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Dominguez-Guedea, Miriam; Laros, Jacobo & Dominguez-Guedea, Rosario–Leticia (2010). Validación de medidas para evaluar habilidades de conducción y evaluación en profesores universitarios.  RELIEVE, v. 16,  n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_1.htm.

  

 

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VALIDACIÓN DE MEDIDAS PARA EVALUAR HABILIDADES DE CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN EN PROFESORES UNIVERSITARIOS

[Validation of measures for assessing management and evaluation skills in university professors]

 

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Domínguez-Guedea, Miriam   (miriamd@sociales.uson.mx

Laros, Jacobo (jalaros@unb.br

Domínguez-Guedea, Rosario–Leticia (ldominguez@biblus.uson.mx)

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Abstract

 We present the results of a validation process two scales to measure skills of teachers teaching in a public university in Mexico. The elements to consider in this project were checking to test the construct validity and reliability of the method of collection, as well as contributing to the technical dimension of the evaluation of teachers.

 

Resumen

Se presentan los resultados de un proceso de validación de dos escalas para medir habilidades didácticas en profesores de una universidad pública en México. Los elementos a considerar en este proyecto fueron la comprobación de la validez y confiabilidad del constructo, el método de recolección, así como contribuir a la dimensión técnica de la evaluación del profesorado.

Keywords

  evaluation, skills of teachers, factorial analysis

 

Descriptores

  evaluación, práctica docente, análisis factorial

 



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Artículos relacionados:

Álvarez-Rojo et al. (2009). Perfiles docentes para el espacio europeo de educación superior (EEES)  en el ámbito universitario español.


Volumen 16, n. 1


  Ante las exigencias del nuevo orden mundial con respecto a la producción y al trabajo, la calidad se ha tornado directriz de cualquier intención de transformación educativa que propicie nuevos paradigmas para  asumir los retos sociales (Royero, 2002). La docencia universitaria es un elemento central dentro de los cambios orientados hacia la calidad educativa y como tal, requiere de valoraciones permanentes que caractericen el estado vigente de su práctica, promuevan su desarrollo viabilizando la atención y estimulación necesarias (González-Such, 2003; Valdés, 2000).

    El carácter multidimensional de la práctica docente advierte consideraciones metodológicas y operativas para su evaluación que provean de información veraz y confiable a fin de fundamentar acciones de mejora de la calidad educativa (Fresán y Vera, 2000; Tejedor, 2003). En México existen estudios sobre evaluación docente que enfatizan características personales, sociales, laborales de la población (Gil Antón, 1994; Rodríguez, J. 2000; Grediaga Kuri, 2000, García Gaduño, 2004), otros tienden a una aproximación teórica y analítica sobre los componentes situacionales de la práctica docente (Rueda Beltrán, 2001, Luna Serrano, 2002)  y, aquellos que rescatan la importancia de los procedimientos e instrumentos que garantizan la fiabilidad y validez en la recolección de datos (De Miguel, 2003; Cantero y Cols. 2002,  Rueda Beltrán, 2004, García Cabrero y Navarro León, 2001-citado en Rueda,2004-,Pulido San Román y Pérez García, 2003 p. ).

El trabajo de Cantero (2002), bajo las características que señala el Joint Committee en 1981 acerca de la evaluación del profesorado (legitimidad, utilidad, factibilidad  y precisión),  realizó un análisis profundo del estado que guarda la evaluación docente en 17 universidades españolas, representativas tanto por su capacidad de cobertura como por su distribución y localización. En ese trabajo destacan comportamientos instrumentales y situaciones que bajo un procedimiento de análisis factorial, le permite proponer un cuestionario válido del que se derivaron tres dimensiones de la práctica docente: metodología docente  (actividades básicamente de conducción en el aula ) obligaciones del profesor (acciones formales de interacción con el estudiantado ) y programa (aspectos técnicos de planificación). Esta propuesta es un buen referente conceptual-metodológico en la construcción de instrumentos válidos para la evaluación docente.

Bajo la lógica de la evaluación como proceso de mejora, De Miguel  (2003) señala cinco estrategias de evaluación orientada a la autorregulación, de las cuales, dos resaltan por su acertada inclusión: (a) la noción de evaluación docente basada en la metodología de enseñanza y (b) el empleo de técnicas para el levantamiento de información personalizado, dado que “no se puede evaluar de la misma forma a un profesor que utiliza una metodología centrada en lecciones magistrales que a otro cuya docencia se lleva a cabo a través de la realización de proyectos” (p.24).

