1. INTRODUCCIÓN La eficacia de la enseñanza universitaria española y el nivel de satisfacción de nuestros estudiantes han sido objeto frecuente de trabajos académicos de gran interés para el sistema universitario. Para evitar redundancias relativas al estado de la cuestión, remitimos a los trabajos de Tejedor, (2002) quien realiza una exhaustiva descripción al respecto.
La investigación evaluativa, en asociación con el fuerte empuje en nuestro país de la garantía de calidad universitaria (González, 2003), está orientando a los investigadores hacia el estudio de factores institucionales, relacionados con el profesorado y con el alumnado (Tejedor y García-Valcárcel, 2007), si bien los aspectos personales y contextuales del estudiante, tanto desde una perspectiva de éxito académico, como de retardo en la finalización de estudios y de abandono (Cabrera Guillén, 2002) han adquirido cierto predominio. En las aproximaciones al tema pueden apreciarse aplicaciones tanto de modelos psicológicos (Soares y col., 2006), como de la teoría sociocrítica (Cabrera y col., 2006 a y b.) La Universidad de Oviedo dispone, como la mayoría de las universidades españolas, de un procedimiento de encuesta para valorar la satisfacción de sus estudiantes y profesorado con la enseñanza recibida e impartida, procedimiento que no permite incluir valoración directa sobre la evaluación aplicada y los resultados de la misma, al ser aplicada en aula y, por lo tanto, durante las últimas clases del periodo docente. No obstante, en el marco de implantación del proceso de evaluación del profesorado, seguido en nuestra Universidad, aplicamos en el curso 2001 una modalidad de encuesta de satisfacción a estudiantes y profesorado al regreso de las vacaciones de verano, lo que permitió a estudiantes y profesorado valorar la enseñanza recibida e impartida en el curso anterior. Es esta razón de validez de constructo lo que nos lleva a analizar la información de ese año, al considerar que tendrá mayor valor que la estimada con las modalidades habituales que, como decimos, no permiten relacionar directamente la satisfacción con la evaluación y con los resultados de la enseñanza. Por otro lado, el rendimiento de cada asignatura es analizado anualmente y presentado en un informe que incluye varios indicadores para cada titulación entre los que se incluyen datos de nuevo ingreso, dedicación lectiva, éxito y rendimiento de cada asignatura, abandono y graduación, así como la duración media de cada uno de los estudios en la Universidad de Oviedo. El objetivo de este trabajo es analizar la relación existente entre los resultados académicos y la satisfacción de los estudiantes con la enseñanza recibida en todo su proceso, es decir, hasta la comprobación de conocimientos. Para ello, se comparan los valores dados por los estudiantes a cada profesor o profesora en la encuesta de satisfacción, denominada “encuesta general de enseñanza”, con las tasas de éxito y rendimiento alcanzados en la asignatura que imparte ese profesor o profesora. El número de cuestionarios de satisfacción cubiertos por el alumnado y válidos fue de 47.744, habiendo participado en la encuesta un total de 6.354 estudiantes de los 28.312 posibles. La tasa de respuesta fue, por tanto, del 22.4%. Puesto que la encuesta es voluntaria, se podría pensar que el alumnado que responde sería aquél que quisiera expresar quejas; sin embargo, determinadas variables de control, tales como el índice de asistencia personal a clase que, siempre suponiendo que el individuo es veraz, resulta ser un elemento clave en cualquier estudio sociológico, ha servido para considerar la bondad y validez de la consulta, al no detectarse circunstancias anómalas en el perfil de los estudiantes que responden. (Harvey, 2003) Una forma objetiva de medir el éxito de las asignaturas es a partir del número de aprobados. En concreto, en este estudio se utilizan las denominadas tasas de éxito y de rendimiento, definidas respectivamente como el porcentaje de aprobados respecto al de presentados y el porcentaje de aprobados respecto al de matriculados esto es,
La consideración de estas dos tasas nos permite analizar, además de la relación directa entre la satisfacción y el éxito, el ajuste de expectativa que se produce en los estudiantes durante el curso en una determinada asignatura, expresado por la diferencia entre los estudiantes matriculados y los finalmente presentados a examen. Nuestra hipótesis es que este ajuste de expectativa determina en buena medida la satisfacción con el profesorado y la enseñanza recibida de él. 2. TASAS DE ÉXITO, RENDIMIENTO Y SATISFACCIÓN En las 1462 asignaturas incluidas en el estudio, la tasa media de éxito en el curso 2001/2002 fue del 70.3% y la de rendimiento, del 59.7%. Como es lógico, la correlación entre estas variables es muy elevada, teniendo un coeficiente de correlación de Pearson de 0.80. Tabla 1.- Estadísticos Descriptivos
d.t.; Desviación Típica, Min; mínimo, P(25), P(50), P(75); percentiles 25, 50, 75, Max; máximo, n; número de asignaturas.
