplían constantemente.

El tipo de texto esta relacionado con la comprensión. Hay dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los textos narrativos cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los textos expositivos brindan información y se refieren a hechos y son los materiales de tipo científico y estudios relacionados con las ciencias sociales.

Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de textos. Hay evidencias de que el enseñarle a los alumnos determinadas estrategias para que se centren en la estructura del texto refuerza su comprensión del mismo (Taylor y Beach; Beach, 1984 y Appleman, 1984). Así un elemento crucial de la comprensión consiste en enseñar al lector cómo leer distintos tipos de textos.

Hay determinadas habilidades que puede inculcarse a los alumnos con ejercicios a través de los cuales se identificaban la idea fundamental de un texto, la secuencia de los hechos narrados, los detalles, las relaciones causa-efecto, etc. Estas y otras habilidades han sido enumeradas bajo el rótulo de habilidades de comprensión. La investigación no permite identificar claramente ningún listado de habilidades de comprensión; la comprensión no es un conjunto de tales habilidades, sino un proceso a través del cual el lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionándolas con sus conocimientos previos (Cooper, D 1990).

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Parece haber, de hecho, ciertas habilidades y procesos específicos que es necesario enseñar para mejorar la comprensión de los alumnos. En cualquier caso, la enseñanza de tales habilidades ha de apoyarse en un enfoque procedimental, y es preciso incorporar a los programas de lectura varios de los procesos que configuran la comprensión.

La comprensión esta influida a la vez por la habilidad oral del lector, sus actitudes, el propósito de la lectura y su estado físico y afectivo general. Al implementar el programa de comprensión, el profesor ha de tener en cuenta estos factores:

1. La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales dentro de su capacidad general para comprender un texto.
2. La comprensión es el proceso de elaborar significados en la interacción con el texto.
3. Hay distintos problemas o tipos de comprensión, pero éstos no equivalen a habilidades aisladas dentro de un proceso global.
4. La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensión depende de su experiencia previa.
5. La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y debiera entrenárselo como parte integral de las técnicas del lenguaje: la audición, el habla, la lectura y la escritura.

Es posible enseñar de manera directa la comprensión de textos con un programa educativo que incluya los siguientes tres componentes:

Estos tres elementos no funcionan separadamente, están interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la comprensión. Para que un programa de comprensión lectora sea eficaz, ha de implementarse durante la enseñanza de la lectura y también al enseñar otras materias.

A. La información previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva (Adams y Bertram, 1980); Johnston y Perason, 1982).

La adquisición del vocabulario es una faceta especifica del desarrollo de la información previa. Por tanto, el eje de este componente del programa de enseñanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la información previa, incluido el vocabulario, requerido para leer determinados textos, considerando la información previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas.

Conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector, dentro del programa de comprensión, el profesor deberá:

• Enseñar determinadas palabras antes de que sus alumnos lean los textos escogidos;
• Enriquecer y ampliar el vocabulario de sus alumnos brindándoles varias lecciones relacionadas con el empleo de determinadas palabras; y
• Enseñar habilidades de vocabulario que posibiliten el que los alumnos deduzcan por su cuenta, en forma independiente, el significado de las palabras.

Las palabras a enseñar antes de que los alumnos lean los textos escogidos deberán ser únicamente las relacionadas de manera directa con los conceptos clave del texto.

El programa de vocabulario habrá de proseguir una vez que los alumnos hayan concluido la lectura del texto. Otro aspecto del desarrollo del vocabulario es la enseñanza sistemática de habilidades de vocabulario que ayuden a los alumnos a determinar por su cuenta el significado de las palabras Tales habilidades incluyen:

• El uso de afijos (prefijos, sufijos, terminaciones inclusivas), palabras de base y raíces verbales;
• Claves contextuales;
• Habilidades relacionadas con el diccionario.

B. Las construcción de procesos y habilidades de comprensión, estas habilidades son, habilidades de vocabulario, identificación de la información relevante en el texto, etc.; es preciso enseñarlas de manera sistemática. La activación de determinados procesos y la puesta en practica de ciertas habilidades incluye el demostrar a los alumnos como reconocer y comprender distintas estructuras escritas. Ninguna asignatura escolar se apoya exclusivamente en un tipo de texto, esto supone que el profesor demuestre ante sus alumnos los procesos y razonamientos que han de poner en juego al llevar a cabo distintas formas de comprensión; eso incluye enseñarles a asimilar distintas estructuras escritas.

C. El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseñanza de la comprensión lectora es la correlación de las actividades escritas con la comprensión. La investigación ha demostrado claramente lo importante que es la relación entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias (Tierney y Les, 1984).

Dado que los procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que se complementen y potencien entre sí. Correlacionar la escritura con la comprensión no significa obligar a los alumnos a que respondan por escrito a un extenso listado de interrogantes; significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han leído previamente.

Es posible enseñar las habilidades y procesos de comprensión a través de la instrucción directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa porción del programa de lectura que enseña a los alumnos el "como hacer" de la lectura. El proceso de instrucción directa es aquel en virtud del cual el profesor:

• Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender.
• Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido; y
• Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientación mientras están

El concepto de instrucción directa ofrece a los profesores un marco teórico sistemático por el cual guiarse en el entrenamiento y enseñanza de la comprensión. Para asegurarnos que todos los alumnos aprendan a comprender con mayor eficacia el texto cuando lean espontáneamente otros materiales escritos, es preciso implementar sistemáticamente todos los componentes de la instrucción directa (Cooper, 1990) El siguiente cuadro, resume las etapas de la instrucción directa y ofrece una descripción de cada etapa

1. Construcción de habilidades.
2. Desarrollo de la información previa y la disposición a la lectura.
3. Lectura silenciosa guiada y discusión.
4. Ampliación.