            Rueda (2004) apunta que dos elementos claves en el aspecto metodológico de la evaluación docente son el estudiante (como agente principal que responde los instrumentos) y el empleo del cuestionario como técnica predominante en la evaluación docente. El autor indica la importancia de que el principal beneficiario de una práctica efectiva otorgue valor y exprese su opinión, aún y cuando eso pueda ser considerado una práctica fiscalizadora que, en México, predispone al profesorado y retarda concientización hacia la costumbre de la autoevaluación. En consecuencia, la herramienta principal para la evaluación de la práctica docente sigue siendo el cuestionario quedando pendiente en la agenda metodológica, la reflexión e investigación profundas sobre la congruencia entre categorías e indicadores, criterios de interpretación de los resultados, claridad del manejo y uso de los resultados (Loredo y Rigo, 2001 en Rueda, 2004).

            El objetivo de este estudio fue identificar los componentes del constructo práctica docente que dieran mayor validez y confiabilidad a un instrumento de medición en una población de profesores universitarios.  Se utilizó el método de análisis factorial como soporte empírico para la identificación de dimensiones subyacentes al constructo. 

Método

Diseño

Estudio ex post facto descriptivo de tipo transversal  

Población

Profesores adscritos a cualquier Departamento de la Universidad de Sonora que tengan al menos un año de antigüedad en la docencia dentro de la universidad - sin distinción de tipo de contratación y nivel tabular, sexo o edad - que estén impartiendo clases en cualquier materia de los planes vigentes o de nueva oferta educativa. 

Muestreo

A la población total de profesores que imparten clase en alguno de los 34 planes de estudio a nivel licenciatura que se ofrecen en la Institución,  se aplicó una fórmula para obtener el tamaño de una muestra representativa (Hernández Sampieri, 2000) al 95% de confiabilidad, 5% de error, P=.05 y q=.05 N= 1164  y n= 109. 

Participantes

El grupo de maestros participantes estuvo integrado por 153 profesores, de los cuales el 57% eran hombres y 43% mujeres. El promedio de edad fue de 45.3 años - entre 26 y 77 años. El promedio de antigüedad en la institución fue 14.5 años, la media de antigüedad en el departamento fue 13.9 años y 14.7 de años de experiencia impartiendo clases en licenciatura. El 49% tenía grado de maestría, 35% sólo licenciatura, 11% grado de doctor, 3% especialidad y 2% era pasante o bachiller. Setenta y tres por ciento de los profesores indicó que no tiene ningún estudio de posgrado relacionado con la educación, en tanto que 17% tiene maestría, 5% cuenta con un doctorado y 4% tiene una especialidad. En lo referente al tipo de contratación el 48% eran maestros de tiempo completo con contratación indeterminada, 22% eran maestros de horas sueltas determinados, 18% maestros de horas sueltas indeterminados y 12% fueron maestros de tiempo completo determinado.

De los 153 profesores de la muestra 28% imparte clases en el área de la ciencias sociales, 14% en humanidades y bellas artes, 13.7% en ciencias económicas administrativas, 13.1% en ciencias exactas y naturales, 8% en ingenierías y 7% en ciencias biológicas y de la salud. Catorce por ciento de los participantes no estaban adscritos a una división en particular ya que la materia que impartida es de orden institucional. 

Instrumento

            Cuestionario de la práctica docente. Instrumento de medición a través del autoreporte de tres dimensiones de la práctica docente: planeación, conducción y evaluación. Consta de 5 segmentos que exploran: datos de identificación, experiencia en docencia, práctica docente, ejercicio profesional, distribución del tiempo laboral y formación docente.

El apartado de datos de identificación contiene 8 reactivos de tipo nominal, con los que se busca obtener datos generales atributivos al profesor tales como a) edad, b) género c) antigüedad en la Institución, d) antigüedad en el departamento de adscripción, e) tipo y nivel de contratación f) semestre en que imparte sus materias, g) tipo de materia que imparte, h) grado académico del profesor.

