FORT- ODER RÜCKSCHRITTE? ENTWICKLUNGEN IN DER DIDAKTIK
DES DEUTSCHEN ALS FREMDSPRACHE[1]
Eva-Maria Willkop, Universität Mainz (Deutschland)
3 Psycholinguistische bzw. lerntheoretische
Grundlagen der neueren Entwicklungen
3.1 Konstruktivismus vs Instruktivismus
4
Konsequenzen für die Entwicklung der FU-Didaktik/Methodik
4.1
Rolle des/der Lernenden als Organisator/in des eigenen Lernprozesses
4.2
Rolle der Lehrkraft in Moderation, Lernberatung und –begleitung
4.3
Lehrwerke, Neue Medien und Kurskonzepte
5 Nur ein
Traum? Kritische Bemerkungen zur aktuellen Situation
1
Einleitung
Im Folgenden möchte ich mich mit
den grundlegenden Fragestellungen, die im Moment in der deutschen
Fremdsprachendidaktik besonders diskutiert werden, beschäftigen. Nicht eingehen
oder nur streifen kann ich zahlreiche interessante Wege und Diskussionspunkte,
wie z.B.:
- Deutsch als L3:
Seit ca. 10 Jahren zieht der Tertiärsprachenansatz immer weitere Kreise (vgl.
Hufeisen/Lindemann 1998, Bahr/Bausch 1996). So war z.B. das zentrale Thema auf
der letzten IDT 2001 in Luzern das Lernen im Kontext der Mehrsprachigkeit.
Insbesondere bei lerngewohnten Lernenden ist es ökonomisch und ein fruchtbarer
Weg, die bisherigen Lernerfahrungen und damit das Wissen über Sprache und über
Lernstrategien in Lehrmaterialien und Unterricht zu berücksichtigen. Immer noch
geschieht das allerdings nicht systematisch, da in Deutschland selbst die
Lernergruppen zu heterogen sind, sowohl in L1 als auch in der ersten
Fremdsprache. Durch das Sprachenportfoliio und andere Ansätze wird jedoch
versucht, zumindest individuell ein Bewusstsein für die Bedeutung der
Lernerfahrungen in bezug auf den weiteren Lernprozess zu schaffen.
- BoFu (beruforientierter
FU) etc.: In den letzten Jahren sind verstärkt Lehrmaterialien auf den Markt
gekommen, die nicht nur fachsprachliches Deutsch (wie z.B. Kurse für
medizinische Betreuung etc.), sondern auch ein allgemeines berufsorientiertes
Deutsch anvisieren. Dies entspricht der unbestreitbaren Notwendigkeit im
deutschsprachigen Inland, Lernende für einen Alltag zu wappnen, der nicht oder
nicht nur aus Einkaufen und Freizeit, sondern auch aus Lohnsteuerbescheiden,
Betriebsrat, Bewerbung, Sitzungsprotokollen etc. besteht.
Nicht nur Lehrmaterialien, sondern Fachtagungen und
Lehrerfortbildungen sind mittlerweile speziell diesem Bereich gewidmet, und die
Nachfrage wächst ständig. Zu erwähnen ist insbesondere die mehrteilige
Kurskonzeption Arbeitssprache Deutsch des Sprachverband Deutsch e.V.,
der sich seit vielen Jahren mit Kursen für DfaA (Deutsch für ausländische
Arbeitnehmer) beschäftigt.[2]
- Qualitätssicherung:
Dieses Thema zieht sich seit einigen Jahren durch die Medien ebenso wie durch
die Tagungsankündigungen; von der Etablierung fester Gütekriterien wird es
unter anderem abhängen, ob Lehrkräfte im Bereich DaF endlich bessere
Arbeitsbedingungen und in stärkerem Ausmaß als bisher auch feste Stelle
erhalten werden. Bei den Anbietern von Sprachkursen ist z.B. eine regelmäßige
Evaluation vorschrieben, wenn sie eine lukrative Zertifizierung erhalten
möchten. Auch im Bereich der Ausbildung von DaF-Lehrkräften wird sich
mittelfristig einiges verändern; so gibt es im Fachverband Deutsch als
Fremdsprache seit 2 Jahren regelmäßige Treffen zu DaF-Praktika, und der
DaF-Konvent, ein Zusammenschluss der DaF- und DaZ-Studiengänge in den
deutschsprachigen Ländern, wird sich in den nächsten Jahren ebenfalls mit
diesem Thema beschäftigen, um gewisse Standards in den Studiengängen
festzulegen.
- Lernen mit neuen Medien:
Das Computerzeitalter hat natürlich auch vor dem Fremdsprachenunterricht nicht
Halt gemacht. Im Bereich CALL (Computer Assisted Language Learning), das heißt
dort, wo Computerlernprogramme eingesetzt wurden und werden, sind die
Erwartungen an das neue Medium jedoch zu hoch geschraubt gewesen: Auch heute
noch sind die wenigsten Programme und Angebote so beschaffen, dass sie z.B. ein
interaktives Feedback geben könnten (also nicht dass etwas falsch ist,
sondern wo, warum, mit welcher Hilfestellung die Lernenden sich etwas selbst
erschließen können). In neuen Programmen wie in Einblicke (das ohne die
Finanzierung des Goethe-Instituts sicher nicht hätte entstehen können) werden
zumindest Ansätze erkennbar.
Etwas anders sieht es aus bei der Nutzung des Internets
und der Möglichkeiten der Email-Kommunikation: Nach wie vor erfreut sich das
WWW steigender Beliebtheit, da dadurch der Kontakt zu Menschen auf der ganzen
Welt und zu sonst unzugänglichen Informationen vielen „usern" neue Welten
eröffnet hat. Kommentierte Linksammlungen und informative Seiten ermöglichen
heutzutage auch eine recht gute Orientierung im Netz: Wer weiß, was er/sie
sucht, findet durch eine Kombination der Linksammlungen und guter Suchmaschinen
wie www.google.de sehr schnell relevante Seiten. Dennoch ist einiges kritisch
anzumerken:
- Auch wenn nun Menschen aus ärmeren Ländern durch das
WWW neue Chancen auf einen gleichberechtigten Diskurs und auf Teilhabe an
Informationen erhalten, so zeigen doch die Statistiken seit vielen Jahren, dass
in den wirtschaftlich stärkeren Ländern der WWW-Zugang in der Bevölkerung um
ein Vielfaches stärker steigt als in Ländern, in denen vielleicht die
Telephonleitung billig sein mag, aber oft zusammenbricht, die Netze langsam und
die Computer alt bzw. neue unerschwinglich sind.
