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Muñoz Cantero, J.M., Ríos de Deus, M.P y Abalde, E. (2002). Evaluación Docente vs. Evaluación de la Calidad. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 8, n. 2.  http://www.uv.es/RELIEVE/v8n2/RELIEVEv8n2_4.htm  Consultado en (poner fecha) .

 

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EVALUACIÓN DOCENTE VS. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD

(Teaching evaluation vs. Quality evaluation)

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Jesús Miguel Muñoz Cantero (munoz@udc.es)

María Paula Ríos de Deus

Eduardo Abalde Paz

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Abstract

A review is made on the instruments and dimensions that use the different Spanish universities to evaluate the professors from student’s ratings. Selecting repeated items, almost used in four or more universities, a new instrument has been created and validated with 334 students of the University of A Coruña. Results are analysed.

 

Resumen

Se presenta una revisión sobre los instrumentos y dimensiones que utilizan las distintas universidades españolas para evaluar a los profesores a partir, fundamentalmente, de encuestas a los alumnos. A partir de los items que se repiten en  las pruebas utilizadas en cuatro o más universidades, se ha creado un nuevo instrumento que se ha validado con 334 alumnos de la Universidad de A Coruña.

Keywords

Evaluation Research, Questionnaires, Evaluation Methods; Teaching Evaluation.

 

Descriptores

Investigación evaluativa, cuestionarios, métodos de evaluación, evaluación del profesorado

 


Este artículo fue originalmente presentado como ponencia en el III Congreso Virtual de AIDIPE. Lo reproducimos aquí por su interés 


Introducción 


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Volumen 8 n. 2


 

Actualmente existe un interés creciente por la calidad educativa. A la nueva Ley de Ordenación Universitaria se le suma ahora la propuesta del gobierno de la mejora de la calidad en secundaria. En todo el sistema educativo, si bien son muchas las correlaciones existentes entre cada uno de los elementos que inciden en él y, por ende, en su calidad (De Miguel, 1994; De la Orden, 1995; García Ramos, 2000; Congosto Luna 2000; Cantón et al.,2001) hay uno que se hace especialmente sensible y que ha sido objetivo de evaluación durante muchísimos años: el profesorado. Evaluación realizada como un proceso de supervisión y control global (González y otros, 1991, 1995). Con los objetivos de mejorar la calidad de las instituciones educativas y  el desarrollo profesional del profesorado, además de atender a las exigencias legislativas, surge con gran énfasis e interés, la evaluación de la práctica docente del profesorado.


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Volume 8, n 2


 

Intentaremos analizar cómo es tratada en algunas universidades españolas a través de los instrumentos que utilizan para evaluarla y, compararla, salvado las distancias de las unidades a evaluar –titulación o profesorado- con lo propuesto en la Guía de Evaluación de la Titulación del Plan de Calidad de las Universidades. Dejaremos para el debate aspectos sobre el por qué de esta evaluación, sobre la necesidad o no de llevarla a cabo, sobre el cómo... Hemos de dejar claro que, entendemos  que mientras para la “evaluación de la docencia” el objeto es el propio profesorado, para el Plan nacional de calidad es la titulación, en donde el profesorado es un elemento más del proceso. El debate estriba en determinar si son necesarias ambas o no.

 

ALGUNOS ASPECTOS A TENER EN CUENTA.

  El colectivo de profesorado es uno de los fundamentales sobre los que se apoya la calidad y, por ende, la evaluación del sistema educativo (Mateo, Escudero, de Miguel, Ginés Mora, Rodríguez, 1996), siendo considerada una actividad compleja, problemática y conflictiva, no habiendo encontrado todavía soluciones altamente satisfactorias entre las experiencias realizadas, surgiendo problemas y temores sobre su operativización.

  La evaluación docente es llevada a cabo en la práctica totalidad de las instituciones universitarias. Si bien, en un principio se centraba en valorar únicamente, la adquisición o no de conocimientos por parte de los alumnos (Buendía, 1996), poco a poco se ha pasado a considerar la evaluación de la docencia como un elemento importantísimo para analizar la calidad de las instituciones educativas. Sin embargo, el problema, generalmente, surgía porque se realizaba de forma espontánea siendo, sus consecuencias, escasas o nulas para la mejora de la calidad tanto del sistema de enseñanza-aprendizaje como para el propio profesorado. La evaluación sistemática tampoco proporcionaba demasiada información, realizándose, en la mayoría de los casos, bajo un enfoque sancionador y fiscalizador, que provocaba la negación, rechazo y aversión del propio profesorado hacia todo aquello que tuviese algo que ver con evaluación, proporcionando mecanismos de defensa, que impedían tomar las decisiones válidas y oportunas para valorar su labor educativa.