El apartado experiencia docente está compuesto por 2 reactivos nominales: experiencia docente en general y experiencia en la materia que está impartiendo. El segmento acerca de ejercicio profesional se compone de  2 reactivos de tipo nominal que exploran la situación de tiempo exclusivo a la docencia, área de desempeño profesional simultaneo a la docencia, representación de la docencia en el ingreso económico del profesor.

La distribución del tiempo dedicado a la docencia es un apartado que emplea una escala ordinal de 9 reactivos donde el profesor señala un rango aproximado de dedicación en horas a las funciones sustanciales de la docencia establecida por la institución.

El apartado de formación docente se compone de 7 reactivos de tipo nominal que exploran el tipo y cantidad de formación didáctica que ha tenido el profesor en año anterior al momento de responder el cuestionario, así como la formación académica en el área de educación.

 El apartado de práctica docente consiste en una escala de 65 reactivos en una escala tipo Likert de los cuales 12 corresponden a estrategias de planeación, 31 a estrategias de conducción y 29 a estrategias de evaluación. Dentro de los reactivos en el campo de la planeación se consideran 2 relacionados a aspectos formales y 10 a aspectos técnicos-didáctico; en conducción se destinan 4 al tipo de recursos didácticos que se emplean en clase, 15 para explorar las estrategias didácticas y 12 para identificar formas de interacción en el aula; en el segmento se destinan 3 reactivos para identificar la temporalidad con que el profesor implementa estrategias de evaluación, 3 reactivos para identificar los criterios nomotéticos que emplea, 3 reactivos para conocer los agentes que involucra, 7 reactivos para explorar las estrategias y técnicas de evaluación y 4 para conocer la funcionalidad de la evaluación que realiza el profesor.  

Procedimiento

            El estudio se llevó a cabo en una universidad pública de la provincia Sonora en México. El levantamiento se realizó en dos etapas, que se describirán en los siguientes párrafos.

            En la primera etapa, se reunió a funcionarios de la Universidad responsables de apoyo logístico, académico y administrativo para dar a conocer el propósito del proyecto y la necesidad de su colaboración para el eficiente levantamiento de los datos. La estrategia de difusión del proyecto y localización de los profesores seleccionados al azar para responder el instrumento fue involucrar a los jefes de departamento y los coordinadores de carrera para ser el nexo con los profesores participantes. 

En una segunda etapa se buscó directamente a los profesores, teniendo en cuenta los faltantes en la muestra. Se acudió a cada uno de los edificios donde se encuentran ubicadas las carreras, el encuestador abordaba al profesor antes de iniciar la clase o bien esperaba a que finalizara. El encuestador se presentaba y decía el propósito de la investigación y describía de manera breve la encuesta y el tiempo que llevaría llenarla, si el profesor aceptaba la encuesta y deseaba responderla en ese momento, se le esperaba y si decidía llevársela para responderla en otro momento, la encuesta era entregaba y se hacía una cita con él para la devolución. La participación de los profesores fue libre e informada, en ningún momento se les obligó a responder y si deseaban hacer algún comentario sobre el instrumento, se les invitaba a que lo hiciera en la parte posterior de las hojas.

            Se requirió personal para que apoyara en el levantamiento de los datos; el personal fue capacitado, en varias sesiones, en donde se les explicó el objetivo de la encuesta, su funcionamiento, las instrucciones que debían de dar a los docentes y los conceptos que se manejan dentro de la misma. 

Resultados

            En un análisis factorial preliminar el proceso de factorización del segmento planeación explicaba una varianza del 28% (α.3, Lam .65 KMO.694) con un solo factor constituido por 9 ítem con una carga factorial de >.35 resultando inconveniente para ser considerada una dimensión de la práctica docente de tal forma que los reactivos fueron considerados como variable de contraste; quedando eliminada la posibilidad de analizar el constructo práctica docente con los 65 reactivos iniciales. Por esta razón en este apartado se presentarán por separado los análisis de validación de constructo de las escalas evaluación y conducción de grupo  y posteriormente serán expuestos los resultados de la relación de ambas variables con estrategias de planeación y características académicas-laborales.

