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Gargallo, Bernardo; Suárez-Rodríguez, Jesús M. & Pérez-Pérez, Cruz (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios. RELIEVE, v. 15,  n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm.

  

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EL CUESTIONARIO CEVEAPEU. UN INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

[The CEVEAPEU Questionnaire. An instrument to assess the learning strategies of university students]

 

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Gargallo, Bernardo  (bernardo.gargallo@uv.es)

Suárez-Rodríguez, Jesús M. (jesus.m.rodriguez@uv.es)

Pérez-Pérez, Cruz (cruz.perez@uv.es)

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Abstract

 The objective of this work was to elaborate and validate a questionnaire to assess the learning strategies of university students more completely than those classically used. In order to do so, a design of test validation was used. Two samples of university students, the first one with 545 students and the second one with 1127, were used. The results of internal consistency, construct validity, predictive validity and temporal stability, included in the text of this paper, are good. The final product is a questionnaire with two scales, six subscales, twenty-five strategies and 88 items, more solid and complete than those previously available

 

Resumen

 El objetivo de este trabajo era elaborar y validar un cuestionario de evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios más completo que los clásicamente utilizados. Para ello utilizamos un diseño de validación de pruebas. Usamos dos muestras de estudiantes universitarios, la primera de 545 estudiantes y la segunda de 1127. Los resultados de consistencia interna, validez de constructo, validez predictiva y estabilidad temporal, recogidos en el texto del artículo, son buenos. El producto final es un cuestionario con dos escalas, seis subescalas, veinticinco estrategias y 88 ítems, más sólido y completo que los anteriormente disponibles.

Keywords

  Learning strategies, strategies assessment, questionnaire, university students.

 

Descriptores

  Estrategias de aprendizaje, evaluación de estrategias, cuestionario, estudiantes universitarios

 



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1. INTRODUCCIÓN

   Este trabajo se inscribe en el contexto del aprendizaje estratégico y en el de su evaluación. Las estrategias de aprendizaje son un constructo multidimensional, polisémico y confuso en ocasiones, del que se han dado múltiples definiciones (Ayala, Martínez y Yuste, 2004; Beltrán, 1993 y 2003; Bernad, 1999; Danserau, 1985; Kirby, 1984; Monereo, 1997; Monerero y Castelló, 1997; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo, 1990; Weinstein y Danserau, 1985). Si bien es cierto que en determinados momentos el énfasis a la hora de conceptualizarlas se puso en los aspectos cognitivos y metacognitivos[1] (Danserau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987; Kirby, 1984; Weinstein y Mayer, 1985), también lo es que el concepto ha ido enriqueciendo su contenido hasta hacerse más integrador, incluyendo elementos afectivo-motivacionales y de apoyo.

Desde nuestro punto de vista, las estrategias de aprendizaje pueden entenderse como el conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. Actuar estratégicamente supone querer aprender eficazmente y diseñar y ejecutar planes de acción ajustados a las metas previstas y a las condiciones del contexto, seleccionando y poniendo en marcha procedimientos, habilidades y técnicas eficaces para aprender (García y Pintrich, 1993) cuya efectividad ha de evaluarse para modificar lo que se precise. Las estrategias de aprendizaje integran elementos afectivo-motivacionales y de apoyo (“querer”, lo que supone disposiciones y clima adecuado para aprender), metacognitivos (“tomar decisiones y evaluarlas”, lo que implica la autorregulación del alumno) y cognitivos (“poder”, lo que comporta el manejo de estrategias, habilidades y técnicas relacionadas con el procesamiento de la información) (Abascal, 2003; Ayala, Martínez y Yuste, 2004; Corno, 1994; García y Pintrich, 1991; Gargallo, 2000;  González Cabanach, Valle, Rodríguez, y Piñeiro, 2002; González-Pumariega, Núñez Pérez, González Cabanach y Valle, 2002; Monereo, 1997).

Somos conscientes de que el concepto que proponemos es amplio y ecléctico. Sin embargo, nos decantamos por esta perspectiva frente a otras más restrictivas, ya que es más integradora y permite diseñar un mapa de estrategias más completo. En todo caso, recoge los elementos que hoy se consideran sustantivos en el concepto: conciencia, intencionalidad, manejo de recursos diversos, autorregulación y vinculación al contexto

El concepto hay que entenderlo en una perspectiva dinámica, que ponga el énfasis en el uso “estratégico” de los diversos procedimientos que se movilizan para aprender. No tendría ya demasiado sentido insistir en las diferencias existentes entre macroestrategias, microestrategias y técnicas, como se ha hecho en ocasiones (Kirby, 1984), sino en el uso estratégico de los diversos componentes que se movilizan para aprender, con conciencia, intencionalidad, flexibilidad y capacidad de supervisión y autorregulación –actuación metacognitiva, en definitiva-. El uso estratégico implica conocimiento “condicional” (Paris, Lipson y Wilxson, 1983) o estratégico (Monereo, 1995), que se suma al declarativo y procedimental y que permite al alumno determinar en qué circunstancias o condiciones usar el conocimiento declarativo y/o el procedimental y movilizar las actitudes apropiadas para aprender con eficacia.

1.1.  Nuestra clasificación de estrategias de aprendizaje 

La investigación sobre estrategias de aprendizaje en el ámbito universitario, que es el que nos ocupa, precisa del desarrollo de buenos instrumentos. Y ello tanto para la implementación de diseños descriptivo-explicativos como para la validación de programas de enseñanza de estrategias. La falta de disposición de instrumentos específicos para la etapa universitaria hace que, en ocasiones, se usen instrumentos diseñados para otros escenarios (Gil, Bernaras, Elizalde y Arrieta, 2009).

De cara a llevar a cabo una evaluación pertinente de las mismas, es fundamental articular una adecuada estructura teórica, un modelo, un “mapa” lo más completo posible que integre las diversas estrategias que se movilizan para aprender sin dejar fuera elementos sustantivos.

            Con esa pretensión de globalidad, hemos articulado una propuesta propia, que es deudora en parte del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich y Schrauben (1992) que sirvió para elaborar el MSLQ (Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991), del que luego hablaremos (Gargallo, 2000), y que es coherente con las aportaciones de otros autores (Beltrán, 1993; Bernad, 1999; Gargallo, 1995; Justicia y Cano, 1993; Pozo, 1990; Román y Gallego, 1994; Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991;  Weinstein y Mayer, 1985; Weinstein,  Palmer y Schulte, 1987), a las que completa (Tabla 1)

 Tabla 1.  Clasificación de estrategias de aprendizaje (Gargallo, 2000) 

1. Estrategias afectivas, de apoyo y control 

1.1. Estrategias motivacionales

1.1.1. Motivación

1.1.2.-Valor de la tarea

1.1.3. Persistencia en la tarea

1.1.4. Atribuciones

1.1.5. Autoeficacia y expectativas

1.1.6. Concepción de la inteligencia como modificable

1.2. Componentes afectivos

1.2.1. Estado físico y anímico

1.2.2. Ansiedad

1.3. Estrategias metacognitivas

1.3.1. Conocimiento

1.3.2. Control (Estrategias de planificación, evaluación, control  y  regulación)

1.4.Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos

1.4.1. Control del contexto

1.4.2. Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros

2. Estrategias cognitivas (relacionadas con el procesamiento de la información)

2.1.Estrategias de búsqueda,  recogida y selección de información

2.1.1. Conocimiento de fuentes

2.1.2. Selección de información

2..2. Estrategias de procesamiento  y uso de la información

2.2.1. Adquisición de información

2.2.2. Codificación, elaboración y organización de la información

2.2.3. Personalización y creatividad

2.2.4.  Repetición y almacenamiento

2.2.5.  Recuperación de la información

2.2.6. Uso y transferencia de la información adquirida

        Desde nuestro punto de vista, nuestra clasificación es integradora, es coherente con el concepto de estrategias de aprendizaje propuesto, y abarca las tres dimensiones fundamentales de la mente humana relacionadas con el aprendizaje: voluntad, capacidad y autonomía (querer, poder y decidir) (Beltrán, 2003; Beltrán, Pérez y Ortega, 2006; Weinstein, Husman y Dierking, 2002), sin descuidar ninguna.

Por un lado, en ella se da el peso que merecen a las Estrategias Afectivas, Disposicionales y de Apoyo (Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991; Roces, Tourón y González, 1995), fundamentales en el aprendizaje, que integran la parte motivacional y afectiva (“querer-voluntad” es fundamental para “decidir-autonomía” y para “poder-capacidad”) (Monereo, 1997; Pozo y Monereo, 1999). Son éstas las estrategias que ponen en marcha el proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Hemos partido, para completar su propuesta, del modelo de Pintrich y De Grooth (1990) de componentes motivacionales-afectivos, que incluye componentes de valor, de expectativas y afectivos.

Por otro, se recogen suficientemente las Estrategias Metacognitivas (“decidir-autonomía”), que tienen que ver con la capacidad para tomar decisiones, planificar, autoevaluar el propio desempeño y autorregularse.