- Lernende haben es nicht leicht, selbstständig mit dem
Internet zu lernen. Bereits recht gut organisiert ist der Bereich Email-Tandem,
wo Lernende jeweils die Sprache des/der Tandempartner/in erlernen und sich
dabei gegenseitig helfen.[3]
Im Netz bietet heute fast jeder Verlag
lehrwerkbegleitende Aufgaben an (v.a. zu Grammatik und meist nach sehr
traditioneller Aufgabentypologie konzipiert). Komplette Selbstlernkurse jedoch sind
bislang eher selten und meist - wie der neue Online-Kurs Redaktion D des
Goethe-Instituts - nicht kostenlos zu haben (erreichbar unter http://www.redaktion-d.de ). Dafür findet man eine große Palette von DaF-Materialien von freien
„Anbietern". Neben – auch hier traditioneller – Grammatik eignen sich
besonders zwei Bereiche für die Nutzung des Internets: Landeskunde und
Fachsprachen. Als Beispiel für die fachliche Nutzung sei das Internetportal des
Instituts für Internationale Kommunikation in Düsseldorf (IIK) genannt, wo
kommentierte Links, aktuelle Texte, didaktische Vorschläge und vieles mehr im
Bereich des Wirtschaftsdeutschen unter http://www.wirtschaftsdeutsch.de zu finden sind. Wie die meisten anderen Angebote richtet sich aber auch
dieses Portal eher an Lehrende, weniger an Lernende. Im Bereich Landeskunde
gibt es zahlreiche Didaktisierungen, die das Internet als Informationsquelle für
Projektarbeit nutzen, aber von einem Klassenverband ausgehen. Manche Angebote
verstehen sich auch eher als Informationspool (z.B. das Kaleidoskop des
Goethe-Instituts, http://www.goethe.de/z/50/alltag/menue.htm). Leider gibt es bislang nur wenige Angebote mit systematisch
durchdidaktisiertem Landeskundematerial im Netz, welche die multimedialen
Möglichkeiten dieses Mediums zu nutzen (wie die Mainzer Einheiten zur Landes-
und Kulturkunde MELK, http://www.daf.uni-mainz.de/landeskunde/melk.htm). Fast allen Angeboten gemeinsam ist, dass sie eher von klassischem Lernverhalten
ausgehen und die nichtlineare Hypertextstruktur des Internets nicht nutzen.
- Lernen lernen:
Dieses Schlagwort findet sich sowohl im europäischen Kontext (z.B. im Weißbuch
des Europarats 1995) als auch in Lehrerfortbildungen und Tagungen immer wieder:
Die Autonomie als Verantwortung für den eigenen Lernprozess wird immer wieder
als Schlüsselqualifikation in der heutigen Gesellschaft hervorgehoben, auch im
Bereich DaF. Da dieses Thema nun nicht auf das Inland beschränkt ist, möchte
ich mich in meinem Beitrag vor allem damit näher beschäftigen.
Wissen wächst bekanntlich heutzutage wesentlich schneller
als früher, veraltet jedoch auch wesentlich schneller. Das hat zur Folge, dass
heute oft von der Notwendigkeit eines lebenslangen Lernens gesprochen wird.
Nicht nur für Aus- und Weiterbildung allgemein, sondern auch für das
Fremdsprachenlernen kann die Orientierung des Individuums in einer sogenannten
Wissensgesellschaft (wie es die deutsche ist oder sein möchte) wie folgt
veranschaulicht werden:
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(Rüschoff 1999:34)
2
Methoden im Überblick
Um die momentane Diskussion über methodische Ansätze,
genauer um den Stellenwert des sogenannten Konstruktivismus zu verstehen, ist
es hilfreich, sich die Geschichte des modernen Fremdsprachenunterrichts noch
einmal vor Augen zu führen: Seit Beginn des modernen FU sind es zwei Pole, die
im Wesentlichen die verschiedenen Methoden bestimmen: den Pol der Ratio, des
Sprachbewusstseins, des Verstandes etc. auf der einen Seite, auf der anderen
den Pol des Unbewussten, Automatischen oder Intuitiven. Grob vereinfacht kann
man die zumindest im Bereich DaF wichtigsten Phasen ungefähr so darstellen:
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Es finden sich verschiedenste Ausprägungen, mit
unterschiedlichsten Begründungen und auch methodischen Grundsätzen – dennoch
kann man alle bisherigen Methoden grob danach einordnen, ob sie eher einen
kognitivistischen oder eher einen behavioristischen Ansatz verfolgen. Die eher
behavioristischen Ansätze gehen oft einher mit der Annahme, Erst- und
Zweit/Fremdspracherwerb seien zu parallelisieren; fokussiert werden daher die
Fertigkeiten Hören und Sprechen. Kognitive Ansätze hingegen setzen auf
Sprachbewusstsein, die Fertigkeiten Lesen und später verstärkt auch Schreiben
kommen mehr zur Geltung. Auch die Fehlerkorrektur ist in kognitiven Ansätzen
systematischer und bedeutsamer (vgl. Kleppin 1995), nicht jedoch – entgegen der
verbreiteten Meinung – Grammatik: Grammatik war z.B. im Natural Approach oder
in der Audiolingualen Methode sogar sehr dominant, wurde aber weitgehend
imitativ behandelt gemäß dem eher behavioristischen Gedanken, dass sich
Strukturen durch Einschleifen automatisieren würden.
Die obige Darstellung sagt nichts über die
„Geltungsdauer" der jeweiligen Methode aus: So wird auch heute noch die um
ca. 1840 entstandene, an den klassischen Philologien orientierte
Grammatik-Übersetzungsmethode in modifizierter Form an vielen Orten der Welt
eingesetzt. Die Direkte Methode, Ende des 19. Jahrhunderts von Wilhelm Viëtor
als Kontrapunkt dazu konzipiert, wurde im Ansatz der Berlitz School bis heute
weiter ausdifferenziert. Die in den 50er Jahren zur Hochzeit von Behaviorismus
und Strukturalismus entstandenen audiolingualen bzw. – visuellen Methoden (die
natürlich auch wieder in sich sehr verschieden sind) sind in Frankreich (AV)
z.B. durchaus noch verbreitet. Der Natural Approach aus den 70ern, der sehr
stark auf der Lerntheorie von Stephen Krashen beruht und insbesondere das
Erwerben von Sprache (nicht das Lernen) zum Ziel hat, wird weiterhin z.B. von
DaF Leipzig vertreten (vgl. Tschirner 1995).