Análisis de validación de la Escala de Estrategias para la Evaluación del Aprendizaje (EEEA)

       Análisis preliminares de los 29 ítems referentes a las estrategias de evaluación utilizadas por los docentes, en ocho preguntas se obtuvieron respuestas marcadamente sesgadas (asimetria ≥1), indicando un gran desfase en comparación con la distribución normal. Se optó por retirar eso ítems de los análisis siguientes. Enseguida, se revisaron los presupuestos multivariados de los datos encontrando que: (a) había 19 casos discrepantes (outliers) multivariados con base en el criterio Mahalanobis de χ²[(11) = 19,67; p ≤ 0,05], mismos que fueron retirados de la base; (b) se detectó problema de multicolinearidad en un ítem pues obtuvo un nivel de tolerancia <0,30 – dicho ítem fue eliminado de la base de datos;  (c) no fueron registradas violaciones al presupuesto de linearidad de acuerdo con la verificación hecha por medio de diagramas de dispersión (scatterplots) entre los 11 ítems restantes.

         Para determinar la factorabilidad de la matriz de correlaciones entre ítems, se examinaron dos indicadores: (a) o valor Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) igual a 0,77 y (b) determinante da matriz igual a 0,000. Esos resultados indicaron la adecuación de los análisis factoriales para el conjunto de ítems. Con el objeto de identificar el número de factores a ser retenidos, se aplicó un Análisis de Componentes Principales identificando los valores propios de los componentes de ortogonalización de los datos. Con esa información se aplicó el procedimiento de análisis paralelo de acuerdo al procedimiento sugerido por Laros & Puente-Palacios (2004). Ese análisis indicó la pertinencia de extraer no más de tres factores.

         Posteriormente, se realizó un análisis factorial (con el método de Eje Principal) con dos factores, encontrándose coherencia conceptual en la distribución de los ítems. Se usó la rotación oblicua (promax) dado que la correlación entre factores  fue de 0,44. Uno de los ítems tuvo una carga factorial <0,33, así que se decidió eliminar el ítem y repetir el análisis factorial, confirmándose la estructura factorial previa. Los resultados finales se presentan en la Tabla 1. 

Tabla 1. Análisis factorial y Alfa de Cronbach de la EEEA

Ítems

Factor

1

2

1. En las actividades que diseño existe equilibrio entre las actividades individuales y trabajos en grupo

0,72

 

2. Negocio las opiniones de los alumnos con las mías buscando establecer un  acuerdo intermedio

0,66

 

3.  Planifico mi actividad educativa de forma coordinada con el resto del profesorado

0,65

 

4. Para evaluar a mis estudiantes empleo la combinación de evaluaciones de proceso y de resultado

0,49

 

5. Establezco en el programa de modo explícito,  los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y auto evaluación que permiten hacer el seguimiento

0,44

 

6.  Promuevo procesos de auto evaluación y co-evaluación

0,34

 

7. Utilizo distintas técnicas para evaluar

 

0,80

8. evaluar procedimiento exposición de casos

 

0,52

9.  para evaluar conocimiento teórico ensayos escritos enfatizando el análisis y la síntesis

 

0,50

10. evaluar procedimiento demostración en examen escrito

 

041

Alfa del Factor 1 “Manejo de diversas estrategias de evaluación” 

0,72

 

Alfa del Factor 2 “Manejo de diversas técnicas de evaluación” 

 

0,61

              La estructura final quedó con dos factores que en conjunto explican el 47%  de la varianza del constructo. El primer factor fue denominado Manejo de diversas estrategias de evaluación”  pues integra ítems que refieren a que el  profesor realiza una actividad valorativa donde incorpora distintos elementos de la situación didáctica para tomar una decisión acerca de la ruta de enseñanza. El factor 2 “Manejo de diversas técnicas de evaluación” agrupó ítems que señalan formas específicas y delimitadas por una denominación técnica que permite la noción de medición puntual de un desempeño dado un contexto y condiciones de aprendizaje. Todos los ítems obtuvieron cargas factoriales ≥0,34 y el nivel de Alfa de Cronbach de ambos factores es suficiente para asumir su consistencia interna.   

Análisis de validación de la Escala de Estrategias para la Conducción de Grupo (EECG).

De los 31 ítems originales de la escala, once tuvieron un valor de asimetría ≥1 y por esa razón fueron retirados de los análisis subsecuentes. La verificación de los presupuestos multivariados de los datos indicaron que: (a) había 16 casos discrepantes (outliers) multivariados con base al criterio Mahalanobis de χ²[(20) = 31,41; p ≤ 0,05], mismos que fueron retirados de la base; (b) no se detectaron problemas de multicolinearidad ni singularidad ya que ningún ítem obtuvo un nivel de tolerancia <0,57;  (c) no fueron registradas violaciones al presupuesto de linearidad de acuerdo con la verificación hecha por medio de scatterplots entre los 20 ítems finales.