Agrupando las asignaturas en función de la satisfacción general con la docencia (Satisfacción), se observa que más del 77% de nuestros estudiantes valoran ésta con una nota superior a cinco y el 12.3% con una nota superior a ocho. Tabla 2.- Satisfacción
Figura 1.- Distribución de la Satisfacción.
3. COMPONENTES PRINCIPALES DE LA SATISFACCIÓN La valoración de la satisfacción de los estudiantes muestra una elevada correlación entre todos los items del cuestionario y un análisis de componentes principales permite apreciar cómo el primer factor, asociado con el item 15 de “Satisfacción general con el trabajo que realiza el profesor / profesora”, explica algo más del 65% de la varianza total. Si se tiene en cuenta un segundo factor, determinado prácticamente en su totalidad por el item 14 de “Satisfacción con las condiciones físicas en las que se desarrolla la docencia”, el porcentaje de varianza total explicada supera el 72%. Estas dos cuestiones, satisfacción general con el profesorado y con las condiciones en las que se imparten las clases, recogen pues las dos fuentes de variación del cuestionario. En la matriz de comunalidades (tabla 3), se observa que todos los items originales están bien explicados por los dos factores extraídos y en la matriz de componentes (tabla 4), se puede apreciar, igualmente, que el primer factor explica todas las variables iniciales salvo la variable Recursos, que queda explicada por el segundo componente. Tabla 3.- Matriz de componentes
Tabla 4.- Varianza total explicada
Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Puesto que del análisis factorial se deduce que los dos factores extraídos tienen una alta coincidencia con las variables de Satisfacción y Recursos, en adelante se utilizarán estas al objeto de mantener las referencias originales. Otra referencia de interés en el cuestionario de satisfacción de estudiantes es la fiabilidad, que obtiene un valor para la prueba alpha de Crombach de 0.948. 4. RELACIÓN ENTRE EL ÉXITO Y LA SATISFACCIÓN DE LOS ESTUDIANTES Excluyendo aquellas asignaturas con un número de matriculados inferior a 8 estudiantes y las que han sido evaluadas por menos de cinco, se incluyen 1.462 asignaturas en el análisis. Al analizar la relación de éxito y satisfacción en las asignaturas (Figura 2), se observan niveles elevados en ambas variables, no apreciándose patrones “anómalos” en la situación de las asignaturas en un cuadrante u otro.