Wenn wir in die jüngere Vergangenheit gehen, so ist in
Deutschland v.a. der Kommunikative Ansatz zu nennen, der im Gefolge der in den
60ern neu aufkommenden Disziplin der linguistischen Pragmatik entstanden ist
und in den 80er Jahren seine Blütezeit hatte (vgl. Vielau 1997). Ab hier wird
es sehr viel schwieriger, Methoden zu differenzieren, denn Lehrwerke wie Themen
oder Sichtwechsel, die in der damaligen Zeit explizit auf die
pragmatische Sprechakttheorie Bezug nahmen, wurden in den neueren Versionen
davon wieder bereinigt und dafür mit neueren „Trends" wie z.B.
interkulturellen Aspekten angereichert. Themen (1983 ff) wurde durch Themen
neu (1992 ff) abgelöst, das seinerseits 2002 durch Themen aktuell ersetzt
wurde - im neuen Kleid, aber mit weiterhin weitgehend gleichem Anspruch,
weltweit auch nicht besonders gut ausgebildeten Lehrkräften einen guten
Unterricht zu ermöglichen. (Siehe zur aktuellen Trendwende bzw. Rückwendung
Kap. V)
Alle Autoren der Kommunikativen Phase haben immer wieder
betont, es handle sich nicht um eine Methode, sondern um einen Ansatz, der in
der Lage sei, interessante neuere Erkenntnisse eklektisch zu integrieren und
sich dadurch immer den Erfordernissen anzupassen. Im weitesten Sinne befinden
wir uns auch heute noch in der kommunikativen Phase insofern, als die
Vermittlung von Sprache als Kommunikationsmittel weiterhin erstes Ziel des
Fremdsprachenunterrichts ist. Dennoch können für die letzten 20 Jahren einige
wichtige Entwicklungen festgehalten werden: In den 80ern und 90ern des
vergangenen Jahrtausends wurde endlich allgemein anerkannt, dass das Erlernen
einer fremden Sprache einhergeht mit dem „Erlernen" einer fremden Kultur,
dass Sprache zum einen selbst Teil eines umfassenderen kulturellen Systems ist,
dass sie aber auch ihrerseits kulturelle „Anteile" enthält, die im
Unterricht thematisiert werden müssen bzw. sollten, und zwar in zahllosen und
ganz unterschiedlichen Bereichen wie Wortschatz und Redewendungen, in
grammatischen Strukturen (wie z.B. Modus), in Gesprächsroutinen und in
Textsorten. Ab Sprachbrücke (1987 ff) werden unter anderem Höflichkeit
und nonverbales Verhalten neue Unterrichtsgegenstände (vgl. z.B. Anhang 1 - Stufen International Bsp. 2).
Der dahinter stehende interkulturelle Ansatz (vgl. Krumm
1994), zunächst nur in wenigen der - in deutschen Verlagen erschienenen -
Lehrwerke vertreten, wurde in die letzte Lehrwerkgeneration mehr oder weniger
systematisch wie z.B. in Moment Mal integriert. Damit einher geht ein
modifiziertes Landeskunde-Konzept mit kulturkontrastiven Fragestellungen und
anderen, nicht mehr am deutschen Alltag orientierten Themen, ebenso auch die
Integration von mehr literarischen Texten, welche die interkulturelle
Perspektiven-Übernahme fördern.
Allerdings kann man diese Entwicklung nicht von einem
Trend hin zum kognitiven Pol trennen: Nachdenken über kulturelle Elemente in
der Sprache lief parallel zu einem Revivel der kontrastiven Linguistik (vgl.
Little 1997) und der Fehlerlinguistik; dies führte (z.T über die L3-Diskussion)
zur Wiederentdeckung von Übersetzung als Mittel des Spracherwerbs sowie zur
Aufwertung der aktiven und passiven Fehlerkorrektur. „Bewusstsein" oder
„Bewusstheit", im angelsächsischen Raum schon seit längerem ein
lerntheoretischer Begriff (awareness), schlug sich in den deutschsprachigen
Lehrwerken nieder im Thematisieren und Vergleichen von Lerntraditionen,
Sprachlernerfahrungen und kulturellen Hintergründen. Auch der neue lernpsychologische
Ansatz, der das Lernen lernen propagiert, setzt auf explizites Sprachenlernen
mit Hilfe von bewusstem Strategieeinsatz und Regelwissen – aber nicht mehr über
die Vorgabe von Regeln und Techniken, sondern über das „induktive" Entdecken
durch die Lernenden selbst. Neben solchen Neuerungen bedeutet die Orientierung
zum kognitiven Pol hin aber auch, dass wieder mehr geschrieben und gelesen
wird, dass Korrektheit wieder einen höheren Stellenwert hat etc. – allerdings
qualitativ ganz anders als in früheren kognitiven Ansätzen: So wird z.B.
Schreiben jetzt nicht mehr nur produktorientiert gesehen und als kommunikativ
angemessenes, textsortenadäquates Verfassen (nun längerer) Texte verstanden,
sondern auch prozedurale Kompetenzen wie Textplanung oder Revision oder auch
epistemische Aspekte (sich etwas er-schreiben) erhalten einen neuen
Stellenwert.
Im letzten Jahrzehnt ging der Trend immer stärker in die
kognitive Richtung. Piepho, einer der Begründer des kommunikativen Ansatzes,
suchte schon zu Beginn dieser Phase nach einem Begriff und schlug den der
„postkommunikativen Epoche" vor (Piepho 1990), auch
„neokommunikative" Phase u.ä. ist zu finden: Im Prinzip handelt es sich um
eine langsame Entwicklung hin zu einer immer noch sehr kommunikationsorientierten
Didaktik, die allerdings ein anderes Sprach- und Kommunikationsverständnis hat.
Es gibt die ursprüngliche Rollenübernahme (deutscher Rollen) nicht mehr
oder die Reduktion auf einfache Alltagsinteraktionen und -situationen, sondern
die individuelle Kommunikationsfähigkeit auf verschiedensten Ebenen, die durch
selbst definierte Lernziele bestimmt wird, ist das Lehrziel geworden – mit
allen Konsequenzen in Bezug auf Textsorten und Textauswahl, Aufgabenstellungen,
Themenwahl und Sozialformen.
Noch nicht erwähnt habe ich die sogenannten
„Alternativen" Methoden, welche die Ganzheitlichkeit des Lernens
ansprechen möchten (vgl. Ortner 1998, Schlemminger 1997, Thimm 1995): Von den
vielen Ansätzen seit den 60er Jahren, die alle auf die rationale Einseitigkeit
der „traditionellen" Methoden reagierten, ist in neuerer Zeit v.a. die
Suggestopädie (vgl. Baur 1990) noch von Bedeutung sowie verschiedene
dramapädagogischen Ansätze (Dufeu 1996, Richter 1999, Tselikas 1999).
Allerdings gibt es dazu keine umfassenden Lehrmaterialien, sondern meist nur
von einzelnen Instituten etc. erstellte, nur innerhalb der Kurse zirkulierende
Produkte.
In größerem Rahmen interessant ist, dass der
kommunikative Ansatz es verstanden hat, sich wieder einmal eklektisch die
vielversprechendsten „alternativen", zumindest aber stärker ganzheitliche
Elemente einzuverleiben. Die Nachfrage nach suggestopädischen
Lehrerfortbildungen als Erweiterung der eigenen Lehrkompetenz in kommunikativ
orientierten Kursen ist hoch[4] und immer mehr Lehrwerke berücksichtigen die „multiplen
Intelligenzen" (Gardner 2002). Dadurch hat sich für die Lernenden die
Chance erhöht, dass „ihr" Kanal, „ihr" Lernweg berücksichtigt wird.
