JOSÉ GIMENO SACRISTÁN:
“Una vida de docencia universitaria’’*
RESUMEN:
Entrevista realizada a
José Gimeno Sacristán, un pedagogo que ha pensado la escuela y ha anticipado
valiosas respuestas a las preguntas derivadas de los problemas educativos más
significativos.
SUMMARY:
Interview
to José Gimeno Sacristán, a pedagogue who has think the school and has advance
powerful answers to the questions of the more important educational problems.
DU:
¿Cuáles han sido los cambios más significativos durante la vida de docente
universitario?
Para ver los cambios uno se tiene que poner a reflexionar y eso no lo
solemos hacer muy frecuentemente. En la
cultura universitaria española hay un cambio que es trascendental, el paso de
profesor inestable a profesor estable, desde el punto de vista laboral. Porque eso supuso una estabilidad no sólo
laboral, sino personal de proyecto de investigación. En España eso supone la
posibilidad de ser independiente totalmente dedicarse a lo que uno cree que
debe dedicarse y en la medida que ya no vas a ser juzgado nunca más, como fue
mi caso. Que era pasar de una situación de
profesor de muy bajo nivel laboral, a la categoría máxima donde ya mi
principal felicidad fue pensar, nunca en la vida me examinará nadie y eso es
una especie de liberación casi absoluta.
Desde el punto de vista biográfico ese es el cambio más importante, los
demás son pequeños cambios, que te van haciendo la vida, que tú vas haciendo
con ellos la vida, y la vida va haciéndose con ellos y no es fácil detectar así
hitos señalados para marcar procesos o etapas. Tal vez si que hay uno desde el
punto de vista cualitativo, lo otro sería más bien laboral. Para mí el cambio
más importante fue en torno a los años ochenta cuando pasé a ser asesor del
ministro de educación y entonces los problemas que yo veía a través de los
libros los tuve que ver en la realidad de la política macro de todo el país y
eso - aunque estuve poco tiempo porque no me gustaba aquella tarea, no porque
no tuviera sentido – supuso una especie de acicate mental, para que cualquier
tema que caía en mis manos lo pensara en términos de cómo implantarlo, qué
inconvenientes hay, es decir, eso tuvo como consecuencia una especie de llamada
de atención a interrelacionar siempre la realidad con tus pensamientos o con
tus ideales, lo demás cada día es una sorpresa cotidiana y no siempre
positivamente, ni mayoritariamente positiva.
DU:
En tus obras hay dos claras tendencias
la una es la que te lleva a abrir camino, a ir por delante y la otra son
respuestas a necesidades. ¿Cuáles serían algunas importantes necesidades a las
que has querido responder?
La vida no se planifica, la biografía no se suele planificar, la
planifican los padres con los hijos y a veces se equivocan, pero yo nunca he
tenido proyecto de vida en el sentido de que tengo unas metas sino que las
metas se irán abriendo a medida que tu pasas por la vida. Hombre tienes alguna
idea general que te orienta en el mundo, pero yo no he planificado mi vida y
dentro de lo que no he planificado es la trayectoria intelectual que va a salto
de mata (como decimos aquí), no en el
sentido de que va pendiente del terreno, sino del tiempo en el cual se vive.
Entonces el primer gran reto que hemos tenido otros compañeros y yo es
el surgir en una Universidad paupérrima desde el punto de vista cultural en los
años setenta, en el campo de mi especialidad, en otros campos la Universidad
Española había despegado antes. Pero el
proceso de despegue de la Universidad, de las miserias de la autarquía
franquista se realizó en torno a los últimos años sesenta y setenta. Yo empecé
a dar clase en la Universidad en el año 74.
Entonces, el primer gran reto, la primera gran necesidad a la cual tuve
que responder con otras gentes y otros personajes actuales, (lo de personajes
no lo digo en sentido grandilocuente) fue la de que en este país no había
literatura, actualizada y nuestro primer gran reto fue buscar lo que desde
fuera nos podía ayudar a despertar dentro, entonces fueron unos años digámoslo hoy,
de copia, en el sentido de que si Basil Berstein opinaba cosas fuera pues aquí
no había nadie que opinara eso, o si Bourdieu y Passeron opinaban en Francia,
pues aquí no había quién opinase de eso, entonces un primer rasgo de mi carrera
y la de otros colegas, fue, la de ponerse al tanto de lo que se pensara fuera y
en esa misma medida íbamos adelantados dentro, porque al fin y al cabo la
modernización, económica, política, académica sigue los procesos parecidos en
todas partes.
Así nuestra primera tarea (eso explicaría un poco lo que tu dices de ir
por delante, pero sería ir por delante de unos, pero a la par con otros),
nuestro gran reto fue salir al exterior y caímos en el terreno pedagógico de la
didáctica por una serie de circunstancias del azar también universitario.
Porque yo no empecé a dar didáctica, ni organización escolar, sino métodos de
investigación y en ese terreno el ámbito más prometedor, dadas las facilidades
idiomáticas que teníamos era el anglosajón. Empezamos a ver lo que en el mundo
anglosajón, sobre todo en la Inglaterra pretacheriana se hacía de Pedagogía que
había cosas interesantes, en Francia y Estados Unidos.