              En relación a la factorabilidad de la matriz de correlaciones entre ítems, se encontró que el valor KMO=0,75 y el determinante de la  matriz fue de 0,013, indicando la pertinencia de aplicar análisis factoriales al conjunto de ítems. Para determinar el número de factores a extraer se utilizó un Análisis de Componentes Principales y de sus resultados se hizo la comparación del análisis paralelo encontrando la existencia de extraer no más de tres factores.

Posteriormente, se realizaron análisis factoriales (con el método de Eje Principal) encontrando que la estructura con dos factores mostraba una agrupación conceptualmente coherente. En el curso de esos análisis se retiraron cuatro ítems cuyas cargas factoriales eran  <0,33. La solución final fue rotada con el método oblicuo (promax) ya que la correlación entre factores  fue de 0,41. La Tabla 2 muestra los resultados.  

Tabla 2. Análisis factorial y Alfa de Cronbach de la EECG

Ítems

Factor

1

2

1.  Mis estudiantes realizan actividades o desarrollan casos, seleccionados por ellos mismos

0,65

 

2.  Mis estudiantes explican cómo se relaciona lo que aprende en la escuela con mundo real

0,56

 

3.  Mis estudiantes discuten entre sí

0,53

 

4.  Los estudiantes corrigen o revisan el trabajo de otro compañero

0,51

 

5.  Mis estudiantes comparten el trabajo con otros estudiantes

0,51

 

6.  Pido opinión a mis alumnos sobre cómo organizar y conducir la clase

0,49

 

7.  En el programa doy un espacio para integrar temas de interés por parte de los estudiantes,  relacionados a la materia

0,47

 

8. Promuevo en el estudiante la búsqueda de diversas alternativas para la solución de un problema dado

0,46

 

9. Utilizo ejemplos relacionando  el tema de clase con el campo  profesional

0,43

 

10. Empleo medios didácticos impresos (bibliografía, mapas, etc.) durante mi clase

0,37

 

11. Promuevo que mis estudiantes corrigen o revisan su propio trabajo

0,33

 

12.  Los estudiantes copian literalmente de los libros

 

0,65

13.  Doy instrucción a los estudiantes para que lean acerca del tema antes de tomar mi clase

 

0,53

14.  Los estudiantes copian del pizarrón

 

0,52

15.  La organización de mi clase consiste en preparar materiales bibliográficos

 

0,40

16. Promuevo la competencia entre mis estudiantes

 

0,33

Alfa del Factor 1 “Conducción de aprendizaje colaborativo ” 

0,76

 

Alfa del Factor 2 “Conducción de aprendizaje individual” 

 

0,61

          La EECG presentó 16 ítems con cargas factoriales ≥0,33, agrupados en dos factores que en conjunto explican 35% de la varianza del constructo. El primer factor denominado “Conducción de aprendizaje colaborativo” integró reactivos situaciones en las que el profesor realiza el planteamiento, coordinación y seguimiento de técnicas y actividades que promueven el aprendizaje colaborativo. El factor 2 “Conducción de aprendizaje individual” concentró ítems que señalan formas de aprendizaje a partir de actividades individuales, cuya consolidación puede ser un producto individual. Los valores de Alfa de Cronbach son suficientes para asumir la consistencia interna de los factores.

Adicionalmente se hicieron pruebas de hipótesis con el objeto de identificar relaciones entre las puntuaciones factoriales de evaluación y conducción con variables socio-demográficas, laborales y de actividades de planeación docente. Los resultados significativos se muestran en la Tabla 3. 