Dazu ein paar Beispiele:
In Tangram finden sich stark rhythmische Teile
(vgl. Anhang 2, Bsp. 1), in Grammatik sehen werden visuelle und motorische Zugänge
angeboten (vgl. Anhang 3). Viele Lehrwerke wie z.B. Moment Mal! bieten wieder
mnemotechnische Hilfen an. Bekanntestes Beispiel für die Integration
ganzheitlicher Elemente ist Stufen (Kolleg und International),
das am Lektionsende mit dem Gespräch mit Lunija einen kleinen suggestopädischen
Teil offeriert (vgl. Anhang 1). Dieses fakultative Element wurde weltweit so gut angenommen, dass Lunija
später als unabhängiges Material auf den Markt kommen konnte. Auch bieten viele
der neuen Lehrwerken Aufgabenstellungen und Materialien an, die den Lernenden
einen emotionalen Zugang ermöglichen. Im Mittelstufbereich versucht z.B. Unterwegs
mit einem sehr ansprechenden Materialienband, durch eine reiche Auswahl
literarischer Texte einen facettenreichen Einblick in den deutschsprachigen
Kulturraum zu gewähren und eine persönliche Haltung der Lernenden zu fördern; Auf
neuen Wegen widmet dem Thema Emotion sogar eine ganze Lektion.
Ich möchte nun im Folgenden auf die neueren Entwicklungen
der neo- oder postkommunikativen Phase näher eingehen. Zunächst möchte ich mich
mit den lernpsychologischen Hintergründen befassen.
3 Psycholinguistische bzw. lerntheoretische Grundlagen der neueren
Entwicklungen
Die neuere Sprachlehrforschung orientiert sich zunächst
an dem allgemeinen interdisziplinärer Grundsatz aus Gehirnforschung, Biologie
etc., dass das menschliche Gehirn nach dem Prinzip der Selbstorganisation
funktioniert (vgl. Bleyhl 2000: 39, s.a. Willenberg 1997). Dabei herrscht seit
den 90ern des vergangenen Jahrtausends ein eher konstruktivistischer Lernansatz
vor.
3.1 Konstruktivismus vs Instruktivismus
Der lernpsychologische Ansatz des Konstruktivismus geht
auf Piaget zurück. Seine drei Prinzipien des Unterschiedens, Erkennens und
Auswählens z.B. finden sich wieder in den drei (bis fünf) Schritten des
induktiven Arbeitens. Mittlerweile haben sich in Deutschland unterschiedliche
Richtungen des Konstruktivismus entwickelt. Grob vereinfacht gibt es den
radikalen Konstruktivismus, der z.B. von Wolff oder Wendt vertreten wird: Instruktion
ist nach diesen Autoren „obsolet". Sie fordern den (weitgehenden oder
totalen) Verzicht auf Unterricht und traditionelle Lehrwerke sowie den
verstärkten Einsatz individualisierender Instrumente wie z.B. der Neuen Medien.
Einen gemäßigteren Ansatz vertritt z.B. Reinfried: Er hält Instruktion je nach
Zielgruppe in unterschiedlichem Ausmaß für weiterhin sinnvoll, da die Lernenden
durch zu viel Autonomie und durch Last der Verantwortung für den eigenen
Lernprozess sonst überfordert sind. Wenn ich die Zeichen richtig deute, hat der
gemäßigte Ansatz mehr Chancen, von Lernenden und Lehrenden akzeptiert zu
werden, da die „Entlassung in die Autonomie" schrittweise erfolgt.
Wichtige Prinzipien des Konstruktivismus sind die
Selbstorganisation des Lernprozesses (vgl. Florio-Hansen 1998), das Lernen
durch Lehren (vgl. Renkl 1997, Riemer 2000), die Handlungsorientierung, die
Individualisierung des Lernens, die Sprachbewusstheit (language awareness,
vgl. Eckherdt/Riemer 2000, Portmann-Tselikas 1999) , die Ganzheitlichkeit des
Lernens, die Authentizität der Lernumgebung und der Sprachverwendung sowie die
Interaktivität (auch zwischen Lernenden und „Lernprogrammen", vgl. Eiwan
1999, Raupach 2000).
Reinfried (1999: 22) stellt die konstruktivistischen
Grundlagen aus seiner Sicht so dar:
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Als ideale konstruktivistische Lernumgebung wird die
sogenannte reiche, authentische und komplexe Lernumgebung (rich learning
environment") verstanden. So schreibt z.B. Bleyhl (2000: 38): „Es
zeigt sich dann, dass alle vier Merkmale einer ‚konstruktivistischen’
Lernumgebung, die Gerstenmaier und Mandl (1994: 19) aufzeigen, zugleich
Charakteristika für relevante Interaktion sind, wie sie auch für den Erwerb der
Fremdsprache förderlich ist:
1. Authentizität und
Situiertheit
2. Multiple Kontexte
3. Multiple Perspektiven
4. Sozialer Kontext"
Die Konstruktivisten messen der Lernumgebung eine sehr
hohe Bedeutung bei. Dies findet aber noch fast keinen Niederschlag in den
Lehrwerken und Kurskonzepten – als einziges der konstruktivistischen
Prinzipien.
3.2 Ziel: Autonomie
Die Lehrwerke der neueren Generation haben durchweg
Lerntipps und Lernstrategien integriert. Die meisten gehen davon aus, dass der
Strategieerwerb nur erfolgt bei einem integrierten und expliziten Training von
a) Sprachlernstrategien (kognitiv, metakognitiv, zur Lernorganisation) und b)
sozialen bzw. affektiven Kommunikationsstrategien (vgl. Lehrerhandbücher wie
das von Stufen International oder Eurolingua Deutsch, das sogar
im Lernerhandbuch Strategiearbeit anbietet). Da dieses Thema hinlänglich
bekannt ist, möchte ich in diesem Rahmen nicht weiter darauf eingehen (vgl.
dazu z.B. Bimmel/Rampillon 2000, Tönshoff 1997 und alle Publikationen von
Rampillon).
Seit einigen Jahren erfreut sich der Begriff Autonomie
nun schon auf Tagungen und in Publikationen steigender Beliebtheit, ohne dass
daraus sich nennenswerte Änderungen auf dem Lehrwerkmarkt oder bei
Kurskonzeptionen in DaF ergeben hätten. Trotz erster Ansätze - ein
Paradigmenwechsel liegt auf keinen Fall vor.
Das liegt an vielen Faktoren, unter anderem auch an der
Vagheit des Begriffs Autonomie: So ist es z.B. immer noch bestenfalls
umstritten, bei manchen Autoren auch gar nicht klar, ob autonomes Lernen denn
nun als Mittel und/oder als Ziel des Lernprozesses verstanden werden sollte.