  Un enfoque que compagine la evaluación sumativa con la formativa parecería lo adecuado. La evaluación así entendida se puede considerar como útil y viable, ayudando a la toma de decisiones válidas y justificadas permitiendo, además, establecer procedimientos para la mejora educativa y labor docente, controlando la calidad de los mismos (Tejedor, 1996).

  Parece pues que, así entendida se hace necesaria la evaluación de la docencia universitaria para mejorar la calidad de la labor desempeñada por el profesorado. Pero, ésta no va a ser la única razón que la justifique. Se ha señalado desde diversos ámbitos que es necesaria para satisfacer la demanda de información de los alumnos sobre la relación del aprendizaje de éstos con las labores docentes y, porque es necesario proporcionar las reflexiones oportunas que aporten al centro la información necesaria para la evaluación-valoración (interna-externa) de la institución universitaria. En esta línea se posiciona también Nieto (1996), al señalar que la evaluación docente permitirá la mejora de la práctica de la enseñanza, reduciendo el fracaso y la deserción escolar y acabar con los métodos didácticos que exigen esfuerzo inútil tanto a alumnos como profesores; además de rendir cuentas a la sociedad de la labor del profesorado y justificar gastos públicos.

  Mateo et al. (1996) señalan que deben de ser valoradas todas las tareas que el profesorado realiza en su labor de docente, poniendo así de manifiesto: la capacitación sobre los contenidos, preparación para poner en práctica los contenidos, método y proceso de enseñanza, etc. García Ramos (2000) indica que si el centro educativo quiere responder positivamente al principio de excelencia, debe, a pesar de que la evaluación es un proceso complicado, incorporarla a su actividad cotidiana. Somos conscientes de que en el aula se desarrolla un trabajo tanto a nivel de alumnado como de profesorado que debe de ser valorado y analizado en profundidad. El primero está evaluado desde siempre; pero es el segundo el que en este momento nos interesa y del que deben de ponerse en marcha mecanismos que analicen en profundidad la labor docente.

Esta evaluación es entendida actualmente, en muchas de nuestras universidades, desde dos vertientes: la primera, que la denominaremos como tradicional, a través de la evaluación de la docencia mediante un cuestionario en el que, en mayor o menor medida, intentar obtener datos de determinadas dimensiones asociadas a la labor docente y que, como señala Pérez Juste (1997) se había convertido en corriente de investigación en el campo universitario. La segunda corriente, más actual, es aquella que establece modelos de evaluación que parten de la  autoevaluación como  un proceso reflexivo y participativo que permite describir y valorar la realidad, implicando a todos los miembros de cara a la mejora de la calidad. En esta línea se encuentran el Plan de Calidad de las Universidades en su primera y segunda convocatoria, así como numerosos estudios que se están desarrollando (González, López, Hidalgo, García y Pegalajar, 1999). Esta segunda manera de entender la evaluación supone un añadido fundamental: la necesidad de  involucrar al profesorado de forma activa y positiva en este proceso. Para ello, es necesario, como bien afirman García y Congosto (2000), que el centro fomente una cultura y educación para la evaluación, con el establecimiento de objetivos y metas claramente definidos, utilizando instrumentos altamente válidos y fiables para recoger la información y, que propugne una valoración crítica positiva de los resultados, influyendo en la toma de decisiones con la única finalidad de mejorar la calidad docente.

Nos encontramos, en este momento, en una dicotomía evaluativa sobre la docencia. Por un lado, es evaluada a través de cuestionarios que cada una de las universidades con las que hemos trabajado ha elaborado y, por otro, a través del Plan Nacional de Calidad a través de la guía de autoevaluación (en muchas universidades se confeccionan otros instrumentos para recoger información sobre los mismos u otros aspectos complementarios de la docencia; e incluso, es realizada por unidades diferentes dentro de la propia universidad: dígase el caso, por un lado, de Unidades Técnicas de Evaluación llevando el PCU y, Vicerrectorados de Profesorado, por otro). Pero ambas con un único fin, la toma de decisiones; pero, posiblemente, con diferentes objetivos.

  En estas posturas nos encontramos con la necesidad de evaluar la docencia –desde dos puntos de vista también distintos: desde un punto de vista de su influencia en las titulaciones y en la que el objetivo es la mejora y, por otro lado, como resultado de un ejercicio y que las universidades la realizan porque la contemplan, en la mayoría de sus estatutos, como una obligación.