Hemos optado por aglutinar los dos tipos de estrategias (afectivas y metacognitivas) junto con las de control del contexto, en un primer bloque, de estrategias  afectivas, de apoyo y control -integrando en dicho bloque la parte afectivo-motivacional, la metacognitiva y la de control del contexto e interacción social-, ya que todas ellas son estrategias no dirigidas directamente al procesamiento de la información  sino a poner el marcha el proceso y a coadyuvar a su implementación, y en un segundo bloque las estrategias cognitivas relacionadas más directamente con el proceso.

Así mismo, se incluyen las Estrategias de Control del Contexto y de Interacción Social.

            Para terminar, nuestra clasificación incluye las Estrategias de Procesamiento (“poder-capacidad”) contempladas en las clasificaciones tradicionales acordes con los modelos de procesamiento de la información (Adquisición, Elaboración, Organización y Almacenamiento). En ellas se integran las estrategias de Personalización y Creatividad (aprender es más que retener información elaborada y organizada, supone recrear, reelaborar críticamente, realizar propuestas propias), así como las Estrategias de Recuperación y las de Transferencia y Uso, que suelen pasar desapercibidas en algunas de dichas clasificaciones (aprender es también usar eficazmente lo aprendido). Asimismo, se incorporan las relacionadas con la Búsqueda, Recogida y Selección de Información, típicamente olvidadas en las clasificaciones presentes en la literatura. En la sociedad de la información una clasificación de estrategias no puede eludir este componente fundamental.  

1.2.  Algunos de los cuestionarios más utilizados en nuestro contexto. Sus limitaciones 

            Una evaluación coherente con este marco teórico debería hacer uso de instrumentos apropiados. Sin embargo, no hemos encontrado ninguno que cubriese adecuadamente las diversas estrategias implicadas en el aprendizaje y alguno de los analizados -que son los más utilizados en nuestro contexto en la investigación en el ámbito universitario- tropieza además con otros problemas.

Así, el cuestionario español ACRA, de Román y Gallego (1994), validado en población no universitaria (12-16 años) y utilizado en España también en población universitaria, no se puede extrapolar sin más a la misma, ya que el trabajo de validación en universitarios no prueba su adecuación tal como está construido el cuestionario (Justicia y De la Fuente, 1999; De la Fuente y Justicia, 2003).

El modelo subyacente en este instrumento hipotetiza la existencia de tres grandes grupos de estrategias cognitivas de aprendizaje/procesamiento de la información (Adquisición, Codificación y Recuperación) y de un cuarto de Apoyo al Procesamiento que incluye las Metacognitivas y las Socioafectivas. Los cuatro grupos se traducen en cuatro escalas (Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo), que se subdividen en tipos de estrategias y éstos en estrategias. El cuestionario está integrado por 84 ítems. Las tres escalas de estrategias cognitivas cubren los procesos fundamentales de procesamiento de la información: atencionales, de elaboración, organización, repetición y almacenamiento.

Desde nuestro punto de vista, la estructuración de las dos primeras escalas es discutible, ya que las estrategias de almacenamiento se ubican tanto en la primera escala, de Adquisición de Información, como en la segunda, de Codificación (denominada de Codificación o Almacenamiento, lo que no deja de ser cuestionable). Por otra parte, la cuarta escala, de Apoyo, en el grupo de Estrategias Socioafectivas incluye juntas en la misma estrategia la Motivación Intrínseca y Extrínseca, ambas puntuadas en la misma dirección, lo que es llamativo. Con ello puede dar la impresión de que vale igual la motivación intrínseca que la extrínseca.

Además no se recoge un tipo de estrategias fundamentales, como es el de las de Búsqueda, Recogida y Selección de Información, y faltan otras importantes de otros tipos sí contemplados. Así, entre las Estrategias de Procesamiento no se incluyen la Personalización, la Creatividad y la Transferencia. Ni tampoco se incluyen el Valor de la tarea, la Autoeficacia y el Control del Contexto entre las Estrategias de Apoyo.

Por otra parte, el cuestionario incluye ítems excesivamente largos y de dudosa inteligibilidad dada la población a la que se dirige. Hemos venimos utilizando el instrumento en población de 12 a 16 años en nuestras investigaciones y hay bastantes ítems que plantean dificultades de comprensión. También en la universidad, en que usamos el instrumento en actividades prácticas de una asignatura que impartimos, los alumnos tienen problemas para comprender algunos ítems.

Los autores refieren una buena consistencia interna para las escalas del cuestionario, que oscila entre .73 y .87 (alfa de Cronbach). No la aportan, sin embargo, para las estrategias de que se componen las escalas.

Por otra parte, las pruebas de adaptación a la población universitaria, que han comportado reducción del número de ítems, no corroboran la estructura teórica original al realizar pruebas de validez de constructo (Justicia y De la Fuente, 1999). De hecho De la Fuente y Justicia (2003) encuentran tres dimensiones/escalas, que identifican como Estrategias Cognitivas y de Control, Estrategias de Apoyo, y Hábitos de Estudio, no cuatro, con una fiabilidad que oscila entre .54 y .85 (alfa de Cronbach). En este último trabajo, los autores abogan por continuar investigando sobre la validez de la escala. No parece, pues, oportuno utilizar este instrumento en la población universitaria tal como fue diseñado.   

También la escala LASSI, de Weinstein (1987), diseñada para población universitaria estadounidense, muy popular en las investigaciones españolas realizadas en el ámbito universitario, presenta limitaciones.

Hay un problema de entrada, desde nuestro punto de vista, en la escala LASSI y es que la autora (Weinstein, 1987 y 1988; Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988), para elaborar su cuestionario, no parece haber partido de la clasificación que ella misma había elaborado y que se ha venido utilizando de modo generalizado en la investigación, con algunas matizaciones, desde su publicación. Esta clasificación se elaboró, en su parte de Estrategias Cognitivas, en función del nivel de procesamiento y de control cognitivo exigido, que incluye, en el nivel más elemental Estrategias de Repetición, a las que siguen las Estrategias de Elaboración y a éstas las Estrategias de Organización –en los tres casos se establecen una subdivisión en función de que se desarrollen para tareas elementales o básicas de aprendizaje o para tareas complejas-; a éstas estrategias se añaden las Estrategias de Regulación y Control –el uso de la metacognición- y las Estrategias Afectivo-Motivacionales.

La clasificación presenta limitaciones derivadas seguramente del momento de construcción, en que estos investigadores eran los pioneros. A la hora de diseñar el cuestionario Weinstein tenía como objetivo corregir las deficiencias de instrumentos anteriores y quería centrarse en las estrategias relacionadas con el aprendizaje exitoso y sobre las que se pudiera intervenir educativamente. Partió del vaciado de trabajos existentes sobre el tema a partir de los cuales se crearon las categorías para elaborar un banco inicial de 645 ítems. El proceso de elaboración del cuestionario, muy riguroso, concluyó con la escala mundialmente conocida integrada por 77 ítems y 10 escalas: Actitudes, Motivación, Manejo del tiempo, Ansiedad, Concentración, Procesamiento de la información, Selección de Ideas Principales, Ayudas al Estudio, Autochequeo y Estrategias para el Examen.

El proceso desarrollado comportó que las Estrategias Metacognitivas no aparecieran suficientemente perfiladas en el instrumento. También que se olvidaran estrategias cognitivas fundamentales, como la Búsqueda y Selección de Información y otras estrategias de procesamiento muy importantes, como el Almacenamiento, la Transferencia, la Personalización y la Creatividad (de hecho, en la escala de Procesamiento sólo se incluyen estrategias de Elaboración y Organización). Supuso, así mismo, que también quedaran fuera aspectos Motivacionales y de Apoyo que hoy se consideran fundamentales, como el Valor de la tarea, las Atribuciones, la Autoeficacia o el Control del Contexto y las Interacciones Sociales adecuadas.

Además, en el cuestionario se encuentran formulaciones de los ítems excesivamente generales, ítems que no responden a una verdadera actividad estratégica y también  ítems definidos en términos de conductas negativas, que sólo expresan lo que los sujetos no hacen.

La fiabilidad de la escala es buena, y se mueve entre .68 y .86

Por último, el cuestionario CEAM II, traducción y adaptación del MSLQ (Motivational Strategies Learning Questionnaire) de Pintrich, Smith, García y Mckeachie  (1991) a la población universitaria española (Roces, Tourón y González, 1995), presenta  también problemas, desde nuestro punto de vista.

El MSLQ se fundamenta en el modelo de aprendizaje autorregulado de Mckeachie, Pintrich y colaboradores (Mckeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986). Este modelo integra diversos factores que influyen en el aprendizaje y pone el énfasis en los factores cognitivos y motivacionales y en sus relaciones, así como en la influencia que tienen en la implicación del estudiante en su aprendizaje y en su rendimiento académico. El cuestionario está integrado por 81 ítems organizados en dos secciones: una motivacional y otra de estrategias.

La primera está integrada por seis subescalas (Creencias de control, Autoeficacia, Metas intrínsecas, Metas extrínsecas, Valor de la tarea y Ansiedad en los exámenes) que se agrupan en tres dimensiones (Componentes de expectativas, Componentes de valor y Componentes afectivos). La segunda lo está por nueve subescalas (Repetición, Elaboración, Organización, Pensamiento Crítico, Metacognición, Tiempo y lugar de estudio, Regulación del esfuerzo, Aprendizaje con otros y Búsqueda de ayuda) que se agrupan en dos dimensiones (Estrategias Cognitivas y Metacognitivas, y Estrategias de Manejo de Recursos).