Die meisten Lehrwerke scheinen eher den zielorientierten Ansatz zu verfolgen;
das einzige Lehrwerk, das Autonomie auch konstitutiv als Lernweg vorsieht, ist Elemente
(1996 ff), ein Lehrwerk, das sich kurstragend kaum durchsetzen konnte.[5]Dabei entspricht es als einziges weitgehend den konstruktivistischen
Prinzipien, dass die Lernenden selbst alle Aspekte ihres Spracherwerbs steuern
sollten. Autonomie „erdrillen" kann schließlich niemand, und wenn jemand
nicht autonom gelernt hat, wird er oder sie auch später eher nicht autonom
handeln können.
Ein gutes Beispiel für die momentane Ambivalenz ist das
induktive Arbeiten. Im Sinne der Weiterlernkompetenz sind die bestehenden
Ansätze zum selbstentdeckenden Lernen sicherlich zu begrüßen (vgl. z.B. Anhang 2 Tangram, Bsp. 3). Konsequent induktives Arbeiten ist im DaF-Untericht jedoch
noch weitgehend unbekannt. Dazu müsste den Lernenden wirkliche Souveränität
gewährt werden. Ein fiktives Beispiel: Wenn z.B. eine Arbeitsgruppe von
Lernenden die Aufgabe hat, Genusregeln bei mehrsilbigen Nomina zu finden, und
das Ergebnis der AG lautet, dass Wörter, die mit A beginnen, meist maskulin
sind, dann würden die meisten Lehrkräfte diese einfache und griffige Regel auf
verschiedenste Weise – durch Lächeln, Widerlegen, „richtige" Regeln geben
etc. – als nicht korrekt zurückweisen: Pseudo-autonom sollten die Lernenden also
eigentlich etwas von vorneherein Festgelegtes entdecken, eine vordefinierte
Regel, welche Lehrkräfte oder Linguisten/innen, Lehrwerke oder Grammatiken für
richtig halten. Die Abweichungstoleranz ist bei den Lehrkräften in der Regel
noch sehr gering.
Dies mag in vielen Fällen seine Berechtigung haben (wir
wollen keine Einschleifung von Fehlern etc.), widerspricht aber dem autonomen
Grundprinzip, sich selbst in der neuen Sprache zu orientieren. Wenn die
Lernenden durch Vergleich und auf ihrem Lernniveau zu einer „Faustregel"
gekommen sind, die in 75% der Fälle tatsächlich zutrifft, dann sollte diese
Regel akzeptiert und die Lernenden zu dieser einfachen Lösung beglückwünscht
werden. Die Lernenden sind keine Linguisten/innen – ebenso wenig wie wir, die
wir z.B. bei „dunklen" „schweren" Wolken auf Regen schließen (auch
wenn dieser dann nur in 75% der Fälle kommt) und einen Schirm mitnehmen, vorher
zur Sicherheit Barometer beobachten, Jahresmittel erkunden und Klimaforschung
betreiben möchten.
4 Konsequenzen für die Entwicklung der FU-Didaktik/Methodik
Wenn man die Forderung nach Autonomie der Lernenden
wirklich ernst nimmt, dann müssten drei Bedingungen erfüllt sein: Neudefinition
der Lernenden-Rolle, Neudefinition der Lehrkraft-Rolle, Neukonzeption von
Lernmaterial und Kursen. Ich möchte im folgenden den Schwerpunkt auf die
Lehrmaterialien legen. (In Deutschland spielt die Diskussion um
Selbstlernzentren und –materialien noch keine so große Rolle wie im Ausland,
daher werde ich nur von „normalen" Sprachkursen ausgehen.)
4.1 Rolle des/der Lernenden als Organisator/in des
eigenen Lernprozesses
Von den „neuen" Lernenden wird einiges verlangt. Sie
brauchen Kompetenzen in folgenden Bereichen:
- Lernzielauswahl
- Lernorganisation
- (Auto-)Evaluation
- Sprachwissen (Awareness...)
- Wissen über den Lernprozess
Von einem eher instruktivistischen Standpunkt aus ist der
radikale Konstruktivismus dann abzulehnen, wenn er den Lernenden von Anfang an
weitgehend oder ausschließlich die Verantwortung überträgt für einen
erfolgreichen Lernprozess. Hingegen ist es bei dem übergeordneten Lehrziel, die
eigenständige Weiterlernkompetenz der Lernenden zu fördern, natürlich sinnvoll,
die Lernenden schrittweise und so weit, wie sie selbst es wünschen, an diese
Kompetenz heranzuführen. Dies bedeutet, dass auch Lernende, die sich keine
Lernziele selbst setzen möchten, bewusst diese Entscheidung treffen und mit
anderen aushandeln müssen: Der sogenannte Lernvertrag zwischen allen
Beteiligten (bzw. zwischen dem Individuum und seinem Kurs, der Lehrkraft, der
Institution etc.) setzt mindestens diese Eigenverantwortung voraus.
Wenn Lernende sich auf den Lernvertrag einlassen (wie er
z.B. im europäischen Sprachenportfolio gefordert wird, http://www.geocities.com/sprachenportfolio/),
dann haben sie das Recht, von Lehrkräften, anderen
Lernenden oder auch den Lehrmaterialien Hilfe einzufordern. Diese Hilfe ist
nötig, denn Lernende können nur dann selbst Entscheidungen treffen, wenn sie
z.B. die Möglichkeit haben, über den Präsenzunterricht hinaus Varianten und
Aspekte der Lernorganisation kennen zu lernen, die ihnen bislang nicht bekannt
waren, oder wenn sie Instrumente an die Hand bekommen, um ihren eigenen
Lernfortschritt zu evaluieren und daraus Konsequenzen für den weiteren
Lernprozess zu ziehen.
Die Chance, dass Lernende von einer Beratung oder auch
einem autonomieorientierten Kurs profitieren ist umso höher, je mehr
Gelegenheit zum Reflektieren und zu Vergleichen mit anderen Lernenden gegeben
ist. Hier liegt eine der neuen Aufgaben der Lehrkräfte: die Moderation.
4.2 Rolle der Lehrkraft in Moderation, Lernberatung und
–begleitung
Nicht nur die Lernenden, auch und besonders die
Lehrkräfte müssten umdenken und ihre Aufgabe nicht mehr – nur – in der Stunden-
oder Kursplanung sehen. Ihre Aufgaben werden vielfältiger und komplexer, die
benötigten Fähigkeiten sind auch nicht mehr so klar systematisierbar oder
philologisch-didaktisch begrenzt. Von Lehrkräften werden z.B. Fähigkeiten
erwartet auf den Gebieten
- Strategievermittlung und
–training,
- individuelle Lernberatung und
Lernbegleitung und
- Umgang mit autonomen
Materialien bzw. autonomer Umgang mit nicht-autonomen Materialien.