En todo caso, decir que se ponen todos los medios necesarios para que la información se recoja a través de instrumentos válidos y fiables. Entenderemos, de la misma forma que De la Orden (1992) y De Miguel (1994) que la evaluación del profesorado es un proceso de recogida sistemática de información, análisis e interpretación de los resultados de la labor docente, para a continuación emitir juicios de valor como base de la toma de decisiones. La evaluación proporcionará conocimiento de la situación de la que se parte inicialmente, siguiendo un cuidadoso diseño en etapas, tales como: planificación, selección y construcción de instrumentos, recogida de información, evaluación y seguimiento.

  En la primera de estas etapas determinamos de forma evidente y precisa cuál es la realidad que se va evaluar, así como el aspecto al que pretendemos dar respuesta a través de los datos obtenidos; para ello, es necesario seleccionar objetivos procurando que éstos cubran todo el campo de estudio que nos hemos propuesto. La selección de objetivos es el punto central y más importante del diseño, pues el proceso se estructura alrededor de los objetivos prefijados.

  El hecho de que se de esa dicotomía hace pensar también en que nuestras instituciones cubren diferentes objetivos con dos tipos de evaluación sobre un mismo objeto: la labor docente del profesorado.

  Sabemos también,  que las técnicas que se empleen en la recogida de datos, han de estar en concordancia con las finalidades propuestas de antemano, siendo, eso sí rigurosas, sistemáticas, válidas y fiables.

  La diferencia entre una corriente u otra estriba en el resultado final y en la toma de decisiones. Si bien, ambas deberían suponer la  incorporación de estrategias de apoyo y seguimiento con el fin de resolver los problemas que acarrea la puesta en marcha de un proceso innovador de modificación, cambio y mejora (Casanova, 1997), no siempre la realidad es así. Mientras que dentro de la misma institución, el hecho de realizar la evaluación denominada anteriormente como tradicional, se puede haber convertido en una rutina, sin ninguna otra aplicación de haber cumplido con un requisito institucional relativo a la evaluación docente. La segunda –autoevaluación- y dado el carácter de implicación de todos los agentes, puede, en teoría, servir más hacia el objetivo anteriormente prefijado.  Parece adecuado plantearse si la evaluación denominada como tradicional cumple con las normas señaladas por  Mateo, Escudero, de Miguel, Ginés y Rodríguez (1996, siguiendo las que el Joint Committé transfirió de la evaluación de programas (1981) a la evaluación del profesorado: de legitimidad (la evaluación ha de realizarse siempre en beneficio de los evaluadores, marcada por los principios de la ética y la legalidad), utilidad (el fin de la evaluación ha de ser la mejora de la actividad profesional del docente), factibilidad (la evaluación ha de ser eficaz, eficiente, viable, útil y realista) y precisión (la información recogida para realizar la evaluación ha de ser relevante, válida y fiable).

   

PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS DE LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

  Todos los procedimientos y estrategias de recogida de información que ofrece la metodología evaluativa son aceptables, Mateo et al.  (1996) coinciden en que los más utilizados e idóneos son los cuestionarios, entrevistas, observación e informes de autoevaluación. Tejedor (1996) reconoce que el criterio de referencia de los alumnos no debe de ser el único, pero es el más utilizado. Al existir numerosas aportaciones sobre cuáles son los agentes de evaluación del profesor, al igual que García y Congosto (2000), consideramos como principales agentes a los alumnos, colegas y al propio profesor. Las evaluaciones por los alumnos son las que más frecuentemente se han utilizado y siguen utilizándose en evaluación universitaria. Desde la perspectiva del aprendizaje del alumno es como mejor se valora la docencia recibida. El alumno distingue con facilidad una buena o mala actuación docente de un profesor.

  Wikberg (1990), Tejedor (1996), García y Congosto (2000) afirman que algunos docentes, se resisten a ser evaluados por estos agentes, argumentando que la influencia subjetiva de las decisiones de los alumnos influyen negativamente en los resultados de las evaluaciones. Aunque es aconsejable el uso combinado de evaluación por otras fuentes (autoevaluación, compañeros) y otras técnicas (observación, análisis de materiales, ...), la verdad es que seguimos utilizando los cuestionarios. En ellos, se pide a los alumnos que valoren al profesor en aquellos rasgos que se consideran relevantes para la enseñanza y desempeño de la actividad docente.

  ¿Cuáles son estos rasgos?