El cuestionario tiene el valor de incluir una dimensión específicamente motivacional, con el mismo peso que la dimensión de estrategias de aprendizaje (procesamiento), pero no incluye Estrategias de Búsqueda, Recogida y Selección de Información ni presta debida atención a las Estrategias Metacognitivas. Por otra parte, en las subescalas motivacionales no se evalúan estrategias importantes, como Atribuciones, Interés y Estado físico y anímico. Entre las estrategias cognitivas no se incluyen las relacionadas con la Memorización ni con la Transferencia…

El coeficiente alfa de Cronbach de consistencia interna para las diversas subescalas del MSLQ oscila entre .52 y .93. En la adaptación de Roces (Roces, González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, García y Álvarez, 1999) los coeficientes oscilan entre .57 y .84. 

1.3.  Las pretensiones de este trabajo 

En este contexto, el objetivo de este trabajo ha sido elaborar y validar un cuestionario sólido y bien estructurado que permitiera recoger una información más completa de lo que lo hacían los otros ya aludidos. Por eso incluiremos en su diseño dos escalas, una de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control y otra de Estrategias relacionadas con el Procesamiento. En la primera se integrarán subescalas de Estrategias Motivacionales -en que incorporaremos componentes no recogidos en los otros cuestionarios-, de Estrategias Afectivas y de Estrategias de Control del Contexto, Interacción Social y Manejo de Recursos, y también de Estrategias Metacognitivas (que recogerán explícitamente los componentes de Planificación, Autoevaluación y Control/Autorregulación, que no aparecen con suficiente claridad en los otros cuestionarios). En la segunda escala incluiremos una subescala de Búsqueda, Recogida y Selección de Información, que no se recoge en ninguno de los instrumentos analizados. Así mismo en la segunda subescala, de Procesamiento y Uso de la Información, incorporaremos los procesos más relevantes de procesamiento (Adquisición, Elaboración, Organización y Almacenamiento, sin olvidar las Estrategias de Personalización y Creatividad, ni las de Transferencia y Uso de la Información).

Somos conscientes de que los ítems recogidos en el instrumento que vamos a diseñar no incluirán todos ellos referencia a planes explícitos de acción, conscientes e intencionales, lo que puede inducir al lector a entender que se da una cierta contradicción entre nuestra concepción de estrategia de aprendizaje y el desarrollo de determinados elementos o ítems del cuestionario (es un problema que afecta a todos los cuestionarios analizados). Será el uso de la estrategia, de la habilidad o la técnica recogida en el ítem por parte del aprendiz, el que dará o no el carácter estratégico a la misma, en la medida en que venga mediatizado por la conciencia, intencionalidad, adaptación al contexto y capacidad de autorregulación del estudiante. En ese sentido, el uso del cuestionario contextualizado en diversas materias y con distintos profesores (así lo hemos utilizado nosotros en una parte de nuestra investigación) sí puede dar idea de las diferencias que se dan en la utilización, estratégica o no, de los recursos que incluye el instrumento.

 Diseñaremos también el cuestionario de modo que se eviten los problemas de inteligibilidad encontrados en alguno de los instrumentos analizados.

Es también nuestra pretensión lograr una fiabilidad similar o superior a la de los instrumentos analizados.

Este cuestionario del que estamos hablando es el CEVEAPEU (Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios).

Pensamos que nuestra aportación puede ser relevante, habida cuenta de que el instrumento que se va a diseñar se elabora con el propósito de corregir las limitaciones aludidas de los otros cuestionarios y de que se validará en población universitaria con una muestra española. 

2. MÉTODO Y PROCEDIMIENTO 

2.1. Diseño  

            Se ha utilizado un diseño de validación de pruebas (Croker y Algina, 1986; Jornet y Suárez, 1996; Popham, 1990) en que se ha seguido un procedimiento riguroso de construcción, que relatamos en la parte de procedimiento. 

2.2. Muestra 

Se utilizaron dos muestras, una para el pase piloto y otra para la validación definitiva.

Para el pase piloto se elaboró una muestra representativa de los estudiantes universitarios de las dos universidades públicas de la ciudad de Valencia: Universidad de Valencia Estudio General (desde ahora UVEG) y Universidad Politécnica de Valencia (desde ahora UPV). Son las dos universidades con las que se estaba trabajando en la investigación. La población de origen fueron los alumnos de primero y segundo ciclo de las dos universidades, con un N total de 76.295 alumnos. La muestra se elaboró a partir de un muestreo aleatorio estratificado, viniendo los estratos definidos por las cinco grandes áreas existentes en la UVEG (Ciencias Experimentales, Educación, Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud) y las cuatro de la UPV (Ingenierías, Arquitecturas, Administración y Dirección de Empresas, y Bellas Artes), así como por los ciclos que constituyen las diferentes titulaciones.

            La muestra quedó constituida por un total de 545 estudiantes de 19 titulaciones diferentes de 15 facultades o escuelas de las dos universidades. De ellos, 319 pertenecían a la UVEG (58’5%) y 226 a la UPV (41’5%). Se consiguió así un nivel de confianza del 95% con un error máximo del 5%. 208 eran hombres (38,2%) y 337 mujeres (61,8%).

Para el pase definitivo se trabajó con una muestra de 1127 estudiantes universitarios, de primero y segundo ciclo, de las tres universidades de la ciudad de Valencia: UVEG, UPV y Universidad Católica de Valencia (desde ahora UCV). La tercera universidad, privada, se incorporó al proyecto el segundo año a partir de su constitución oficial en 2004.

Los estudiantes fueron seleccionados a partir de 50 profesores de las tres universidades, elegidos para otros objetivos de la investigación. Somos conscientes de que lo ideal hubiera sido volver a realizar un muestreo representativo de las universidades participantes. Sin embargo, cuestiones de oportunidad y de economía de medios nos llevaron a utilizar la muestra disponible para realizar la validación definitiva. A los alumnos de esos profesores se les pasó el cuestionario de estrategias de aprendizaje para su validación definitiva.

Fueron 25 grupos de alumnos de la UVEG de 3 Facultades, 14 grupos de alumnos de la UPV de 4 Escuelas Técnicas Superiores, y 11 grupos de la UCV, de 3 Facultades.

            Con ello se conseguía una muestra lo suficientemente variada y representativa de las tres universidades: 1127 alumnos de 50 grupos, de 10 facultades o escuelas y de 15 titulaciones. De ellos, 648 (57,5%) pertenecían a la UVEG, 268 (23,8%) a la UPV y 211 (18,7%) a la UCV. 322 eran hombres (28,6%), y 805 mujeres (71,4%).  

2.3. Material 

El producto final es un cuestionario de 88 ítems, organizados en dos escalas, seis subescalas y veinticinco estrategias (Tabla 6). Los ítems fueron diseñados con el formato de las escalas tipo Likert, con cinco opciones de respuesta: muy en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo y muy de acuerdo. 

2.4. Procedimiento 

            A partir de la clasificación anteriormente reseñada se diseñó la estructura teórica inicial del cuestionario (Tabla 2):  

Tabla 2.  Estructura inicial del Cuestionario

 Escalas

 Subescalas

 Estrategias

 Estrategias  afectivas, de apoyo y control (automanejo) 

 Estrategias motivacionales

Motivación  intrínseca

Motivación extrínseca

Valor de la tarea

Persistencia en la tarea

Atribuciones

Autoeficacia y expectativas

Concepción de la inteligencia como modificable

 Componentes afectivos

Estado físico y anímico

Ansiedad

 Estrategias metacognitivas

Conocimiento

Planificación

Evaluación, control, autorregulación

Estrategias de control del contexto, interacción social  y manejo de recursos

Control del contexto

Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros

 Estrategias relacionadas con el procesamiento de la información

Estrategias de búsqueda y selección de información

Conocimiento de fuentes y búsqueda de información

Selección de información

 Estrategias de  procesamiento y uso de la información

Adquisición de información

Elaboración

Organización

Personalización y creatividad, pensamiento crítico

Almacenamiento

Recuperación

Uso

             Los tres tipos de estrategias aludidos en la introducción (Afectivas-Disposicionales-de Apoyo, Metacognitivas y Cognitivas) se agruparon en dos escalas: una primera, de estrategias Afectivas, de Apoyo y Control, que incluía las Estrategias Afectivas, Motivacionales y de Apoyo -responsables de la puesta en marcha y mantenimiento del proceso-, a las que se sumaban las Metacognitivas -responsables del control del proceso-, y una segunda, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la información, que incluían las Estrategias de Búsqueda y Selección de información, y las de Procesamiento y Uso. Otra opción posible hubiera sido mantener como escala independiente la de Estrategias Metacognitivas; sin embargo, su agrupamiento con las estrategias Afectivas-Disposicionales-de Apoyo también era pertinente, ya que permitía integrar todas las estrategias en dos grandes escalas, incluyendo en la primera las de Apoyo y Control, que son las estrategias no dirigidas al procesamiento de la información. Este planteamiento es similar al seguido en la elaboración de otros instrumentos, como el MSLQ.