Im Normalfall werden nicht einmal in den
DaF-Studiengängen die zukünftigen Lehrkräfte mehr als nur theoretisch für ihre
neue Rolle ausgebildet: Wie im konkreten Fall ein autonomieorientierter Kurs
konzipiert werden könnte, wie auf die Bedürfnisse, aber auch Vorbehalte der
Lernenden reagiert werden kann, welche Unterstützung die Institution (nicht)
gewährt, das alles erfahren bzw. erleben die DaF-Studierenden selten. Zudem
kommen zumindest im Inland viele Lehrkräfte immer noch aus anderen Bereichen
zum DaF-Unterricht, haben also oft nicht einmal diese Vorkenntnisse. Das
erklärt, warum sich Lehrkräfte bisher nur marginal dafür interessieren, wie sie
ihre Rolle neu definieren könnten.
Ich greife als Beispiel die Sprachberatung heraus: Die
meisten Lehrkräfte verstehen darunter immer noch die Kurseinstufungsberatung.
Dass jedoch parallel zur oder außerhalb der eigentlichen Unterrichtszeit eine permanente
Lernbegleitung nötig ist, und zwar neben einem Feed back auch ein Feed forward,
hat sich noch nicht durchgesetzt.
Das liegt zum einen daran, dass in Deutschland
Honorarlehrkräfte meist nur für „gehaltene" Stunden bezahlt werden (eine
veränderte institutionelle Struktur ist dringend erforderlich). Zum anderen
fühlen sich Lehrkräfte damit überfordert, mehr als nur Fehleranalyse und
-therapie zu leisten - und diese beschränkt sich auch meist nur auf
grammatische oder lexikalische Bereiche. Weiter gehende Aspekte einer
fundierten und qualifizierten Lernberatung, die oft psycholinguistische und
psychologische Kompetenzen erfordert, werden aus Unwissenheit oder wegen
fehlender Kompetenz ausgeklammert. Damit entfallen die unabdingbaren
Hilfestellungen zu
- Lernorganisation (mit Bezug auf die konkreten
Lebenssituation der Lernenden),
- Lernzieldefinition (z.B. die Ermittlung von
Lernbedürfnissen in Bezug auf den späteren Lebensweg),
- Selbstevaluation als Voraussetzung für das Weiterlernen
auf allen Ebenen (sprachlich und kulturell), - Arbeit mit Zusatzmaterialien
(z.B. Hilfen bei Literaturrecherchen),
- Motivationstechniken (z.B. muss auf eine negative
Autoevaluation, die zu einer Blockade geführt hat, vgl. Eckherdt/Riemer 2000,
oder auf das Gefühl der Überforderung durch die Autonomie angemessen reagiert
werden) und vieles mehr.
Ganz besonders wichtig ist es, dass die Lehrkräfte sich,
soweit es das jeweilige Sprachniveau erlaubt, aus dem Unterricht stärker
zurückziehen und sozusagen Macht abgeben an die Lernenden: Nicht mehr die
Lehrkräfte sind die Hauptakteure, die Hauptansprechpartner in der
Unterrichtskommunikation, sondern die anderen Lernenden. Diese bereiten ein
Thema vor, leiten eine Diskussion, ihnen wird ein Projektergebnis präsentiert
oder mit ihnen werden erfolgreiche Wortschatzstrategien erörtert. Die Rolle der
Lehrkräfte ist es dabei, die Unterrichtskommunikation zu moderieren, durchaus
auch weiter als „Auskunftsbüro" zu dienen, aber nur auf eine gezielte
Anfrage der Lernenden hin.
Insgesamt werden die Aufgaben einer Lehrkraft in einem
autonomieorientierten Unterricht also komplexer, die konkrete
Unterrichts"präsenz" in Form langer Redebeiträge jedoch reduziert.
Dass dies für die meisten Lehrkräfte, die auch mit kommunikativen Unterrichtsmaterialien
noch gerne und über lange Sequenzen hinweg frontal unterrichtet haben, nicht
einfach ist, versteht sich von selbst. Es gibt bereits zahlreiche Fort- und
Weiterbildungsangebote im deutschsprachigen Raum, die eine Qualifizierung der
Lehrkräfte für ihre neue Rolle zum Ziel haben. Allerdings wird dieses Angebot
bisher nur zögerlich genutzt (vgl. aber Fußnote 5).
4.3 Lehrwerke, Neue Medien und Kurskonzepte
Noch ist nicht klar, welche Rolle Lehrmaterialien in
Zukunft spielen können oder sollten, inwieweit sie z.B. zum Strategieerwerb
beitragen und wie sie konzipiert werden müssten, um die Forderung nach
Lernerorientiertheit und Flexibilität zu garantieren. „Unabhängig davon, welche
fremdsprachendidaktischen Trends in Zukunft dominieren werden, ob das ‚Lehrmaterialien-Steinbruch-Konzept’
der frühen 80er Jahre (...), das ‚kurstragende Lehrwerkkonzept nebst
Zusatzmaterialien’ oder das jüngst von Vertretern eines aus der
konstruktivistischen Lernpsychologie abgeleitete Konzept kooperativen, inhaltsbezogenen,
aufgabenorientierten, autonomen, selbstverantwortlichen Eigenerwerbs im Rahmen
von Gruppen- und Projektlernens (...), das sich dezidiert gegen lineare,
geschlossene Lehrwerke ausspricht, die als eher lernhemmend denn lernfördernd
klassifiziert werden, ob das (...) ‚Lehrwerkstattkonzept’ (...), das die
Auflösung des Lehrwerks zugunsten themenorientierter Einheiten (sachliche,
sprachliche, metakognitive) fordernde Konzept (...) das dominierende
Ausgangsmodell sein wird, scheint offen zu sein." (Henrici 1999)
Die Forderung nach einer reichen Lernumgebung erfüllen
die meisten Lehrwerke nur sehr eingeschränkt (z.B. Auf neuen Wegen durch
lange authentische Hör- und Lesetexte, die oft auch zur Auswahl gestellt
werden). Auch nicht-lineare Lehrwerke gibt es praktisch noch nicht, aber
immerhin erste Ansätze zur Flexibilisierung (tendenziell in diese Richtung geht
Elemente).
In vielen Bereichen sind aber die Bemühungen um die
Integration autonomiefördernder Elemente durchaus zu erkennen. Auffällig sind
in den neueren Lehrwerken die kognitiven und metakognitiven Anteile, die den
Sprachlernprozess immer im Bewusstsein halten. Das geht weit über die Anfänge
in den 80er und 90er Jahren hinaus, in denen z.B. die Lernertypen thematisiert
wurden (wie in der Suche) oder Gedächtnis-Modelle besprochen wurden (wie
in Deutsch Aktiv Neu).