 

Los estudios realizados por Trent y Cohen (1973)  establecen como factores principales los siguientes:

-         Claridad de organización, interpretación y explicación.

-         Fomento de la discusión en clase y presentación de diversos puntos de vista.

-         Estimulación de intereses y motivación de los estudiantes.

-         Atención e interés por los alumnos.

-         Manifestación de entusiasmo.

  Otros estudios han obtenido las diferentes dimensiones mediante análisis factorial de las puntuaciones en un determinado cuestionario. Para Doyle (1975),  Linn et al., (1975), Whitely y Doyle (1976), Abbott y Perkins (1978) y Marsh (1982, 1984) algunas dimensiones son más consistentes que otras, pero en general se pueden considerar dos núcleos fundamentales:

·        A.-  competencia y destrezas docentes, que incluyen las siguientes dimensiones:

o Estructura, organización de los contenidos y coherencia y claridad de la exposición.

o Destrezas docentes del profesor  y Relevancia de los contenidos.

 

·        B.- actitud del profesor, incluyendo:

o Actitudes del profesor hacia el alumno individual y hacia el grupo.

o Estimulación del alumno.

o Dificultad, exigencia y justicia en la evaluación del rendimiento.

 

  Las investigaciones de Overall y Marsh (1977) y Marsh y Overall (1980), obtienen los siguientes factores:

·          Entusiasmo-preocupación por la tarea docente.

·          Amplitud de tratamiento de los temas presentados.

·          Organización de la tarea.

·          Interacción con los alumnos.

·          Valoración del aprendizaje por parte del alumno.

·          Adecuación de la evaluación al desarrollo de la clase.

·          Trabajo-dificultad que ha supuesto lograr los objetivos de la materia.

  Abalde, Barca, Salvador, González y Muñoz (1995) consideran las siguientes dimensiones:

·   Relación-interacción con los estudiantes.

·   Metodología didáctica.

·   Evaluación.

  Mateo y otros (1995) y Escudero (1996) citando a Scriven (1988 y 1994) señalan que los instrumentos para proceder a la evaluación del profesorado obedece a la necesidad de evaluar una serie de competencias, destrezas, actitudes...

·   Conocimiento de la materia.

·   Competencias instruccionales.

·   Competencias de evaluación.

·   Profesionalidad.

·   Otros deberes con el centro y la comunidad.

  Citando a Schalock el al. (1993), que ofrece una visión distinta, centran la evaluación docente en la efectividad y la productividad:

·   Conocimiento docente.

·   Destrezas docentes.

·   Competencia docente.

·   Efectividad docente.

·   Productividad docente.

·   Profesionalidad docente.

  Estudios actuales no se centran en analizar cuáles son esos rasgos, competencias, destrezas... que debe tener el profesorado sino que, la función docente es una de las dimensiones en las que debe ser evaluado. En este sentido Mateo, Escudero, de Miguel, Ginés y Rodríguez (1996), agrupan los contenidos evaluables de la función docente en tres grandes áreas: docencia, profesionalidad y servicios a la comunidad.  En opinión de Tejedor (1996), el modelo global de evaluación del profesorado tendrá que estar relacionado con las siguientes fuentes de recogida de información:

·          Evaluación de la actividad instructiva: opinión de los alumnos, autoinforme del profesor.

·          Evaluación de la actividad investigadora.

·          Evaluación de la actividad departamental.

·          Evaluación  complementaria de la actividad relacionada con la prestación de servicios a la comunidad.

·          Evaluación de las condiciones de trabajo del profesor.

  En esta línea se ha desarrollado el primer Plan Nacional de Evaluación de Calidad de las Universidades y el  Plan de Calidad de las Universidades actual.

   

LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS

  Nuestro objetivo, ahora, es analizar los cuestionarios utilizados en diferentes universidades españolas para la evaluación de la docencia del profesorado por los agentes alumnos, para posteriormente, contrastar si los aspectos evaluados en ellos son recogidos también por el Plan de Calidad de las Universidades (PCU). Siendo conscientes de que el objeto y objetivo de la evaluación es diferente, como quedó dicho anteriormente.

Pretendemos ver cuáles son las dimensiones que las universidades españolas consideran esenciales para la evaluación de la docencia. Para ello, partimos de los cuestionarios con los que están trabajando para realizar esta evaluación y del supuesto de que todos ellos han sido analizados en sus respectivas universidades, por lo que es de suponer de antemano que cumplen con los criterios de rigurosidad en su elaboración y de fiabilidad y validez, así como de adaptación a las características contextuales, sociales y educativas. Posteriormente haremos una propuesta que intente aglutinarlos, aplicarla en nuestra universidad y, contrastarla con la información que también se demanda del PCU.