Figura 2.- Gráfico de dispersión de la satisfacción general (V15) y el éxito por asignaturas. Los ejes están situados en los puntos medios. Al considerar todas las asignaturas en conjunto y directamente sobre las variables tratadas, se aprecia la tendencia a que la “satisfacción” aumenta con el éxito. Sin embargo, las correlaciones obtenidas son bajas, teniendo el coeficiente de correlación de Pearson un valor de 0.352 y oscilando este valor entre un 0.257 para los estudios de Humanidades y un 0.413 para las Ciencias Experimentales. 4.1. SATISFACCIÓN GENERAL Y GRUPOS DE ÉXITO. Ante la gran variedad existente en la tasa de éxito en función de los tipos de asignaturas, dividimos la población en cinco grupos (G1-G5) con aproximadamente el mismo número de asignaturas en cada uno. En la tabla 5 se describen, para cada uno de los grupos resultantes, la variables de Satisfacción con los recursos, de Satisfacción con la docencia, de Éxito y de Rendimiento. Tabla 5.- Descriptivos por Grupos
Utilizando los test habituales para contrastes de normalidad y homocedasticidad (test de Kolmogorov-Smirnov con corrección de Liliefors y test de Levene respectivamente), se pueden asumir las hipótesis necesarias para realizar pruebas paramétricas, deduciéndose de los resultados en el correspondiente ANOVA (Tabla 6), diferencias significativas entre los grupos de éxito de las asignaturas por su satisfacción general y no por la valoración de los Recursos o condiciones físicas en las que se desarrolla la docencia. Tabla 6.- ANOVA por Grupos de Éxito
Las pruebas post hoc de Student-Newman-Keuls muestran que esas diferencias de los valores medios de Satisfacción (Tabla 7) son “significativamente crecientes” en todos los grupos salvo en los dos últimos, entre los que no se aprecia una diferencia significativa. Tabla 7.- Valores medios de Satisfacción
4.2. ÉXITO Y RENDIMIENTO POR GRUPOS DE SATISFACCIÓN Comprobada la relación básica entre la satisfacción y el éxito académico, nos interesa analizar con algo más de profundidad (Tabla 8) la influencia en la satisfacción de los componentes asociados a la tasa de éxito relativos al número de estudiantes que responde a la encuesta (n), y a la variación de expectativa de los estudiantes entre la matrícula y la presentación a examen, variable expresada por la diferencia entre las tasas de Éxito y Rendimiento. Tabla 8.- ANOVA por Grupos de Satisfacción
Como puede apreciarse, la comparación de las tasas de éxito y rendimiento en función de los grupos de satisfacción (Presentados anteriormente en la Tabla 2) resulta altamente significativa, siendo también significativas las diferencias existentes en el número de estudiantes que respondieron a la encuesta (n), así como en la nueva variable Éxito-Rendimiento o ajuste de expectativa. Tabla 9.- Número de Encuestas
Tabla 10.- Tasa de Éxito
Tabla. 11.- Rendimiento
Tabla 12.- Éxito – Rendimiento
Realizadas pruebas post hoc de Student-Newman-Keuls se concluye que las asignaturas de más satisfacción son las que tienen menos estudiantes (16 de media),(Tabla 9), mayor tasa de éxito o de rendimiento (Tablas 10 y 11). En cuanto al ajuste de expectativa, se confirma la hipótesis formulada al inicio por la relación existente entre la satisfacción y el ajuste entre las tasas de rendimiento y éxito o entre la matricula y la presentación al examen (Tabla 12). 5. RELACIÓN ÉXITO / SATISFACCIÓN POR TIPO DE ESTUDIO. Por último, analizamos la relación entre éxito y satisfacción agrupando las asignaturas por el tipo de estudio al que pertenece la titulación en la que se imparten (Tabla 13) y se obtiene la siguiente distribución de medias para las tasas de éxito y rendimiento, valores de satisfacción con recursos y con docencia en general (Recursos y Satisfacción respectivamente). Tabla 13.- Frecuencias por: Tipo de Estudio
Observando los valores, puede apreciarse el mayor nivel de éxito y rendimiento del ámbito de Ciencias de la Salud y el mayor desajuste entre estas tasas en las carreras de Humanidades y Técnicas Dividiendo las asignaturas por cuadrantes, en función del éxito y de la satisfacción centrados, se comprueba (figura 3 y tabla 14), una relación más directa (cuadrantes 1 y 3) entre éxito/rendimiento y satisfacción en las titulaciones de Ciencias de la Salud, siendo las asignaturas de las carreras Técnicas y de Humanidades las más frecuentes en los cuadrantes dos y cuatro (bajo éxito y alta satisfacción o éxito elevado y poca satisfacción), lo que pone de manifiesto, aun no siendo significativas las diferencias (p-valor 0.944), la existencia de otras variables moduladoras de la satisfacción, además del éxito académico.  Figura 3.- Dispersión de las asignaturas por cuadrantes