Tabla 3. Test t de student y análisis de varianza de una sola vía para los factores de Evaluación y Conducción en función de variables demográficas y de planificación didáctica

VD

VI

Categorías de VD (n)

Media en VI

Test

Manejo de diversas estrategias de evaluación (F1)

Sexo

Masculino (87)

Femenino  (66)

3,60

3,90

t=-3,26***; gl=150

Conducción de aprendizaje individual (F2)

El docente tiene estudios de posgrado en educación

No (56)

Sí  (97) 

2,99

3,22

t=-2,02* ;   gl=105

Manejo de diversas estrategias de evaluación  (F1)

  El profesor desarrolla formas diferentes de monitorear el entendimiento de la clase

A veces (28)

Casi siempre (52)

Siempre (73)

3,43

3,71

3,90

F=4,73**;  gl=152

Manejo de diversas técnicas de evaluación (F2)

A veces (28)

Casi siempre (52)

Siempre (73)

3,53

3,80

4,10

F=5,28**;  gl=152

Conducción de aprendizaje colaborativo (F1)

A veces (28)

Casi siempre (52)

Siempre (73)

3,36

3,70

3,80

F=7,17**;  gl=152

Manejo de diversas estrategias de evaluación (F1)

 

Si los resultados en exámenes escritos son bajos, el profesor cambia la forma de evaluar

Nunca (15)

Casi nunca (18)

A veces (51)

Casi siempre (40)

Siempre (29)

3,60

3,31

3,70

3,90

3,90

F=2,90*;    gl=152

Manejo de diversas técnicas de evaluación (F2)

Nunca (15)

Casi nunca (18)

A veces (51)

Casi siempre (40)

Siempre (29)

3,90

3,30

3,82

4,17

4,00

F=4,24**;  gl=152

Manejo de diversas estrategias de evaluación (F1)

 Carácter de la materia

Teórico (53)

Práctico (22)

Teórico-Práctico (78)

3,30

2,80

3,14

F=4,63*;   gl=152

Conducción de aprendizaje individual (F2)

Teórico (53)

Práctico (22)

Teórico-Práctico (78)

3,70

4,05

3,70

F=3,21*;   gl=152

* p≤0,05; * *p≤0,01; ***p≤0,001

               Los resultados indicaron que: (a) las profesoras presentan una media superior que los profesores en las puntuaciones de Manejo de diversas estrategias de evaluación (factor 1 evaluación); esto es que los datos sugieren una característica distintiva en la interacción con los estudiantes. Los valores de media obtenidos por cada grupo (hombres y mujeres) recoge  la posibilidad de integrar más estrategias o situaciones que faciliten la evaluación de manera global considerando situaciones particulares de los grupos, alternativas de valoración, elementos que aporte el colegiado de profesores, si el docente es mujer.

              Contrario a lo esperado los docentes que cuentan con estudios de posgrado en educación alcanzaron mayor puntuación en la Conducción de aprendizaje individual (factor 2 de conducción) lo que en un análisis puntual de los componentes de este factor, sugiere que promueven una dinámica más tradicional que los profesores que no han especializado sus habilidades didácticas a través de un programa de posgrado.

               Con relación a la habilidad de monitorear el entendimiento que tienen los estudiantes sobre sus clases; los profesores que puntuaron los valores mas altos (siempre) son los que  obtienen el valor de media mas alto en el  manejo de diversas estrategias de evaluación (factor 1 evaluación), en el manejo de diversas técnicas de evaluación”  (factor 2 evaluación) y en la conducción de aprendizaje colaborativo (factor 1 conducción) lo que señala que recurre tanto a estrategias de valoración como a una diversidad de técnicas para identificar los puntos críticos para dar seguimiento al aprendizaje de los estudiantes; aunado a ello, obtienen los valores de media más altos en la conducción de aprendizaje colaborativo, lo que sugiere que el monitoreo de avances se hace a través de técnicas grupales observando en todo caso el proceso para su posterior constratación con los productos o resultados.

              Los profesores que señalaron que siempre o casi siempre hacían cambios en las formas de evaluar si los resultados en exámenes escritos son bajos, obtuvieron mayores puntuaciones en el manejo de diversas estrategias de evaluación (factor 1 evaluación) y en el manejo de diversas técnicas de evaluación”  (factor 2 evaluación) esto puede sugerir que la clase de profesores referida conoce bien la diferencia entre estrategia y técnica de evaluación y aplica el carácter ajustivo de ambos elementos a favor de una instrumentación más sensible para la valoración de desempeños.