Universidad de Valencia.

  El Cuestionario de Evaluación de la Docencia Universitaria de la Universidad de Valencia está compuesto por 29 ítems que recogen 6 dimensiones: cumplimiento con las obligaciones, conocimiento/interrelación de la materia, desarrollo de la clase, materiales y programa, actitud del profesor y evaluación. Al alumnado se le pide que responda si considera importante o no el ítem, en una escala de 1 (ninguna importancia) a 5 (mucha importancia).

Universidad de Santiago.

  El cuestionario que la Universidad de Santiago utilizó en el curso 95-96, para obtener información sobre la actividad docente del profesorado, estaba compuesto por 23 ítems distribuidos a nuestro entender en 3 dimensiones: docencia, prácticas y satisfacción del alumnado sobre la materia. Los alumnos debían de responder a cada uno de los ítems en una escala de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo). 

  El cuestionario que utiliza actualmente la Universidad de Santiago de Compostela, ha variado respecto al anterior, está formado por 20 ítems, aunque mantiene la misma distribución, la  escala de respuesta utilizada es de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo), añadiendo un valor más, para responder si procede o no la cuestión.

Universidad de Salamanca.

  El cuestionario de evaluación del profesorado de la Universidad de Salamanca, está compuesto por 28 ítems, que podríamos distribuir en asistencia, programa, conocimiento de la materia, metodología, prácticas, evaluación y satisfacción. Los alumnos deben de responder en una escala de 1(completo desacuerdo) a 5 (completamente de acuerdo), dando la opción en algunos ítems (los referidos a prácticas) de señalar, “A” si la pregunta no procede y “B” si no se realiza la actividad señalada en el ítem.

Universidad de Murcia.

  El cuestionario de evaluación de la docencia de la Universidad de Murcia, está compuesto por 28 ítems. Los tres primeros son: sexo, asistencia a clase y si el alumno está matriculado por primera vez en la universidad. El resto son para recoger información acerca de la estructura y dinámica de la actividad docente de los profesores, utilizando según nuestro parecer las categorías de: cumplimiento del programa, asistencia a clase, metodología, prácticas, satisfacción y evaluación. La respuesta que debe de dar el alumno a los últimos 25 ítems, está comprendida en una escala de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo).

Universidad de A Coruña.

  Durante el curso 93-94, en la Universidad de A Coruña se confeccionó un cuestionario para proceder a la evaluación de la docencia universitaria. Está compuesto por 25 ítems, siendo las dimensiones: organización de la materia, relación con el alumnado, evaluación y metodología. La escala de medida estaba comprendida de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).

  El cuestionario que se está utilizando en la actualidad en la Universidad de A Coruña, está formado por 16 ítems, los alumnos han de responder en una escala de 1 a 5. Este instrumento está distribuido en dos categorías: preguntas relativas a la asignatura y preguntas relativas al profesor.

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

  Compuesto por 20 ítems distribuidos en 7 factores: habilidades docentes, estilo evaluador, actitud hacia el alumno, cumplimiento del horario, dedicación docente, mérito docente y valoración global.

  La valoración de la totalidad de los ítems se realiza siguiendo una escala de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).

Universidad de Alicante.

  El protocolo utilizado en la Universidad de Alicante, está compuesto por 25 ítems que podríamos distribuir en 5 categorías: asistencia, docencia, metodología, medios y evaluación. La valoración de los ítems se realiza según la siguiente escala: sin opinión, totalmente en desacuerdo, bastante en desacuerdo, término medio, bastante de acuerdo y totalmente de acuerdo.

Universidad de Sevilla.

  El instrumento para la evaluación del rendimiento docente utilizado en la Universidad de Sevilla está compuesto en total por 25 ítems, dando la opción de que los últimos 5 ítems sean propuestos por el centro. El resto los consideramos distribuidos en las categorías de: asistencia, evaluación, metodología y satisfacción. La escala de respuesta está comprendida entre 0 (absolutamente en desacuerdo) y 5 (absolutamente de acuerdo) además de dar la opción de responder “NO” si no quieren o no saben responder a la pregunta.

Universidad del País Vasco.

  El instrumento de la Universidad del País Vasco, consta de 21 ítems distribuidos, a nuestra opinión, en las siguientes categorías: programación, desarrollo de la clase, metodología, materiales, evaluación, satisfacción y obligaciones. Previamente a estos ítems se solicita al alumno que responda  dos cuestiones: número habitual de alumnos/as de la asignatura y convocatoria de la misma. Los alumnos han de responder en una escala de 1 (nada de acuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).