Z.B. sollen heute für die Lernenden sowohl die
Lernmaterialien als auch die Aufgabenstellungen transparent sein, daher finden
sich neben ganz anderen Informationen in den Inhaltsverzeichnissen heute häufig
Aufgaben zur Orientierung im Buch (zu Piktogrammen etc., vgl. z.B. Tangram im
Anhang 2, Bsp. 2) oder explizite Aufgabenstellungen wie „Lesen Sie den Text
global." bzw. „Nun prüfen Sie Ihre Hypothesen...". Auch das früher
übliche blind training von Strategien, das weder ein sprachbewusstes
Vorgehen noch eine Übertragung der Strategie in anderen Situation zuließ, wurde
durch explizite Strategieseiten in Lehrwerken ersetzt (vgl. Anhang 1 - Stufen International, Bsp. 3). Im Bereich der Selbstevaluation
sind ebenfalls neue Tendenzen zu beobachten: In den 90er Jahren wurden
Fehlerkorrektur-Aufgaben populärer (z.B. in Wortwörtlich), auch setzten
sich allmählich Lösungsschlüssel durch, jetzt wird die Evaluation auf den
gesamten Lernprozess erweitert und das Thema Sprachenlernen bekommt einen
festen Platz im Unterricht (vgl. z.B. Anhang 4 - Moment Mal !).
Allerdings werden insbesondere im Strategiebereich lernpsychologische
Grundsätze vernachlässigt, nach denen Anwendung, Wiederholung und Integration
nötig sind, damit etwas langfristig verarbeitet werden kann, dass auch in
diesem Bereich Phasierung und Progression sinnvoll sein können: Die bislang
meist übliche einmalige Präsentation einer Lernstrategie verfehlt ihren Zweck.
Außerdem wird das Angebot, dass die Lehrwerkautoren/innen machen, oft von den
Lehrkräften nicht erkannt oder nicht wie intendiert genutzt: Hier wären
wesentlich mehr Schulungen und auch „Lehrbegleitung" in Form von Hotlines
sinnvoll.
Folgende Punkte sind in Zukunft bei der
Lehrwerkproduktion zu berücksichtigen:
- Rolle der Lernmaterialien
reflektieren
- neue Kompetenzen vermitteln
- Strategieerwerb und
Entwicklung autonomen Lernens fördern
-Lernerorientiertheit
garantieren
- neue Kurskonzepte zulassen
Nehmen wir den Punkt „neue Kompetenzen" heraus: Im
interkulturellen Ansatz kamen neue Kompetenzen wie der Umgang mit interkulturellen
Missverständnissen in die Lehrwerke hinein, heute sind es unter anderem der
Umgang mit dem Internet als Lernort, als Kommunikations- und Informationsquelle
ebenso wie der Erwerb emotionaler Fertigkeiten (vgl. Anhang 5 - Auf neuen Wegen). Auch das autonome Erarbeiten eines sprachlichen
ebenso wie eines inhaltlichen Themas gehört in die Weiterlernkompetenzen
hinein.
Neuere Lehrwerke wie z.B. Auf neuen Wegen und Unterwegs
bieten z.T. über Projekte die integrative Möglichkeit, sozial-interaktive
Kompetenzen mit einem handlungsorientierten Vorgehen in einer reichen
Lernumgebung zu verbinden. Leider wird manchmal die Projektarbeit so reduziert,
dass eher von Aufgaben als von Projekt zu sprechen ist (vgl. z.B. Anhang 1- Stufen International, Bsp. 2 oben). Um es Lernenden und Lehrenden
selbst zu über lassen, ob sie sich für den steinigeren Weg der Authentizität
entscheiden wollen, wäre aber wenigstens ein Angebot an „reicher"
Lernumgebung zu machen.
Bereits in der Grundstufe sind viele einfache
Projektideen umsetzbar. Ein kleines unspektakuläres Beispiel in der Tradition
der Biographiesimulationen, das sich zu einem kursbegleitenden Projekt
erweitern und auch auf andere Lehrwerke übertragen ließe, sind die
„AusgeDACHten Geschichten" in fast jeder Lektion von Stufen
International: Wenn das Konzept ernst genommen und wirklich mit Recherche-Aufträgen
kombiniert würde, wenn auch auf die Kohärenz der sich langsam von Lektion zu
Lektion entwickelnden fiktiven Personen und ihren Lebensläufen geachtet würde
(vgl. dazu Groenewold 1988, Koreik 1993), dann wäre auf ebenso einfache wie geniale
Weise eine permanente lernerorientierte und dem jeweiligen Sprachniveau
angepasste autonome Aktivität gegeben. (Vgl. Anhang 1 - Stufen International, Bsp. 1 und 2 unten)
Im Zeitalter der Autonomie werden also andere
Anforderungen an Lehrwerke gestellt als früher (vgl. Edelhoff 1999, Nodari 1995
und 1996). Die Lehrwerke müssten offener sein, gleichzeitig müsste es aber auch
wesentlich mehr Angebote zur zielgruppenorientierten Arbeit geben, denn das
immer noch anvisierte Publikum „mit mindestens Sekundarstufe II, ab 18 Jahren,
im In- und Ausland" z.B. ist eine zu heterogene Masse. Zudem wären auch im
Materialangebot (Kursangebote gibt es bereits) so unterschiedliche Trends wie
die durch den Rückgang der Konzentrationsfähigkeit erhobene Forderung nach mehr
Kurz-Angeboten, der Wunsch nach Superintensivkursen mit steiler Progression
ebenso wie nach Fun-Kursen mit starkem Anteil von Außenaktivitäten etc. zu
berücksichtigen.
Wie eingangs gezeigt, ist auch das potenziell komplementäre Verhältnis zu den
Neuen Medien kritisch zu betrachten (vgl. Rösler 1999, Funk 1999).
Konstruktivisten wie Rüschoff, Wolff und viele andere halten die Neuen Medien,
speziell das Internet, für das ideale Medium des konstruktivistischen,
selbstorganisierten Lernens, da es wie kein anderes Medium eine wirklich reiche
multimodale Lernumgebung zur Verfügung stellt, welche die Lernenden motiviert
und sie die für sie relevante Information selektieren lässt.
Allerdings stellen Skeptiker (vgl. Fremdsprache Deutsch
„Neue Medien") eine zu unkritische Begeisterung für das Internet in Frage,
da die Qualität und Authentizität der Materialien von den Lernenden nicht
beurteilt werden kann, da es z.B. in den Lernangeboten keine wirkliche
Interaktivität gibt, da die Lernenden weitgehend passiv-reaktiv mit dem Angebot
umgehen (wenn kein Projektauftrag vorliegt), da die Fertigkeiten Hören und und
Sprechen, aber auch das Schreiben und Lesen größerer Texte vernachlässigt werden
und vieles mehr.
Insgesamt gesehen befindet sich
der Fremdsprachenunterricht also möglicherweise in einer Umbruchphase, das
klassische Modell des Fremdsprachenunterrichts im Klassenverband wird durch
weitere Modelle des Fernlernens, des kombinierten und modularen Lernens und
andere ergänzt (wenn auch vermutlich nicht ganz ersetzt). So sehen es die einen
– aber wie handeln die anderen?