            Como puede observarse en la tabla, las dos escalas fueron desglosadas en 6 subescalas (4 de la primera escala y 2 de la segunda) y en 23 estrategias que, desde nuestro punto de vista y a partir de las otras propuestas analizadas, eran las implicadas en el aprendizaje.

Partiendo de esta estructura teórica, el equipo investigador diseñó un banco inicial de 165 ítems.

Posteriormente, el cuestionario fue sometido al análisis y evaluación de 10 jueces expertos (Crocker y Algina, 1986; Roid y Haladyna, 1982; Jornet y Suárez, 1996). Los jueces evaluaron la validez de constructo y de contenido de los ítems, su inteligibilidad, y la validez de constructo del cuestionario, con una escala de 1 a 5.

            Fueron desestimados los ítems con media menor de 4 puntos y aquellos en que los jueces presentaban discrepancias en la valoración (prueba de concordancia de Kendall).

            Reducido el cuestionario a 147 ítems, realizamos un pase piloto sobre una primera muestra de estudiantes. El instrumento fue completado por los alumnos seleccionados en su aula y en horario de clase. El pase lo dirigió un miembro del equipo que les dio las instrucciones precisas para contestarlo. Habitualmente el profesor encargado de la docencia, con el que se había contactado previamente, permaneció en el aula. La participación fue voluntaria y los alumnos cumplimentaron el cuestionario incluyendo datos de identificación, para los que se garantizó la confidencialidad, y demográficos. Así mismo, y también de modo voluntario, firmaron una autorización al equipo para que éste tuviese acceso a sus calificaciones, que se recogieron al terminar el curso.

Posteriormente se llevó a cabo el procesamiento de los datos y la fase de validación del cuestionario (análisis de calidad técnica de los ítems: inteligibilidad, coeficiente de homogeneidad y cociente de variación; análisis de fiabilidad-consistencia interna  y de validez de constructo). También efectuamos estudios de validez predictiva (correlaciones y análisis de regresión múltiple).

            Reducido el cuestionario a 94 ítems, efectuamos el pase definitivo sobre la segunda muestra, volviéndose a realizar las pruebas anteriores. Al final del proceso, el cuestionario adoptó su forma definitiva con 88 ítems.  

3. RESULTADOS

Los resultados incluidos son los del pase definitivo, relativos al cuestionario final. 

3.1. Resultados de validez de constructo  

Para confirmarla realizamos análisis factorial de componentes principales.

El objetivo de los análisis de componentes principales es la reducción de un conjunto original de variables en un conjunto más pequeño de componentes no correlacionados que representen la mayor parte de la información encontrada en las variables originales. La rotación utilizada en todos los casos fue varimax, dadas las bajas correlaciones existentes entre los factores. En cada una de las escalas y subescalas realizamos previamente la prueba de esfericidad de Bartlett que demostró que los datos obtenidos eran aptos para el análisis factorial.

Los resultados, que se presentan a continuación (Tabla 3), mostraron un valor de ji-cuadrado que supone que la matriz de correlaciones no es una matriz identidad, por lo que la matriz de datos obtenida es apta para el análisis factorial. También se calculó el índice KMO (medida de la adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin) hallándose un índice de idoneidad adecuado.  

Tabla 3. Prueba de esfericidad de Bartlett para la escalas y subescalas del Cuestionario 

 

 

Índice de idoneidad

G.L.

Ji-cuadrado

p

Escalas

Estrategias afectivas, de apoyo y control

,799

1378

12178,477

,000

Estrategias relacionadas con el procesamiento de la información

,851

595

10771,240

,000

Subescalas

Estrategias Motivacionales

,736

210

3713,261

,000

Componentes afectivos

,736

28

2135,261

,000

Estrategias metacognitivas

,783

105

2547,278

,000

Estrategias de control del contexto

,729

45

2650,694

,000

Estrategias de búsqueda y selección de información

,746

28

1592,845

,000

Estrategias de procesamiento y uso de la información

,856

496

9670,080

,000

 Se realizaron varios análisis factoriales, tomando todos los ítems del cuestionario en primer lugar. Los resultados obtenidos no fueron del todo satisfactorios, dada la complejidad del constructo, que demandaba aproximaciones más finas, por lo que optamos por realizar análisis factoriales por subescalas. En este caso se efectuaron seis análisis factoriales, uno por cada una de las seis subescalas, que sirvieron para depurar el cuestionario y reducir el número de ítems y que corroboraron de forma idónea la estructura teórica prevista recogida en la Tabla II. A partir de ahí llevamos a cabo dos nuevos análisis factoriales, uno para cada una de las dos escalas del cuestionario, la primera escala, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control, de 53 ítems, y la segunda, de Estrategias relacionadas con el procesamiento de la información, de 35 ítems. Son éstos los resultados que vamos a recoger en este apartado. Previamente, queremos hacer constar que para precisar el número correcto de factores hemos utilizado el criterio de autovalores>1 de Kaiser (1960). 

Resultados del análisis factorial de la primera escala, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control: 

  En la Tabla 4 se presentan los resultados del análisis factorial de componentes principales con rotación varimax, elegida, como se dijo antes, dadas las bajas correlaciones existentes entre los factores. Éstos se presentan organizados de arriba abajo en función del porcentaje de varianza explicado por cada uno. El criterio para ubicar un ítem en un factor ha sido tener una saturación de .400 o superior y no saturar por encima de .300 en otros factores.

Los quince factores encontrados explican el 56,793 % de la varianza.  

Tabla 4. Resultados del análisis factorial de la primera escala 

ÍTEMS EN FORMA BREVE

FACTORES/ESTRATEGIAS

P.

I.S.

A.E. 

Ans.

E.F.A.

V.T.

C.C.

C./A.

A.I.

A.E.

C.O..

I.M.

M.E.

Auto.

M.I.

32: Planifico mi tiempo …

,728

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

33: Llevo al día el estudio …

,737

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

34: Sólo estudio antes exámenes

-,681

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

35: Tengo horario  trabajo personal

,714

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

48: Trabajo con  compañeros

 

,653

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

49: Comento dudas   compañeros

 

,683

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

50: Escojo compañeros adecuados

 

,525

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

51: Me llevo bien con  compañero

 

,545

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

52: Trabajo equipo  estimula …

 

,696

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

53: Cuando no entiendo pido ayuda a compañero

 

,691

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

15: Puedo entender  contenidos más difíciles

 

 

,700

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

16: Puedo aprenderme  conceptos básico

 

 

,679

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

17: Conseguiré lo que me proponga

 

 

,736

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

18: Puedo dominar habilidades  asignaturas

 

 

,802

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

25: Nervioso en exámenes

 

 

 

,784

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

26: Nervioso hablar en público

 

 

 

,738

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

27: Mientras hago examen, pienso en  consecuencias

 

 

 

,461

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

28: Capaz de relajarme en situaciones estresantes…

 

 

 

-,765

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

21: Bien físicamente

 

 

 

 

,740

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

22: Duermo y descanso…

 

 

 

 

,645

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

23: Me siento bien

 

 

 

 

,775

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

24: Estado de ánimo apropiado…

 

 

 

 

,724

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6: Lo aprendido lo podré utilizar …

 

 

 

 

 

,555

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7: Lo aprendido tiene valor…

 

 

 

 

 

,743

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8: Útil aprender  asignaturas…

 

 

 

 

 

,750

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9: Importante entender  contenidos

 

 

 

 

 

,608

 

 

 

 

 

 

 

 

 

44 Estudio en lugar adecuado

 

 

 

 

 

 

,826

 

 

 

 

 

 

 

 

45: Estudio en  sitio bueno para concentración

 

 

 

 

 

 

,866

 

 

 

 

 

 

 

 

46: Aprovecho bien tiempo estudio

 

 

 

 

 

 

,360

 

 

 

 

 

 

 

 

47: Creo ambiente estudio adecuado para rendir

 

 

 

 

 

 

,723

 

 

 

 

 

 

 

 

37: Cambio planes si hace falta…

 

 

 

 

 

 

 

,583

 

 

 

 

 

 

 

38: Adaptación forma trabajar a profesores y materias

 

 

 

 

 

 

 

,585

 

 

 

 

 

 

 

40: Más tiempo y esfuerzo a lo más difícil

 

 

 

 

 

 

 

,603

 

 

 

 

 

 

 

41: Aprendo nuevas habilidades para rendir más

 

 

 

 

 

 

 

,423

 

 

 

 

 

 

 

42: Aprendizaje de  errores en exámenes

 

 

 

 

 

 

 

,659

 

 

 

 

 

 

 

43: Descubrir lo incorrecto y mejorar

 

 

 

 

 

 

 

,575

 

 

 

 

 

 

 

10:  Rendimiento depende de  esfuerzo

 

 

 

 

 

 

 

 

,771

 

 

 

 

 

 

11:  Depende de capacidad

 

 

 

 

 

 

 

 

,736

 

 

 

 

 

 

14:  Depende de habilidad organizativa

 

 

 

 

 

 

 

 

,504

 

 

 

 

 

 

12: Rendimiento depende de suerte

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,734

 

 

 

 

 