Tabla 14-. Distribución de Asignaturas por Tipo de Estudio y Cuadrantes
6. CONCLUSIONES. Las principales conclusiones de este estudio correlacional entre el éxito académico, expresado por la tasa de aprobados sobre presentados, y la satisfacción sobre la docencia, manifestada por encuesta, son las siguientes: 1. El cuestionario de valoración docente presenta dos factores, uno de satisfacción general, que incluye todos los aspectos relativos a la dinámica de la enseñanza y el aprendizaje, y otro referido a las condiciones físicas del medio en el que se imparte la docencia, cuestiones coincidentes con las expresadas por otros autores (Aldridge, S.& Rowley, J., 1998). La elevada fiabilidad del cuestionario permite utilizar los resultados como medida de la satisfacción con la docencia impartida y su posterior relación con el éxito académico. 2. La diversidad de asignaturas por tipología y ámbitos de estudio hace difícil relacionar, a nivel general, el éxito académico del alumnado con su satisfacción por la enseñanza recibida. No obstante, al agrupar las asignaturas por el éxito conseguido, se aprecia claramente que la satisfacción con la docencia es más alta en los grupos con mayor porcentaje de aprobados (éxito). 3. Se confirma que la expectativa de aprobar una asignatura, definida por la diferencia existente entre el alumnado matriculado y el presentado a examen, constituye una variable moduladora de la relación entre el éxito y la satisfacción, de manera que se aprecia mayor insatisfacción en aquellas asignaturas en las que un gran número de estudiantes matriculados no llega a presentarse a examen, por cuanto se ven incumplidas sus expectativas de aprendizaje. 4. Finalmente, cabe señalar que las variaciones apreciadas en la relación éxito/satisfacción por tipos de estudio, muestran cierta homogeneidad, con predominio de la relación directa entre ambas variables si bien, en las carreras Técnicas y de Humanidades, hay algo más de dispersión, al ser más frecuente la relación inversa. Entre otras cosas, esto indica la necesidad de profundizar en este tipo del análisis, particularizándolos por ramas y estudios específicos, a la vez que incorporar otras variables que permitan completar la estructura asociada a la calidad de la enseñanza universitaria.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aldridge, S. & Rowley, J. (1998). Measuring customer satisfaction in higher education. Quality Assurance in Education, 6 (4) pp. 197-204 Cabrera, L., Bethencourt, J.T., González, M. y Álvarez, P. (2006 a). Un estudio transversal retrospectivo sobre prolongación y abandono de estudios universitarios. RELIEVE. V. 12, n.1. Consultado en http://www.uv.es/RELIEVE/v12n1/RELIEVEv12n1_1.htm el 20 de abril de 2006. Cabrera, L., Bethencourt, J.T., Álvarez, P. y González, M. (2006 b). El problema del abandono de los estudios universitarios. RELIEVE, v. 12, n.2. Consultado en http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_1.htm el 20 de abril de 2006. Cabrera Guillén, P. y Galán Delgado, E. (2002). Factores contextuales y rendimiento académico. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5 (3). González López, I. (2003). Determinación de los elementos que condicionan la calidad de la Universidad: aplicación práctica de un análisis factorial. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v9, n.1.Consultado en http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_4.htm el 20 de abril de 2006. Harvey, L. (2003). Student feedback. Quality in Higher Education, 9 (1), pp.3-20 Soares, A. P., Guisande, M.A., Diniz, A.M. y Almeida, L.S. (2006). Construcción y validación de un modelo multidimensional de ajuste de los jóvenes al contexto universitario. Psicothema, vol. 18, 2 pp. 249-255. Tejedor, F. J. (2002). La Complejidad Universitaria del Rendimiento y la Satisfacción. En L.M. Villar. La Universidad. Evaluación Educativa e Innovación Curricular. Sevilla: Kronos. pp 3-40. Tejedor, F.J. y García-Valcárcel, A. (2007). Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (en opinión de los profesores y alumnos). Propuestas de mejora en el marco del EEES. Revista de Educación, 342. pp. 443-473.
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