Universidad de Málaga.

  Este cuestionario está compuesto por 28 ítems que podríamos distribuir en las categorías de: asistencia, programa, conocimiento de la materia, metodología, prácticas, evaluación y satisfacción. Las respuestas deben de ser dadas en una escala de 1 (completo desacuerdo) a 5 (completo acuerdo), añadiendo al bloque de ítems relacionados con las prácticas, las categorías A (si no procede la cuestión) y B (si no se realiza la actividad).

Universidad de Cádiz.

  Cuestionario compuesto por 27 ítems distribuidos en tres bloques: opinión sobre la actuación del/la profesor/a, contexto del aula y propia actuación como estudiantes.

  El primer bloque está compuesto por 19 ítems distribuidos en 6 categorías: sobre el cumplimiento de obligaciones del/la profesor/a, sobre la información facilitada por el/la profesor/a al comenzar el curso, sobre las relaciones del/la profesor/a con el alumnado, sobre el sistema de evaluación seguido por el/la profesor/a, sobre el desarrollo de las clases impartidas por el/la profesor/a y opinión global. Los ítems se valoran en una escala de 0 a 5, correspondiendo al valor más bajo no sabe/no contesta y el 5 muy de acuerdo.

  El segundo bloque compuesto por 3 ítems evaluados cada uno de ellos en una escala de 1 a 5 estableciendo valores diferentes: deficientes-buenas, incómoda-cómoda y excesiva-adecuada.

  El tercer bloque compuesto por 5 ítems, evaluados de 1 a 5, con los siguientes valores: ninguno-alto, ninguna-mucha, bajo-alto y nunca-muy frecuente.

Universidad de Córdoba.

  Cuestionario compuesto por 31 ítems, distribuidos en dos grandes bloques, uno para realizar valoración sobre asistencia, metodología, evaluación, recursos... del profesorado y otro en el que el alumnado debe valorarse acerca de su asistencia, dedicación al estudio... además de evaluar las aulas y biblioteca del centro.

  La valoración de los ítems se realiza en una escala de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo).

Universidad de Barcelona.

   Cuestionario compuesto por 15 ítems sobre la actuación docente del profesorado, valorados en una escala de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo). Previamente el alumno debe contestar una serie de ítems de identificación del alumno (curso, asistencia a clase, calificación esperada...) del profesorado y asignatura.

Universidad de La Laguna.

  Esta universidad realiza dos cuestionarios complementarios (se realizan las mismas preguntas en los dos cuestionarios) para evaluar la calidad del desempeño docente, uno para el alumnado y otro para el profesorado.

El cuestionario del alumnado está compuesto por 23 ítems, distribuidos en tres bloques, el primero (5 ítems) referido a horarios y asistencia básicamente, el segundo ( 16 ítems) sobre la actividad docente y el tercero ( 2 ítems) sobre grado de dificultad de la materia.

  La valoración de los tres bloques es diferente, el primero se valora en una escala dicotómica de si o no, el segundo en una escala de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo), y el tercero con una escala de 1 (poco) a 5 (mucho).

El cuestionario del profesorado, compuesto por 19 ítems, siendo los tres primeros relativos a cumplimiento de horarios, asistencia y presentación de programa, valorados en escala dicotómica de si o no. El resto de los ítems referidos a la actividad docente se valoran en una escala de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo).

Universidad de León.

  De la Universidad de León, disponemos del cuestionario dirigido a los alumnos, utilizado en el programa institucional de calidad. Está distribuido en diferentes categorías: datos de alumnado, vía de acceso a la universidad, nota de acceso, horas de dedicación al estudio y otras actividades, orientación, asesoramiento y tutorías, participación de los alumnos, plan de estudios, programas de las asignaturas y organización de la enseñanza, evaluación, infraestructuras y recursos. Aunque no es un instrumento propio para evaluar la docencia del profesorado, iremos, en cada una de las categorías, observando que ítems se adaptan a tal fin, e incorporándolos al listado.

Análisis conjunto de los cuestionarios.

   Vamos a realizar un análisis sobre la teórica similitud que pueda existir en cuanto a composición, distribución, denominación y número de ítems. Para obtener esta información claramente se han elaborado una serie de tablas comparativas atendiendo a los aspectos anteriormente mencionados.