13: Depende de profesores

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,769

 

 

 

 

 

30: Conozco criterios  evaluación

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,821

 

 

 

 

31: Sé objetivos asignaturas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,778

 

 

 

 

19: Inteligencia se puede incrementar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,753

 

 

 

20: Inteligencia no se puede mejorar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-,792

 

 

 

4: Estudio para no defraudar familia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,774

 

 

5: Necesito ánimo de otras personas 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,747

 

 

29: Sé mis puntos fuertes y débiles

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,515

 

36: Sé cuándo hago bien las cosas…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,686

 

39: Se si hago bien  exámenes

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,609

 

1: Me satisface entender  contenidos a fondo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,449

2: Aprender de verdad  lo más importante

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,707

3: Estudio con interés por aprender

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,411

Porcentaje de varianza explicada por los factores

11,362

6,702

4,910

4,605

3,524

3,349

3,033

2,812

2,644

2,574

2,514

2,355

2,294

2,186

1,928

 Interpretación de las siglas. P.: Planificación; I.S.: Habilidades de interacción social y trabajo con compañeros; A.E.P.: Autoeficacia y expectativas; Ans.: Ansiedad; E.F.A.: Estado físico y anímico; V.T.: Valor de la tarea; C.C.: Control del contexto; C./A.: Control/Autorregulación; A.I. Atribuciones internas; A.E.: Atribuciones externas; C.O.: Conocimiento de objetivos y criterios de evaluación; I.M.: Concepción de la inteligencia como modificable; M.E.: Motivación extrínseca; Auto.: Autoevaluación; M.I.: Motivación intrínseca.

 

Resultados del análisis factorial de la segunda escala, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Información: 

  En la Tabla 5 se presentan los resultados del análisis factorial de componentes principales con rotación varimax. Los criterios seguidos han sido los mencionados antes.

        Los diez factores encontrados factores explican el 61,26 % de la varianza. 

Tabla 5. Resultados del análisis factorial de la segunda escala

ÍTEMS EN FORMA BREVE

FACTORES/ESTRATEGIAS

O. I.

P.  y C.

A. I.

E. I.

A. M. MN.

C. F. B. I.

S. I.

T. U.

A. S. R.

M. R.

69: Hago gráficos o tablas para organizar materia

,755

 

 

 

 

 

 

 

 

 

70: Esquemas con  ideas importantes

,835

 

 

 

 

 

 

 

 

 

71: Resúmenes del material …

,719

 

 

 

 

 

 

 

 

 

72: Mapas conceptuales …

,615

 

 

 

 

 

 

 

 

 

81: Para recordar me ayudo de esquemas o resúmenes…

,704

 

 

 

 

 

 

 

 

 

73: Analizo conceptos y teorías profesores

 

,530

 

 

 

 

 

 

 

 

74: Capaz de aportar ideas personales y justificarlas

 

,633

 

 

 

 

 

 

 

 

75: Autopreguntas sobre cosas que oigo, leo y estudio…

 

,738

 

 

 

 

 

 

 

 

76: Análisis crítico de teorías, interpretaciones …

 

,746

 

 

 

 

 

 

 

 

77: Pienso otras alternativas posibles

 

,739

 

 

 

 

 

 

 

 

66: Integro información de diferentes fuentes…

 

 

,616

 

 

 

 

 

 

 

67: Amplío material de clase...

 

 

,820

 

 

 

 

 

 

 

68: Relaciono lecturas y conceptos de clase…

 

 

,696

 

 

 

 

 

 

 

62. Prelectura

 

 

 

,592

 

 

 

 

 

 

63: Lectura comprensiva…

 

 

 

,823

 

 

 

 

 

 

64: Lectura a fondo para comprender

 

 

 

,776

 

 

 

 

 

 

65: Toma de apuntes…

 

 

 

,465

 

 

 

 

 

 

80: Criterios para recordar cosas de memoria

 

 

 

 

,767

 

 

 

 

 

82: Uso recursos mnemotécnicos 

 

 

 

 

,858

 

 

 

 

 

83: Uso palabras clave

 

 

 

 

,788

 

 

 

 

 

54: Conozco fuentes

 

 

 

 

 

,608

 

 

 

 

55: Manejo bien biblioteca

 

 

 

 

 

,827

 

 

 

 

56: Uso bien hemeroteca

 

 

 

 

 

,768

 

 

 

 

57: Otra información aparte de m anual o apuntes…

 

 

 

 

 

,651

 

 

 

 

58: Selecciono bien la información

 

 

 

 

 

 

,658

 

 

 

59: No claros criterios de selección

 

 

 

 

 

 

-,635

 

 

 

60: Separo información básica de accesoria

 

 

 

 

 

 

,759

 

 

 

61: Selecciono bien  información en Internet

 

 

 

 

 

 

,556

 

 

 

86: Utilizo lo aprendido en la vida

 

 

 

 

 

 

 

,697

 

 

87: Utilizo lo aprendido en una asignatura en otras

 

 

 

 

 

 

 

,792

 

 

88: Recuerdo lo experimentado par a aplicarlo…

 

 

 

 

 

 

 

,707

 

 

78: Repito para recordar

 

 

 

 

 

 

 

 

,864

 

79: Memorizo aunque no comprenda

 

 

 

 

 

 

 

 

,803

 

84: Preparo  mentalmente lo que voy a decir o escribir

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,784

85: En exámenes organizo información antes de responder

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,794

Porcentaje de varianza explicada por los factores

19,473

7,363

6,155

5,169

4,622

4,528

3,853

3,572

3,349

3,176

Interpretación de las siglas. O. I.: Organización de la información; P. y C.: Personalización y creatividad. Pensamiento crítico; A.I.: Adquisición de información; E.I.: Elaboración de la información; A.M.MN.: Almacenamiento. Memorización. Uso de mnemotécnicas. C.F.B.I.: Conocimiento de fuentes y búsqueda de información: S.I.: Selección de información;  T.U.: Transferencia. Uso de la información; A.S.R.: Almacenamiento. Simple repetición; M.R.: Manejo de recursos para utilizar eficazmente la información.

3.2. Resultados de fiabilidad-consistencia interna  

Para determinar la fiabilidad del cuestionario utilizamos el coeficiente α de Cronbach. Se trata de un modelo de consistencia interna que se basa en la correlación inter-elementos promedio. La fiabilidad de todo el cuestionario, de 88 ítems, fue de α= .897.

            Los resultados de fiabilidad del cuestionario, de las escalas y subescalas,  se recogen en la Tabla 6.  

Tabla 6.  Escalas, subescalas y estrategias del Cuestionario presentadas en función de la estructura teórica inicial diseñada para el cuestionario. Datos de fiabilidad.

 Escalas

 Subescalas

 Estrategias

 

Estrategias  afectivas, de apoyo y control (o automanejo)

 

(α=.819)

 

(53 ítems)

Estrategias motivacionales

(α=.692)

(20 ítems) 

Motivación intrínseca ( α=.500)

Motivación extrínseca ( α=.540)

Valor de la tarea ( α=.692)

Atribuciones internas ( α=.537)

Atribuciones externas ( α=.539)

Autoeficacia y expectativas (α=.743)

Concepción de la inteligencia como modificable ( α=.595)

Componentes afectivos

(α=.707)

(8 ítems)

Estado físico y anímico ( α=.735)

Ansiedad ( α=.714)

Estrategias metacognitivas

( α=.738)

(15 ítems)

Conocimiento de objetivos y criterios de evaluación ( α=.606)

Planificación  ( α=.738)

Autoevaluación ( α=.521)

Control, autorregulación ( α=.660)

Estrategias de control del contexto, interacción social  y manejo de recursos

( α=..703)

(10 ítems)

Control del contexto ( α=..751)

Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros

 ( α=.712)

 Estrategias relacionadas con el procesamiento de la información

 

( α=.864)

 

(35 ítems)

Estrategias de búsqueda y selección e información

( α=.705)

(8 ítems)

Conocimiento de fuentes y búsqueda de información ( α=.685)

Selección de información ( α=.630)

 Estrategias de  procesamiento y uso de la información

( α=.821)

(27 ítems)

Adquisición de información ( α=.677)

Elaboración ( α=.739)

Organización ( α=.810)

Personalización y creatividad, pensamiento crítico( α=.771)

Almacenamiento. Memorización. Uso de recursos mnemotécnicos   ( α=.765)

Almacenamiento. Simple repetición  ( α=.691)

Transferencia. Uso de la información  ( α=, .656)

Manejo de recursos para usar la información adquirida ( α=.598)

 

 3.3. Resultados de validez predictiva 

Uno de los aspectos más interesantes en la investigación en este campo es determinar en qué medida el uso del cuestionario sirve o no para predecir el rendimiento. Si las estrategias de aprendizaje son las herramientas que utilizamos para aprender, deben tener alguna influencia en el rendimiento académico. Para averiguar la validez predictiva se realizaron dos pruebas, correlaciones y análisis de regresión múltiple: 

Resultados de las correlaciones 

Realizamos correlaciones producto-momento de Pearson, una medida de asociación lineal, entre las puntuaciones medias de los ítems de las dos escalas y de las seis subescalas y las puntuaciones medias de las calificaciones de cinco asignaturas troncales/obligatorias.. Encontramos correlaciones positivas en todos los casos, siendo éstas significativas excepto en el caso de la subescala 5, de Búsqueda y Selección de Información (Tabla 7).  