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1. Composición y Lectura Integrada Cooperativa (CLIC, Johns Hopkins University):

Se trata de dos experimentos de campo, en los cuales se llevaron acabo dos estudios para evaluar una aproximación global de aprendizaje cooperativo a la instrucción de la escritura y lectura a nivel de educación elemental: Composición y Lectura Integrada Cooperativa (CLIC). En CLIC, estudiantes de tercero y cuarto grado trabajaron en equipos de aprendizaje heterogéneos para todas las actividades de lectura, artes del lenguaje, y escritura. En la lectura, los estudiantes trabajaron en grupos en sesiones en las que leían a los miembros del equipo, así como cumplían tareas de decodificar, aprender la estructura de las historias, hacer predicciones, y resumir las historias basales.

Los estudiantes también recibieron instrucción directa en actividades de comprensión y metacomprensión, seguida de una practica de equipo. En la escritura y artes del lenguaje, los estudiantes utilizaron una aproximación de proceso a la escritura, y participaron en conferencias con los miembros del equipo durante la planeación, revisión y edición del proceso. Los estudiantes también recibieron instrucción directa seguida de practica de equipo sobre la mecánica del lenguaje y las actividades de expresión del lenguaje, las que fueron integradas con las actividades de composición de los estudiantes.

Los autores demostraron efectos significativos a favor de los estudiantes de CLIC según evidenciaron las medidas estandarizadas de comprensión de la lectura, lectura de vocabulario, mecánica del lenguaje, expresión lingüística, y ortografía. Los estudiantes de CLIC también tuvieron mejores rendimientos en sus muestras de escritura y lectura oral.

2. La técnica de la enseñanza reciproca:

Desarrollada por Anne Marie Palincsar y Ann Brown, la técnica de enseñanza reciproca es una técnica de grupo para desarrollar habilidades de comprensión lectora. Tomando como base la teoría del desarrollo de Vigotsky y la investigación con el uso de grupos como entorno de aprendizaje, Palincsar y Brown, han desarrollado la "enseñanza reciproca" como una técnica que potencia el desarrollo próximo en un entorno colaborativo. La zona de desarrollo próximo es un concepto desarrollado por Vigotsky para definir la distancia existente entre el nivel de aprendizaje real del niño en un momento determinado y el nivel al que puede llegar la ayuda de personas adultas o herramientas especificas.

En la técnica de enseñanza reciproca, el grupo sirve de herramienta para conseguir empujar la comprensión lectora de los niños hacia esa zona de desarrollo próximo. En el grupo, cada niño puede funcionar a un nivel superior del que seria capaz por si solo. El grupo apoya a cada uno de sus miembros constituyendo con las habilidades de otros a paliar carencias individuales.

Uno de los fundamentos teóricos de la técnica diseñada por Palincsar y Brown es que el aprendizaje se produce mejor en una comunidad que a nivel individual. El propósito por tanto es crear "comunidades de aprendizaje" que tengan como objetivo lograr una interpretación comunitaria del texto. Comprender es la tarea del grupo y para ello han de contribuir todos sus miembros. El significado del texto se convierte en objeto de discusión publica.

Desde el punto de vista de la implementaron, la técnica de enseñanza reciproca es sencilla. Consiste en formar grupos de 6 o 7 estudiantes. Al menos al principio el profesor participa en el grupo con el resto de alumnos para modelar en voz alta el proceso de comprensión de textos. Por turnos, cada uno de los miembros del grupo hace de líder y ese papel va pasando de uno en uno. En su papel de líder, cada estudiante esta encargado de dirigir y controlar las cuatro actividades de comprensión de textos que se trabajan: 1) preguntar sobre el objetivo de un texto o párrafo (¿ Que quiere decir esta frase?), 2) clarificar problemas de comprensión (¿Por qué dice esto?), 3) predecir el texto que vendría a continuación (¿ Que le pasara al otro a continuación?) y 4) resumir el significado de un texto, párrafo o frase.

¿ Qué es un mapa conceptual?

Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EUA, durante la década de los setenta como una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes. Han constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general.

Fueron desarrollados J.D. Novack y sus colaboradores, en el marco de un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretendía liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen en lugar de facilitar.

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido, ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.

Las características básicas de un mapa conceptual son:

• Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto.
• Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades interrelacionadas.
• Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas conceptuales resalta sobre todo la jerarquización, de la misma manera que no tiene en cuenta como característica importante la ordenación temporal.

Los mapas conceptuales resultan muy útiles en las diversas etapas del proceso educativo.

• En la PLANIFICACIÓN, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemáticamente el programa de un curso.
• En el DESARROLLO, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender.
• En la EVALUACIÓN, como recurso para la evaluación formativa. Permite "visualizar el pensamiento del alumno", para así, corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales.

Un ejemplo de mapa conceptual es el siguiente:

MindMan by Micheal Jetter

Axon Idea Processor 5.0 by Chan Bok.

Decision Explorer (formerly called Graphics COPE) by Banxia Software.

CoCo Systems maker of VisiMap and InfoMap (Lite).

Activity Map by Time/system Int.

SMART Ideas by SMART Technologies.

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