               Los profesores que imparten materias teóricas puntearon más alto en Manejo de diversas estrategias de evaluación (factor 1 evaluación) lo que alude a un dominio sobre el tema de evaluación ya que se referencia de distintos ángulos la posibilidad de valorar la evidencia de conocimientos teóricos en el estudiante siendo confirmatorio de lo anterior que los profesores que imparten materias prácticas tengan claro que los saberes procedimentales implican mas procesos de modelamiento, moldeamiento y técnicas de acompañamiento más próximas a lo individual que a lo colectivo, por lo que obtuvieron mayor puntaje en Conducción de aprendizaje individual (factor 2 de conducción). 

Discusión

Un hallazgo fundamental en el presente estudio es la validación de dos escalas que permiten explorar dos dimensiones que la literatura especializada reporta sobre práctica docente (Rueda, 2004, Bustelo 2000,  González  Such, 2003).

            La Escala de Estrategias para la Evaluación del Aprendizaje (EEEA) y la Escala de Estrategias para la Conducción de Grupo (EECG), evidencian  sensibilidad a elementos muy puntales del dominio de la metodología didáctica:  la diferencia entre la noción de estrategia y técnica de evaluación así como la distinción clara entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje individual, constituye un elemento fundamental a observar para la activación de los procesos de mejora y calidad educativa en la educación (De Miguel y Oliveros 2006).

               La definición que se puede derivar de estos datos sobre evaluación es efectivamente aquella actividad realizada por el profesor teniendo en consideración la diferencia entre medición y evaluación, procesos y productos, estrategias y técnicas ya que la actividad es claramente diferenciada y los profesores reconocen y señalan los distintos escenarios de uso. Así mismo, los datos arrojan una definición de conducción de grupo en términos del aprendizaje que se promueve: colaborativo o individual, evidenciándose las implicaciones de cada enfoque en las puntuaciones de media obtenida por los grupos de comparación.

            Con relación a la inclusión de variables personales del profesor, los resultados sugieren la importancia de profundizar elementos que expliquen el impacto del género del profesor en la interacción con el estudiante en la  dinámica áulica así como en la planificación de estrategias de evaluación. Los hallazgos de este estudio concuerdan con lo planteado por García Gaduño (2004) acerca del desempeño diferenciado entre hombres y mujeres que, en donde son las profesoras quienes obtienen mejores puntuaciones en desempeño docente.

               Edad y años de antigüedad en la docencia son variables que se incorporan generalmente en los estudios sobre desempeño docente, pero no se obtuvieron resultados que sugieran su relación significativa con alguno de los factores estudiados. Tal vez como variables independientes no se pueda apreciar como tal su influencia, por lo que no se descarta la posibilidad de generar nuevos estudios que las incorporen dentro de componentes del rol docente, que aborde más el factor histórico y retome el valor de la trayectoria.

               Con relación a las variables que agrupan a los profesores por algún elemento que representan de algún tipo de inversión económica por parte de las instituciones de educación superior para orientar el desarrollo profesional de los profesores hacia un perfil de calidad (grado académico, grado de estudios en el campo de la didáctica, tipos y formas de capacitación didáctica, categoría de contratación) es conveniente  considerarlas como de segundo orden, lo que obliga a rediseñar estudios dentro de la noción de variables jerarquizadas y no del mismo nivel de incidencia que el propio desempeño docente. Por el contrario, obviando la naturaleza multinivel de la docencia y los factores que la componen se promueve la posibilidad de  sugerir informaciones erróneas que sugieran su nula influencia en la práctica docente (García Gaduño, 2004) o niveles de incidencia descontextualizados.

               En relación a lo anterior, el presente estudio puede demostrar solamente una de las variables agrupadoras como relevante para el desempeño didáctico en una de las dimensiones de la práctica docente, motivo que obliga una continuidad en el estudio de los factores relacionados a la formación académica y sus efectos en la docencia.

               El tercer punto de la discusión que aborda los aspectos técnicos de la generación de instrumentos cada vez más pertinentes para la valoración de la práctica docente se señala de la siguiente manera: los reactivos incluidos como parte de los factores de evaluación y conducción reflejan buena parte de los elementos importantes de dichos segmentos de la práctica dado que vierten información acerca del conocimiento que tienen los profesores acerca de técnicas, estrategias, perspectivas, intenciones educativas; sin embargo es conveniente la revisión de los datos complementarios o de identificación, su estructuración a fin de obtener nuevos indicadores que contemplen a cada elemento en su nivel de incidencia.