Tabla 7. Correlaciones de escalas y subescalas con media de calificaciones

 

Media de calificaciones

   Escala 1. Estrategias afectivas, de apoyo y control

,225(**)

Subescala 1. Estrategias motivacionales

,187(**)

Subescala 2. Componentes afectivos

,141(**)

Subescala 3. Estrategias metacognitivas

,199(**)

Subescala 4. Estrategias de control del contexto…

,125(*)

   Escala 2. Estrategias relacionadas con el procesamiento de la información.

,151(**)

Subescala 5.  Estrategias de búsqueda y selección …

,052

Subescala 6. . Estrategias de procesamiento y uso…

,176(**)

**  La correlación es significativa al nivel  0,01 (bilateral).

*  La correlación es significativa al nivel  0,05 (bilateral).

 Resultados del análisis de regresión múltiple 

Efectuamos tres análisis de regresión múltiple seleccionando como variables predictoras las puntuaciones medias de los ítems de las dos escalas en el primero, de las seis subescalas en el segundo y de las veinticinco estrategias en el tercero. La regresión lineal estima los coeficientes de la ecuación lineal, con una o más variables independientes, que mejor prediga el valor de la variable dependiente. En todos casos usamos como variable criterio la puntuación media de las cinco calificaciones, para precisar qué estrategias tenían más alto valor predictivo. Los resultados que incluimos aquí se refieren sólo al tercero de los análisis, en que las variables predictoras son las puntuaciones de las 25 estrategias de aprendizaje, ya que estos resultados son los que proporcionan una información más pormenorizada. Los límites espaciales del artículo nos obligan a ser selectivos.

Utilizamos el procedimiento de “paso a paso” o de “pasos sucesivos”. En este procedimiento se calcula la correlación múltiple, se efectúa el análisis de varianza correspondiente y se calculan los coeficientes de regresión y las pruebas de significación para las variables introducidas en la ecuación de regresión hasta ese momento, así como los coeficientes beta y las correlaciones parciales para las que todavía no se han introducido. Si una variable ya no contribuye significativamente a la predicción se elimina de la ecuación. Este procedimiento se repite hasta obtener una ecuación de regresión en que todas las variables contribuyen significativamente a la predicción.  

Tabla 8. Resultados del análisis de regresión múltiple. Predictores: puntuaciones de las 25 estrategias de aprendizaje. Criterio: calificaciones 

Modelo

Variable

R

R cuadrado

Cambio en R cuadrado

B

Beta

t

1

Control/Autorregulación.  

,223

,050

,050

,437

,168

3,295**

2

Concepción de la inteligencia como  modificable

,273

,075

,025

,205

,140

2,998**

3

Conocimiento de fuentes y búsqueda…

,314

,098

,024

,-463

,-,312

-5,587***

4

Selección de información 

,368

,136

,037

,358

,196

3,835***

5

Elaboración

,405

,164

,029

,302

,207

3,654***

*** p<,001   ** p<,01

 De las veinticinco variables al final fueron introducidas cinco en la ecuación de regresión por contribuir significativamente a la predicción (Tabla 8). Por orden de poder predictivo, son las siguientes: 1) Control/Autorregulación (estrategia de la tercera subescala, de Estrategias Metacognitivas) (explica el 5% de la varianza de las calificaciones, siendo beta= 0,168, t= 3.295, p<,01); 2) Concepción de la Inteligencia como Modificable (estrategia de la primera subescala, de Estrategias Motivacionales) (explica el 2,5% de la varianza de las calificaciones, siendo beta= 0,140, t= 2,998, p<,01); 3) Conocimiento de Fuentes y Búsqueda de Información (estrategia de la quinta subescala, de Estrategias de Búsqueda y Selección de la Información) (explica el 2,4% de la varianza de las calificaciones, siendo beta= -0,312, t= -5,587, p<,001); 4) Selección de Información (estrategia de la quinta subescala, de Estrategias de Búsqueda y Selección de la Información) (explica el 3,7% de la varianza de las calificaciones, siendo beta= 0,196, t= 3,835, p<,001); y 5) Elaboración (estrategia de la sexta subescala, de Estrategias de Procesamiento y Uso de la Información) (explica el 2,9% de la varianza de las calificaciones, siendo beta= 0,207, t=  3,654, p<,001). 

El coeficiente R de correlación múltiple fue 0,405 y  R2, coeficiente de determinación, fue de 0,164, lo que supone que la correlación múltiple de la variable dependiente con el agregado de los cinco predictores es de 0,405, y que éstos explican el 16,4% de la varianza de las calificaciones. La F de ANOVA fue de 15,334, significativa al 0,001, lo que denota un buen nivel de predicción.

En la ecuación de regresión encontramos una estrategia metacognitiva (explican el 5%), una motivacional (explica el 2,5% de la varianza), dos de búsqueda y selección (explican el 6,1%) y una de procesamiento y uso (explica el 2,9%). Son, pues, éstas las estrategias del cuestionario con mayor poder predictivo sobre el rendimiento académico. 

3.4. Resultados de consistencia-estabilidad temporal           

Nos interesaba también analizar en qué medida el cuestionario mantenía la estabilidad en los resultados, a lo largo del tiempo, lo que es también un indicador de calidad del instrumento. Para evaluarla correlacionamos los resultados obtenidos en dos momentos diferentes a lo largo de un curso académico, con un intervalo de alrededor de 4 meses, en una parte de la muestra de la que disponíamos de dos pases.

            Hallamos coeficientes de correlación elevados, todos ellos significativos (p<,01). El más alto fue el encontrado en la subescala 2, de Componentes afectivos, y el más bajo el encontrado en la subescala 1, de Estrategias motivacionales (Tabla 9).  

Tabla 9. Correlaciones entre escalas y subescalas de estrategias en pretest y postest

 

Escala 1 Postest

Subescala 1 Postest

Subescala 2 Postest

Subescala 3 Postest

Subescala 4Postest

Escala 2 Postest

Subescala 5 Postest

Subescala 6 Postest

Escala 1 Pretest

,600(**)

 

 

 

 

 

 

 

Subescala 1 Pretest

 

,564(**)

 

 

 

 

 

 

Subescala 2 Pretest

 

 

,738(**)

 

 

 

 

 

Subescala 3 Pretest

 

 

 

,624(**)

 

 

 

 

Subescala 4 Pretest

 

 

 

 

,597(**)

 

 

 

Escala 2 Pretest

 

 

 

 

 

,667(**)

 

 

Subescala 5 Pretest

 

 

 

 

 

 

,608(**)

 

Subescala 6 Pretest

 

 

 

 

 

 

 

,662(**)

 N

753

*  La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). 

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

            Nuestro objetivo básico era elaborar y validar un cuestionario de evaluación de estrategias de aprendizaje, sólido y bien estructurado, que permitiera recoger información más completa que los utilizados antes. Creemos que este objetivo se ha conseguido.

            Hemos construido un instrumento que permite recoger información suficiente de los diversos elementos que integran el constructo “Estrategias de Aprendizaje”, incluyendo aquéllos no considerados en otros instrumentos clásicamente utilizados (Bernad, 1999; Gargallo, 2000).

            El cuestionario goza de una adecuada validez de constructo, contrastada por la valoración de los jueces y por los análisis factoriales. Es cierto que las soluciones factoriales para las dos escalas no son probablemente las más parsimónicas desde el punto de vista estrictamente metodológico, habida cuenta de que son muchos los factores encontrados y de que en algunos casos tienen un número muy reducido de ítems.

En concreto hay seis factores con sólo dos ítems: cuatro de la primera escala (Atribuciones externas, Conocimiento de objetivos y criterios de evaluación, Concepción de la inteligencia como modificable, y Motivación extrínseca) y dos de la segunda (Almacenamiento/Simple repetición, y Manejo de recursos para usar la información adquirida). Todos son factores relevantes en el constructo, reconocibles en la literatura (Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991; Román y Gallego, 1994; Valle, González Cabanach, Núñez y González Pienda, 1998) y era preciso mantenerlos para una evaluación integral. Además, los valores de consistencia interna que se encontraron para ellos eran aceptables.

Además, los resultados se ajustan suficientemente a la estructura teórica diseñada para elaborar el cuestionario y son defendibles, por tanto.

Queremos dejar constancia de que en el cuestionario hay ligeras modificaciones con respecto a la estructura teórica inicial que guió su construcción:

En la primera subescala, de Estrategias Motivacionales, se recogían siete estrategias en la misma (Motivación Intrínseca, Motivación Extrínseca, Valor de la tarea, Persistencia en la tarea, Atribuciones, Autoeficacia/expectativas y Concepción de la inteligencia como modificable (Tabla 2). En la validación definitiva siguieron incluyéndose siete estrategias pero la estrategia Persistencia en la tarea desapareció en el análisis factorial, y la estrategia Atribuciones se desdobló en dos: Atribuciones internas y Atribuciones externas (Tabla 6).