Denominación:

Por lo que podemos observar en la Tabla 1no existe una coincidencia en tratar y definir nuestro objeto de estudio. Si bien podemos considerarlos sinónimos, de 17 universidades analizadas, nos encontramos con ocho posibles denominaciones; aunque la acepción más general es la de denominarlo “evaluación de la docencia universitaria” (41.18%). Lo que si parece existir es una coincidencia en el instrumento a utilizar: cuestionario (frente a encuesta o escala).

  Tabla 1: Denominación de los diferentes cuestionarios de evaluación de la docencia  

DENOMINACIÓN

Universidades

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Cuestionario de evaluación de la docencia universitaria.

+

 

 

 

+

+

+

 

+

 

 

+

+

 

 

 

 

Cuestionario de evaluación de la docencia del profesorado.

 

+

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cuestionario de evaluación del profesorado.

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

Cuestionario dirigido al personal docente.

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cuestionario de evaluación del rendimiento docente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

Cuestionario de opinión del alumnado sobre la docencia de su profesorado.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

+

 

 

 

Encuesta de opinión del alumnado sobre la actuación docente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

Escala de evaluación del desempeño docente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

    El PCU se refiere a él como “evaluación docente del profesorado” (apartado 4.2.4. de la guía de autoevaluación)

Dimensiones:

La agrupación que se hace de los ítems en los cuestionarios analizados gira en torno a la  línea señalada en el apartado anterior, pues dependiendo de los diferentes autores, en nuestro caso diferentes universidades, las dimensiones son muy variadas en número de un instrumento a otro, oscilando entre 2 dimensiones (Universidad de Barcelona) y 9 dimensiones (Universidad de A Coruña). Parece existir un cierto consenso en considerar como dimensiones más importantes en la “evaluación de la docencia siguientes y que recogemos en la Tabla 2:

·    Evaluación: 70.59%

·    Cumplimiento con las obligaciones/asistencia: 64.71%

·    Desarrollo de la clase/metodología: 64.71%

·    Satisfacción del alumnado sobre la materia: 47.06%

 

Tabla 2: Distribución de los ítems de los diferentes cuestionarios de evaluación de la docencia universitaria.

Dimensiones

Universidades

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Cumplimiento con las obligaciones/asistencia.

+

 

 

+

+

 

+

+

+

+

+

+

 

 

 

+

+

Conocimiento/interrelación de la materia.

+

 

 

+

 

+

+

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

Desarrollo de la clase/metodología.

+

 

 

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

 

 

 

 

Materiales/recursos.

+

 

 

 

 

 

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+

 

 

+

 

+

 

 

 

 

Programa.

+

 

 

+

 

 

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+

 

 

+

+

 

 

 

 

 

Actitud del profesor.

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+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

Evaluación.

+

 

 

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+

+

 

 

 

+

Docencia.

 

+

+

 

 

 

+

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

Prácticas.

 

+

+

+

+

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

Satisfacción del alumnado sobre la materia.

 

+

+

+

+

 

 

 

 

+

+

+

 

 

 

 

+

Habilidades docentes.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

Dedicación docente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

Mérito docente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

Actuación/actividad docente del profesor.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Contexto del aula.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

Actuación como estudiantes.

 

 

 

 

 

 

 

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+

 

 

Dificultad de la materia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

Infraestructuras.

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TOTAL DIMENSIONES UTILIZADAS

7

3

3

7

5

4

9

7

4

4

6

7

4

3

2

3

7

 

 

Número de ítems:

El número de ítems (tabla 3) oscila entre 15 (encuesta de opinión del alumnado sobre la actuación docente del profesorado de la Universidad de Barcelona) y 31 (cuestionario de evaluación de la docencia de la Universidad de Córdoba), lo que da una idea de la disparidad de esta variable.

Tabla 3: Número de ítems de los diferentes cuestionarios de evaluación de la docencia universitaria.

Número de ítems

Universidades

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

16

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

20

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

23

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

25

 

 

 

 

 

+

 

 

+

+

 

 

 

 

 

 

 

27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

28

 

 

 

+

+

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

29

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

Análisis de contenido:

Hemos analizado los diferentes ítems de todos los cuestionarios y los hemos agrupado siendo fieles, en la gran mayoría de los casos, al nivel de agregación que cada una de las universidades proponía en sus cuestionarios. Todos los ítems las hemos agrupado en 10 dimensiones: cumplimiento con las obligaciones, infraestructura, programa, conocimiento-interrelación con la materia, metodología, materiales, actitud de la profesor/a, evaluación, prácticas y satisfacción.