5 Nur
ein Traum? Kritische Bemerkungen zur aktuellen Situation
Seit kurzem lässt sich – parallel zu den anspruchsvollen
Beiträgen der Experten/innen – auf dem Markt, inbesondere bei den
Grundstufenlehrwerken, eine gegenläufige Tendenz beobachten: Es wird wieder
explizit ein klassischerer Lernansatz verfolgt mit vielen „schönen"
Grammatikübungen und wenig Metasprache, mit – aus meiner Sicht – didaktischen
Rückschritten auf vielen Ebenen. Vermutlich reagieren die DaF-Verlage damit auf
Klagen der Abnehmer/innen im In- und Ausland, die mit den oben skizzierten
Anforderungen an Lehrende und Lernende überfordert sind. Hueber z.B. reagiert
mit Delphin und Themen aktuell auf die nicht erfüllten
Verkaufserwartungen bei Tangram; Klett hat nach dem anspruchsvollen Stufen
International nun Passwort Deutsch herausgegeben: All diese
Lehrwerke haben im Vergleich zur Vorgängergeneration eine flache Progression,
eine klassischsystematische Grammatikdarstellung (nicht mehr dominant
funktional), eine einfache Übungstypologie (z.B. r/f- und MC-Aufgaben statt
eigentlicher lernfördernder Textarbeit), fordern wenig Eigeninitiative oder
Sprachreflexion von Lehrkräften wie Lernenden (z.B. kein explizites
Strategietraining mehr) - und steigern damit die weltweite Einsetzbarkeit?
Bei einer Methodendiskussion sollte nicht übersehen
werden, dass schon vorher einmal mehr in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts
ein Methodenexport propagiert wurde: Ende des 20. Jahrhunderts entstanden
zahlreiche Lehrwerke der Grund- und Mittelstufe in deutschen Verlagen, „denen
lehrmaterialanalytisch wohl das Kennzeichen ‚fünfte Generation’ angehängt
werden wird. Als neue Generation unterscheidet sie sich von ihren angeblich
kommunikativen bzw. interkulturellen Vorgängergenerationen durch die
Konzentration auf die Förderung autonomen Lernens. Durch diese Fokussierung auf
das Autonome lässt sich leicht übersehen, dass den Lernenden in den Teilen der
Welt, die sich keine eigene Lehrwerkproduktion leisten (können), wiederum ein
germanozentrisch erstelltes Materialangebot gemacht wird, mit dessen Lernziel-
und Zielgruppenadäquatheit es in den meisten Fällen nicht weit her ist."
(Tamme/Rösler 2000: 81). Darf denn zu einer autonomen Lernhaltung nicht auch
die Ablehnung eines autonomen, nicht der eigenen Lerntradition entsprechenden
Lernangebotes gehören? Auch eine solche Haltung müsste respektiert werden und
könnte in eines offenes Lernangebot durchaus integrierbar sein. Die neuesten
„Exportartikel" offerieren jedoch ein gut geschnürtes Paket, das eine
solche Wahlfreiheit nicht erlaubt.
Sind wir wieder auf dem Weg zu Pol der
Intuition/Imitation, wie eingangs dargestellt? Das wäre sehr schade, denn die
Möglichkeiten des autonomen Weges sind bei weitem noch nicht ausgelotet bzw.
ausgeschöpft. Und ich tendiere inzwischen eher zu der Annahme, dass nun
zweigleisig gefahren wird, zumindest im Grundstufenbereich. Nehmen wir den Verlag,
der im Moment die meisten Lehrwerke für DaF herausgibt, den Hueber-Verlag:
Hueber hat mit Dimensionen zeitgleich zu den oben genannten ein Lehrwerk
herausgebracht, das alle lehr- und lernpsychologische Aspekte berücksichtigt:
Neben interkulturellen „Fenstern", D.A.CH-Berücksichtigung auf allen
Ebenen und durchgängigem explizitem Strategietraining wird ansatzweise durch
Übersetzung und Sprachvergleich der Tatsache Rechnung getragen, dass Deutsch
eben meist als Tertiärsprache gelernt wird (s.o.) und dass von
Fremdsprachenkenntnissen und Vor-Lernerfahrungen systematisch berücksichtigt
werden sollten (vgl. Anhang 6 als Beispiel für den Umgang mit Strategie-Vorwissen). Und auch das
tendenziell traditionelle Delphin erfüllt in einem Punkt viele Wünsche:
Mit 10 CDs ist im Bereich Hörverstehen das „Eintauchen" in die reiche
Lernumgebung durchaus vorstellbar.
Einen etwas anderen Versuch unternimmt Langenscheidt –
immer schon eher anspruchsvoll: Dieser Verlag reagiert unter anderem auch auf
die Überforderung der Abnehmer/innen, wenn er Moment Mal! und Sowieso
(Jugendliche) ergänzt durch Berliner Platz und geni@l (Jugendliche),
zwei nicht ganz so komplexe, aber in der Aufgabenstellung immer noch deutlich
dem neuen Konzept verpflichtete Lehrwerke, mit denen auch Lehrkräfte ohne große
didaktische Vorkenntnisse oder intensive Vorbereitung einen halbwegs
autonomieorientierten Unterricht halten können.[6]
Fort- oder Rückschritt - klafft die Lücke zwischen
lernpsychologischer Theorie und sprachdidaktischer Praxis einfach zu weit
auseinander? Sicher wurde noch nie vorher im Unterricht von den Beteiligten so
viel verlangt, und damit ist auch die ablehnende Reaktion verständlich. Ob
allerdings – trotz der Tendenzen in der Lehrmaterialproduktion – hier schon von
einem generellen Rückschritt in traditionelle Methoden die Rede sein, möchte
ich verneinen: Es wird sicher eine längere Umbruchphase geben müssen, aber
aufgrund der Anforderungen des Marktes werden Träger von Sprachkursangeboten
nur dann überleben, wenn sie sich auf die Forderungen derjenigen Lernenden
einstellen, die bestimmte Ansprüche an die Vermittlung von Selbst- und
Weiterlernkompetenzen, an Lernerorientierung etc. einfach stellen müssen, da
sie nicht über Zeit und Mittel verfügen, eine neue Sprache noch einmal von
Grund auf und vollständig zu erlernen.
Generell ist es sinnvoll und
wünschenswert, wenn sich der Fremdsprachenunterricht an den Bedürfnissen der
Lernenden orientiert. Dazu braucht es nicht nur neue Materialien, sondern auch
die Sprachinstitutionen müssten viel flexiblere Angebote machen (z.B. in
modularen Systemen), sie müssten ihre Lehrkräfte nicht nur anders schulen,
sondern sie auch nach anderen Leistungen und gestiegenen Anforderungen bezahlen
(können) etc. Dies ist ein langer Weg, der bislang noch fast nicht beschritten
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eingesandt: 2002.12.01
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