En la tercera subescala, de Estrategias Metacognitivas, las tres estrategias inicialmente previstas: Conocimiento, Planificación y Evaluación/Control/Autorregulación, se convirtieron en cuatro en el factorial: Conocimiento de objetivos y criterios de evaluación, Planificación, Autoevaluación y Control/Autorregulación.

Por último, en la sexta subescala, de Estrategias de Procesamiento y Uso las siete estrategias presentes en la estructura teórica inicial (Adquisición, Elaboración, Organización, Personalización/Creatividad/Pensamiento Crítico, Almacenamiento, Recuperación, y Uso) (Tabla 2) se convirtieron en ocho: La estrategia de Almacenamiento se subdividió en dos: Almacenamiento/Memorización/Uso de recursos mnemotécnicos y Almacenamiento/Simple repetición, y la estrategia de Recuperación desapareció integrándose algunos de sus ítems en otras estrategias. Por fin, la estrategia de Uso se subdividió también en dos: Transferencia/Uso de la información, y Manejo de recursos para usar la información adquirida.

Se trata, como puede verse, de pequeñas modificaciones, lógicas en un proceso de validación. En este proceso, las 23 estrategias previstas inicialmente se convirtieron en 25.

El cuestionario tiene, además, un nivel robusto de consistencia interna corroborado por el análisis de fiabilidad (Tabla 6). Los resultados de fiabilidad de las dos escalas son excelentes y los de las subescalas son buenos. También la fiabilidad de las estrategias  -en la misma tabla- es más que aceptable en el contexto de la investigación, teniendo en cuenta el número de ítems de los factores/estrategias (ver fiabilidades de los cuestionarios ACRA, LASSI y MSLQ: Román y Gallego, 1994; Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991; Weinstein, 1987).

Por otra parte, los resultados de validez predictiva sobre el rendimiento académico, contrastados mediante correlaciones y regresión múltiple, sin ser altos, son aceptables desde nuestro punto de vista.

Las puntuaciones de las escalas correlacionan positivamente y de modo significativo con las calificaciones de los estudiantes siendo más alto el valor de la correlación de las Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control que de las Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Información. También correlacionan positivamente y de modo significativo las puntuaciones de las subescalas con la única salvedad de la subescala 5, en que la correlación, positiva, no es significativa. Los valores de correlación más altos son los de las Estrategias Metacognitivas, Motivacionales, y de Procesamiento y Uso, por este orden. Los resultados muestran, pues, que se da relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico. El hecho de que las correlaciones no tengan valores altos es coherente con los resultados encontrados por otros investigadores que han efectuado correlaciones utilizando otros instrumentos (Camarero, Martín y Herrero, 2000; Pintrich, 1995; Pintrich y García, 1991; Roces et al., 1999).

Los niveles predictivos que nosotros hemos encontrado utilizando las puntuaciones de las estrategias de aprendizaje para predecir el rendimiento no son menores que los de otros autores que también usaron la regresión múltiple en los estudios psicométricos de sus escalas, como hicieron Román y Gallego (1994), para la escala ACRA. Nosotros encontramos que era una estrategia metacognitiva (Control/Autorregulación) la que tenía mayor poder predictivo sobre el rendimiento. Le seguía una estrategia motivacional (Concepción de la inteligencia como modificable), dos de búsqueda y selección (Conocimiento de fuentes… y Selección de información) y una de procesamiento y uso (Elaboración). Son, pues, dos estrategias pertenecientes a la primera escala, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control y tres a la segunda, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Información. Hay que ser conscientes de que el porcentaje de varianza explicado no es demasiado alto y que de las 25 estrategias evaluadas sólo 5 entran en la ecuación de regresión al usar el procedimiento de “paso a paso”. Sería deseable realizar nuevas pruebas con muestras más amplias y representativas de la población de cara a confirmar estos resultados.

            Para terminar con la parte estadística, los resultados de consistencia-estabilidad temporal son buenos, lo que es una garantía del buen funcionamiento del cuestionario a lo largo del tiempo.

            Es cierto que nuestro estudio tiene limitaciones, una de las cuales es la que deriva de la muestra, que no es representativa de la población universitaria española sino sólo de la ciudad de Valencia. Sería, pues, deseable ampliar la validación del cuestionario a una muestra representativa de la población universitaria española, lo que es una tarea sumamente compleja.

Por otra parte, somos conscientes de las limitaciones que presentan los cuestionarios con formato de autoinforme, como es el nuestro: algunas de ellas son una cierta descontextualización, el carácter excesivamente generalista, además de la posibilidad de que el sujeto conteste en línea de deseabilidad social, sin suficiente sinceridad. También es cierto que se trata de una medida retrospectiva, en que el estudiante recupera de su memoria información sobre su modo de trabajar y no se trata de una medida directa en el momento en que se realiza una tarea.

Somos conscientes, también, de que una evaluación integral del tema que nos ocupa, en función de los objetivos que se persigan en la investigación,  puede precisar de una aproximación complementaria, que preste más atención a los elementos contextuales y procesuales, y que puede articularse mediante el uso de otros procedimientos: observación, autoinformes sobre tareas realizadas, protocolos de pensamiento en voz alta, entrevistas y tareas evaluativas, entre otros, que completen la información obtenida mediante los cuestionarios con formato de autoinforme como el nuestro.

Sin embargo, este tipo de instrumentos también presentan ventajas, como es la aplicación fácil y relativamente breve cuando se quiere obtener información de muestras grandes, lo que permite la comparación entre investigaciones al estar adecuadamente “objetivados” los resultados. Hay que tener presente que los cuestionarios que utilizan los investigadores han sido validados con rigor metodológico y en muchas ocasiones se dispone de referentes normativos.

Así mismo estos instrumentos pueden proporcionar a los investigadores datos relevantes para evaluar los diversos componentes de los modelos teóricos de aprendizaje estratégico. Por otra parte, son útiles para sensibilizar a los estudiantes antes de iniciar programas de enseñanza de estrategias de aprendizaje, algo poco habitual todavía en la universidad (Hernández Pina, Rosário, Cuesta Sáez de Tejada, Martínez Clares y Ruiz Lara, 2006), y para su evaluación. También son una herramienta que puede servir a los profesores de cara al diagnóstico de las habilidades y estrategias que deben ejercitar con sus estudiantes. Además, los estudiantes de bachillerato y universidad tienen más capacidad que los de menor edad para ofrecer información relativamente objetiva y completa sobre sus métodos y estrategias de estudio (Mckeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986; Zimmerman y Martínez Pons, 1988).

Y, por otra parte, hay datos de diversos estudios que aportan evidencias sobre la validez de criterios externos que apoyan este tipo de medidas. Por ejemplo, en los estudios de validación del MSLQ se han identificado asociaciones consistentes entre puntajes obtenidos por los alumnos e indicadores de aprendizaje, motivación y desempeño. También hay datos que reflejan la incidencia de las estrategias de aprendizaje evaluadas con otros instrumentos en el éxito académico y en la permanencia o abandono de la universidad (Cabrera, Bethencourt, Álvarez y González, 2006).

Por tanto, creemos que hay suficientes argumentos para su utilización en la investigación sobre estrategias en el ámbito universitario de nuestro país. Al fin y al cabo se trata de un instrumento diseñado para población universitaria que es española y validado con población española. Otros instrumentos que se han venido utilizando de modo habitual en nuestro país (LASSI y CEAM II) no han tenido un proceso de validación o adaptación a la población española de más calidad que el que nosotros hemos realizado, ni en la muestra utilizada ni en los procedimientos estadísticos y además presentan limitaciones a las que aludimos en la introducción que no tiene el nuestro.  

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

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NOTAS

[1] La metacognición es un concepto introducido por Flavell para referirse al conocimiento y control de los propios procesos cognitivos: supone realizar de forma consciente  y reflexiva lo que el estudiante hace para aprender y ser capaz de someter a control esos procesos e intentar regularlos eficazmente (Flavell,  1984 y 1989; Flavell y Wellman, 1977)


AGRADECIMIENTOS

Este trabajo forma parte de la investigación “Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje en la universidad. Análisis de la incidencia de variables fundamentales en los modos en que los alumnos afrontan el aprendizaje” (código SEC2003-06787/PSCE), aprobada por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de España


ANEXO

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

(CEVEAPEU)  

 

INSTRUCCIONES 

            Te rogamos que contestes a los datos que se te solicitan en las hojas de respuestas del cuestionario.  

Lee atentamente las diversas cuestiones y selecciona la opción de respuesta que te resulte más próxima o que mejor se ajuste a tu situación.  Ten en cuenta que no hay respuestas correctas ni incorrectas. 

Señala con una cruz el recuadro correspondiente a la respuesta que elijas. Si te equivocas, anula tu respuesta y vuelve a marcar. 

            Si no entiendes alguna de las cuestiones, rodea con un círculo el número que le corresponde.   