  Tabla 4: Ítems de diferentes cuestionarios de evaluación de la docencia universitaria

ITEMS

Cuestionarios

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

CUMPLIMIENTO DE LAS OBLIGACIONES

Asiste normalmente a clase y si falta lo justifica.

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+

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+

 

+

 

+

 

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+

+

+

 

 

+

Cumple adecuadamente (comienza y acaba) el horario de clase.

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+

 

 

+

 

+

+

+

+

+

+

 

 

+

Cumple con sus obligaciones de atención a los estudiantes.

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+

 

+

 

+

 

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+

+

+

 

+

 

 

 

Es accesible en el horario de tutorías.

 

+

 

+

 

 

 

 

 

+

 

 

+

 

+

+

+

INFRAESTRUCTURA

 

Las dotaciones e infraestructuras docentes son adecuadas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

+

 

 

 

PROGRAMA

Da a conocer el programa (objetivos, contenidos, metodología, evaluación, ...), extensión, desarrollo, ..., a principio de curso.

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

+

+

+

+

+

+

El programa cubre los aspectos más importantes de la asignatura.

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

Los contenidos fundamentales del programa de la asignatura se tratan suficientemente a lo largo del curso.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

El programa se desarrolla a un ritmo que permite tratar de forma adecuada y rigurosa todos los temas.

 

 

 

 

+

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Desarrolla el programa siguiendo una planificación.

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En relación con el número de horas lectivas, el programa es denso.

 

+

 

+

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El programa aporta información ajustada al desarrollo real del curso.

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

El programa expuesto a principio de curso se ha cubierto de manera satisfactoria.

 

 

+

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

Lo explicado en clase responde al programa de la asignatura.

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+

 

 

 

+

 

 

+

 

 

 

+

 

+

 

 

El desarrollo de la asignatura se ha ajustado a lo establecido al inicio del curso.

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

La materia te parece fácil.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

CONOCIMIENTO/INTERRELACIÓN CON LA MATERIA

Conoce, domina y está al día, en la materia

que imparte.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

+

 

+

+

+

Sabe transmitir su conocimientos.

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Antes de comenzar un nuevo tema, acostumbra

 a indicar los conocimientos básicos y previos

 al mismo.

+

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cuando introduce conceptos nuevos los relaciona, si es posible, con los ya conocidos.

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

El tiempo de clase está bien equilibrado por temas, dando más a los más complejos y menos a los más simples.

 

 

 

 

+

 

+

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

METODOLOGÍA 

Se preocupa de que sus clases sean buenas.

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+

 

+

 

 

 

 

 

Presenta y analiza las diversas teorías, métodos, procedimientos, etc., que hay para desarrollar lo que estudiamos.

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

+

+

 

 

 

Explica con claridad los conceptos implicados en cada tema.

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

+

+

+

En sus explicaciones se ajusta bien al nivel de conocimiento de los estudiantes.

+

+

 

+

 

 

 

 

+

+

+

 

 

 

+

 

 

Procura hacer interesante la asignatura.

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

La estructura de la clase es clara, lógica y organizada.

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

Las clases están bien preparadas, organizadas y estructuradas.

+

 

 

 

+

+

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

Las explicaciones se hacen de forma ordenada y con claridad.

 

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+

+

+

 

 

 

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+

+

+

 

 

+

 

+

Se preocupa por renovar contenidos y métodos de enseñanza.

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

Se preocupa de los problemas de aprendizaje de sus alumnos/as.

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

+

+

 

 

+

 

Utiliza un sistema de clases flexible y adaptado a las necesidades de la asignatura.

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Clarifica cuáles son los aspectos relevantes y cuáles los accesorios.

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

Ayuda a relacionar los contenidos de la materia con otros de la titulación.

 

 

 

 

+

 

 

 

 

+

 

 

 

+

 

 

 

Parece ilusionado e interesado por la docencia.

 

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+

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

Facilita la comunicación con los alumnos.

 

+

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nos motiva para que participemos crítica y activamente en el desarrollo de la clase.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

+

 

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+

 

Se nos incita a reflexionar en las implicaciones o aplicaciones prácticas de lo tratado en clase.

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+

 

 

 

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Consigue transmitir la importancia y utilidad que los contenidos teóricos y prácticos de la asignatura tienen para nuestras actividades futuras y nuestro desarrollo profesional.

 

 

 

 

 

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Marca un ritmo de clase que permite seguir bien sus explicaciones.

+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Dialoga y tiene en cuenta la opinión de sus alumnos/as a la hora  de decidir cuestiones relacionadas con la marcha de la clase y asignatura.

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