               Por otra parte los trabajos de Cantero et al. (2002) plantean la modalidad del cuestionario como uno de los  elementos más útiles para la investigación de esta naturaleza, el presente estudio coincide con su trabajo en la relevancia de los agentes educativos participantes en la valoración ya que probabiliza una mayor aproximación a la realidad. 

Referencias

Cabrero, Benidle (2003). La Evaluación de la docencia en el nivel universitario: Implicaciones de las Investigaciones acerca del pensamiento y la práctica docentes. Revista de la Educación Superior, XXXII (3) No. 127. Julio – Septiembre. ANUIES. México. disponible en: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/127/02d.html consultado: 2007-04-30.

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ABOUT THE AUTHORS SOBRE LOS AUTORES

Dominguez-Guedea, Miriam (miriamd@sociales.uson.mx). Doctora en Psicología y profesora del Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación, Universidad de Sonora. Es la autora de contacto para este artículo. Su dirección postal es: Blvd. Encinas y Rosales, s/n, Col. Centro, 83000 Hermosillo, Sonora, (México).  Buscar otros artículos de esta autora en Google Académico / Find other articles by this author in Scholar Google

Laros, Jacobo (jalaros@unb.br). El profesor Jacobo Laros es miembro del Departamento de Psicología Social y del trabajo y desarrolla sus investigaciones en el Laboratório de Avaliação e Medidas  de la   Universidade de Brasilia (Brasil).    Buscar otros artículos de este autor en Google Académico / Find other articles by this author in Scholar Google

Dominguez-Guedea, Rosario–Leticia  (ldominguez@biblus.uson.mx). Trabaja en la Dirección de Desarrollo Académico e Innovación Educativa (DDAIE) de la Universidad de Sonora. Sus temas principales de investigación son la docencia y la evaluación institucional.  Buscar otros artículos de esta autora en Google Académico / Find other articles by this author in Scholar Google

 


ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO

Reference /

Referencia

Dominguez-Guedea, Miriam; Laros, Jacobo & Dominguez-Guedea, Rosario–Leticia (2010). Validación de medidas para evaluar habilidades de conducción y evaluación en profesores universitarios.  RELIEVE, v. 16,  n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_1.htm.  

Title / Título

 Validación de medidas para evaluar habilidades de conducción y evaluación en profesores universitarios. [Validation of measures for assessing management and evaluation skills in university professors].

Authors / Autores

  Dominguez-Guedea, Miriam; Laros, Jacobo & Dominguez-Guedea, Rosario–Leticia

Review / Revista

RELIEVE  (Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa / E-Journal  of  Educational  Research, Assessment  and  Evaluation), v. 16, n. 1.

ISSN

1134-4032

Publication date /

Fecha de publicación

 2010  (Reception Date:  2009 April 22; Approval Date: 2010 June 28; Publication Date: 2010 June 28).

Abstract / Resumen

   We present the results of a validation process two scales to measure skills of teachers teaching in a public university in Mexico. The elements to consider in this project were checking to test the construct validity and reliability of the method of collection, as well as contributing to the technical dimension of the evaluation of teachers.

Se presentan los resultados de un proceso de validación de dos escalas para medir habilidades didácticas en profesores de una universidad pública en México. Los elementos a considerar en este proyecto fueron la comprobación de la validez y confiabilidad del constructo, el método de recolección, así como contribuir a la dimensión técnica de la evaluación del profesorado

Keywords / Descriptores

 evaluation, skills of teachers, factorial analysis

evaluación, práctica docente, análisis factorial

Institution / Institución

Universidad de Sonora (Mexico) y Universidad de Brasilia (Brasil).

Publication site / Dirección

http://www.uv.es/RELIEVE 

Language / Idioma

Español (Title, abstract and keywords in English)

 

Volumen 16, n. 1

 

© Copyright, RELIEVE.  Reproduction and distribution of this article  is authorized if the content is no modified and its origin is indicated (RELIEVE Journal, volume, number and electronic address of the document).

© Copyright, RELIEVE.  Se autoriza la reproducción y distribución de este artículo siempre que no se modifique el contenido y se indique su origen (RELIEVE, volumen, número y dirección electrónica del documento).

[ ISSN: 1134-4032 ]

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa

E-Journal  of  Educational  Research, Assessment  and  Evaluation

 

  http://www.uv.es/RELIEVE

 relieve@uv.es

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