  

 A) Datos del alumno que contesta el cuestionario:

Nombre y apellidos:  _____________________________________________________ Fecha________

Universidad:  ________________________________________________________________________

Facultad o Escuela:  ___________________________________________________________________

Título universitario que se está estudiando: _______________________________________________

Sexo: __ Hombre         __ Mujer 

Ciclo:   __ Primer ciclo     __ Segundo ciclo

Curso que se está realizando: __ Primero   __ Segundo   __ Tercero   __ Cuarto      __  Quinto

Edad:    __ 17-18     __ 19-20   __ 21-22    __ 23-24    __ 25-26    __ 27-28     __ más de 28

Elección de la carrera:    __ en primera opción     __ en segunda opción   __ en tercera opción   

__ en cuarta opción        __ en otras opciones

Nivel de estudios de los padres:

Del padre                                                                                     De la madre

__ Sin estudios                                                                              __ Sin estudios

__ Estudios primarios                                                                  __ Estudios primarios

__ Estudios secundarios                                                              __ Estudios secundarios

__ Bachillerato                                                                              __ Bachillerato

__ Universitarios medios                                                             __ Universitarios medios

__ Universitarios superiores                                                       __ Universitarios superiores

__ Doctor                                                                                      __ Doctor

 Calificaciones de las asignaturas del curso anterior:  

1.__________________         __Suspenso  __Aprobado  __Notable  __Sobresaliente  __M.Honor

2.__________________         __Suspenso  __Aprobado  __Notable  __Sobresaliente  __M.Honor

3.__________________         __Suspenso  __Aprobado  __Notable  __Sobresaliente  __M.Honor

4.__________________         __Suspenso  __Aprobado  __Notable  __Sobresaliente  __M.Honor

5.__________________         __Suspenso  __Aprobado  __Notable  __Sobresaliente  __M.Honor

6.__________________         __Suspenso  __Aprobado  __Notable  __Sobresaliente  __M.Honor

7.__________________         __Suspenso  __Aprobado  __Notable  __Sobresaliente  __M.Honor

8.__________________         __Suspenso  __Aprobado  __Notable  __Sobresaliente  __M.Honor

  

   B) Respuestas a los ítems del cuestionario:

 

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Indeciso

De acuerdo

Muy de acuerdo

1.         Lo que más me satisface es entender los contenidos a fondo

 

 

 

 

 

2.         Aprender de verdad es lo más importante para mí en la universidad

 

 

 

 

 

3.         Cuando estudio lo hago con interés por aprender 

 

 

 

 

 

4.         Estudio para no defraudar a mi familia y a la gente que me importa

 

 

 

 

 

5.         Necesito que otras personas –padres, amigos, profesores, etc.- me animen para estudiar

 

 

 

 

 

6.         Lo que aprenda en unas asignaturas lo podré utilizar en otras y también en mi futuro profesional

 

 

 

 

 

7.         Es importante que aprenda las asignaturas por el valor que tienen para mi formación

 

 

 

 

 

8.         Creo que es útil para mí aprenderme las asignaturas de este curso

 

 

 

 

 

9.         Considero muy importante entender los contenidos de las asignaturas

 

 

 

 

 

10.       Mi rendimiento académico depende de mi esfuerzo

 

 

 

 

 

11.       Mi rendimiento académico depende de mi capacidad

 

 

 

 

 

12.       Mi rendimiento académico depende de la suerte

 

 

 

 

 

13.       Mi rendimiento académico depende de los profesores

 

 

 

 

 

14.       Mi rendimiento académico depende de mi habilidad para organizarme

 

 

 

 

 

15.       Estoy seguro de que puedo entender incluso los contenidos más difíciles de las asignaturas de este curso

 

 

 

 

 

16.       Puedo aprenderme los conceptos básicos que se enseñan en las diferentes materias

 

 

 

 

 

17.       Soy capaz de conseguir en estos estudios lo que me proponga

 

 

 

 

 

18.       Estoy convencido de que puedo dominar las habilidades que se enseñan en las diferentes asignaturas

 

 

 

 

 

19.       La inteligencia supone un conjunto de habilidades que se puede modificar e incrementar con el propio esfuerzo y el aprendizaje

 

 

 

 

 

20.       La inteligencia se tiene o no se tiene y no se puede mejorar

 

 

 

 

 

21.       Normalmente me encuentro bien físicamente

 

 

 

 

 

22.       Duermo y descanso lo necesario

 

 

 

 

 

23.       Habitualmente mi estado anímico es positivo y me siento bien

 

 

 

 

 

24.       Mantengo un estado de ánimo apropiado para trabajar

 

 

 

 

 

25.       Cuando hago un examen, me pongo muy nervioso

 

 

 

 

 

26.       Cuando he de hablar en público me pongo muy nervioso

 

 

 

 

 

27.       Mientras hago un examen, pienso en las consecuencias que tendría suspender

 

 

 

 

 

28.       Soy capaz de relajarme y estar  tranquilo en situaciones de estrés como exámenes, exposiciones o intervenciones en público

 

 

 

 

 

29.     Sé cuáles son mis puntos fuertes y mis puntos débiles, al enfrentarme al aprendizaje de las asignaturas

 

 

 

 

 

30.       Conozco los criterios de evaluación con los que me van a evaluar los profesores en las diferentes materias

 

 

 

 

 

31.       Sé cuáles son los objetivos de las asignaturas

 

 

 

 

 

32.       Planifico mi tiempo para trabajar las asignaturas a lo largo del curso

 

 

 

 

 

33.       Llevo al día el estudio de los temas de las diferentes asignaturas

 

 

 

 

 

34.       Sólo estudio antes de los exámenes

 

 

 

 

 

35.       Tengo un horario de trabajo personal y estudio, al margen de las clases

 

 

 

 

 

36.      Me doy cuenta de cuándo hago bien las cosas      -en las tareas académicas- sin necesidad de esperar la calificación del profesor

 

 

 

 

 

37.      Cuando veo que mis planes iniciales no logran el éxito esperado, en los estudios, los cambio por otros más adecuados

 

 

 

 

 

38.       Si es necesario, adapto mi modo de trabajar a las exigencias de los diferentes profesores y materias

 

 

 

 

 

39.       Cuando he hecho un examen, sé si está mal o si está bien

 

 

 

 

 

40.       Dedico más tiempo y esfuerzo a las asignaturas difíciles

 

 

 

 

 

41.       Procuro aprender nuevas técnicas, habilidades  y procedimientos para estudiar mejor y rendir más

 

 

 

 

 

42.       Si me ha ido mal en un examen por no haberlo estudiado bien, procuro aprender de mis errores y estudiar mejor la próxima vez

 

 

 

 

 

43.       Cuando me han puesto una mala calificación en un trabajo, hago lo posible para descubrir lo que era incorrecto y mejorar en la próxima ocasión

 

 

 

 

 

44.      Trabajo y estudio en un lugar adecuado –luz, temperatura, ventilación, ruidos, materiales necesarios a mano, etc.-

 

 

 

 

 

45.       Normalmente estudio en un sitio en el que pueda concentrarme en el trabajo

 

 

 

 

 

46.       Aprovecho bien el tiempo que empleo en estudiar

 

 

 

 

 

47.       Creo un ambiente de estudio adecuado para rendir

 

 

 

 

 

48.       Procuro estudiar o realizar los trabajos de clase con otros compañeros

 

 

 

 

 

49.       Suelo comentar dudas relativas a los contenidos de clase con los compañeros

 

 

 

 

 

50.       Escojo compañeros adecuados para el trabajo en equipo

 

 

 

 

 

51.       Me llevo bien con mis compañeros de clase

 

 

 

 

 

52.       El trabajo en equipo me estimula a seguir adelante

 

 

 

 

 

53.       Cuando no entiendo algún contenido de una asignatura, pido ayuda a otro compañero

 

 

 

 

 

54.       Conozco dónde se pueden conseguir los materiales necesarios para estudiar las asignaturas

 

 

 

 

 

55.       Me manejo con habilidad en la biblioteca y sé encontrar las obras que necesito

 

 

 

 

 

56.       Sé utilizar la hemeroteca y encontrar los artículos que necesito

 

 

 

 

 

57.       No me conformo con el manual y/o con los apuntes de clase, busco y recojo más información para las asignaturas

 

 

 

 

 

58.       Soy capaz de seleccionar la información necesaria para estudiar con garantías las asignaturas

 

 

 

 

 

59.       Selecciono la información que debo trabajar en las asignaturas pero no tengo muy claro si lo que yo selecciono es lo correcto para tener buenas calificaciones

 

 

 

 

 

60.       Soy capaz de separar la información fundamental de la que no lo es para preparar las asignaturas

 

 

 

 

 

61.      Cuando hago búsquedas en Internet, donde hay tantos materiales, soy capaz de reconocer los documentos que son fundamentales para lo que estoy trabajando o estudiando

 

 

 

 

 

62.       Cuando estudio los temas de las asignaturas, realizo una primera lectura que me permita hacerme una idea de lo fundamental

 

 

 

 

 

63.       Antes de memorizar las cosas leo despacio para comprender a fondo el contenido

 

 

 

 

 

64.       Cuando no comprendo algo lo leo de nuevo hasta que me aclaro

 

 

 

 

 

65.       Tomo apuntes en clase y soy capaz de recoger la información que proporciona el profesor

 

 

 

 

 

66.       Cuando estudio, integro información de diferentes fuentes: clase, lecturas, trabajos prácticos, etc.

 

 

 

 

 

67.       Amplío el material dado en clase con otros libros, revistas, artículos, etc.