Esa fue nuestra primera labor, a esa dinámica obedece el libro La
enseñanza, su teoría y su práctica, con Pedro Gómez en el año 1982. Era
seleccionar artículos rompedores dentro de la mentalidad dominante que había
aquí. Hoy vistos algunos siguen teniendo validez, pero otros muchos no se
explican por qué se incluyeron, pero cada uno respondía a una forma contraria
de pensar aquí, en ese sentido. Bueno... ir por delante no se puede decir que
vamos por delante, yo creo que vamos detrás de todos de los acontecimientos. Lo
que sí forma parte de mi orientación intelectual es pensar sobre lo que ocurre,
o lo que se prevé que va a ocurrir y en ese sentido dar respuestas
intelectuales, porque prácticas no está en mi mano darlas ni se pueden dar
siempre, por lo demás lo que acabas de decir es un halago pero yo no tengo
mucho más que decir.
DU:
¿Cómo ha influido la relación con América Latina en tu camino, en tu
construcción como docente universitario?
América Latina fue siempre para mí una especie de segunda patria
virtual, porque el mundo americano a mí me era muy querido por razones
familiares y de un personaje muy querido cercano que trabajó muchos años en
América Latina y porque las culturas latinoamericanas siempre son cercanas a la
cultura española aunque fuéramos sus masacradores en tiempos no? Pero mi
vinculación con América Latina tiene dos fases la etapa del franquismo, lo poco
que en español o en castellano podíamos leer más interesante procedía de
América Latina, de las editoriales UTEHA, EUDEBA, PAIDOS, de las editoriales
latinoamericanas. En los años de las dictaduras latinoamericanas el proceso se
invierte. América Latina pierde la capacidad de crear, innovar y de traducir,
cosas de muy distinto valor, por supuesto, como ocurre siempre y había ocurrido
también aquí y entonces nos convertimos nosotros en los que apoyábamos a las
fuerzas, intelectualmente quiero decir, de América Latina que se habían quedado
sin cabezas por las dictaduras de Chile, Argentina, Brasil, etc. Entonces poco
a poco sin yo quererlo, ni saberlo se iban conociendo mis cosas en América
Latina y llegó el momento en que hubo oportunidad de ir y empecé a ir y con
ellos he establecido lazos muy estrechos y muy queridos, con unos países más
que con otros y con grupos determinados.
¿Qué supone para mí América Latina? Pues supone una especie de vivencia
auténtica de necesidades pedagógicas, primarias, supone darse cuenta del valor
de la educación más allá de la historia y más allá de la sociología. Porque son
países que están pasando por etapas que en Europa afortunadamente las hemos
superado. Entonces digamos que es una incitación a un compromiso como muy
básico. Los intereses son muy fuertes, muy potentes, son muy naturales,
naturalmente muy potentes. Es una sociedad que necesita las ideas más que aquí,
porque no tiene la facilidad de asimilar las que hay aquí y a lo mejor allí
asimilan más que aquí, en cierto modo, también.
Para mí supone un mundo muy retador, es decir, es donde te encuentras un
maestro con problemas de verdad. Un sistema educativo con problemas de verdad.
Aquí los problemas parece que sean artificiosos muchas veces, lo cual no quiere
decir que no haya problemas, que los hay muy gruesos. Pero si tú hablas del
hambre en América Latina, la hay, si hablas del fracaso escolar por el hambre,
en América Latina lo hay, si hablas de desigualdad en las oportunidades, allí
son evidentísimas, si hablas de la necesidad de profesorado implicado, allí hay
muy implicados y muy masacrados por las implicaciones que ha habido.
Es decir, es un mundo un poco más evidente, más clarividente, para tener
más clarividencia personal de lo que representa la educación y la destrucción
de los sistemas públicos de enseñanza, después de la ola de las políticas
neoliberales que se han aplicado. Aquí el neoliberalismo se ve por ejemplo, y
se ha visto la privatización pero no ha causado los estragos de América Latina.
Todo aquello es como un laboratorio donde en vivo, en directo y en crudo y a lo
salvaje se han aplicado políticas que aquí no se ven con claridad. Es un poco
la pureza, el ver los problemas como manifestados más pura y más sencillamente.
DU: En
1985 decías que la práctica pedagógica estaba bastante anquilosada y si miramos
ahora la docencia universitaria de España cuando se tienen a favor los factores
del entorno, se encuentran situaciones repetitivas, ¿cuál es la salida?
En España lo que ha ocurrido en la Universidad es un gran problema
debido a la expansión rápida, cuantitativa que ha sido muy veloz en los últimos
años. Nos hemos plantado en uno de los países con más población estudiantil por
corte de edad. La Universidad ha crecido enormemente, ha habido un esfuerzo
educativo impresionante, pero esto no se ha hecho lógicamente, dadas las
carencias de partida, en las mejores condiciones posibles. La Universidad
española ha crecido enormemente y muy deprisa y eso implica costos, porque los
equipos no siempre se pueden hacer a la medida de las necesidades de expansión
y al mismo tiempo la Universidad española se ha abierto al mundo, a Europa, los
equipos de investigación pioneros y punteros son de tan buena calidad como
pueden ser en otras partes del mundo.
Entonces qué es lo que ocurre, que yo aprecio que estamos en una
Universidad muy contradictoria, donde hay equipos de primer orden y personas de
primer orden y equipos y personas que no merecerían a veces estar incluso en la
Universidad. Es decir, la Universidad ha aumentado en cantidad y se ha hecho
metafóricamente más grueso lo bueno, innovador y puntero y se ha hecho más
amplio, inundador y lamentable lo negativo. El reto más importante que tenemos
es: cómo los grupos de mayor calidad pueden no ser fagocitados por los grupos
de mala calidad y ejemplos puedes conocer de cerca y cómo se pueden reconvertir
los grupos de mala calidad en función de los criterios que predominan en los
grupos de buena calidad. Ese es el reto más importante que creo que tiene la
Universidad española porque ahí hay implícitos problemas de control de calidad,
de evaluación de la calidad, de selección del profesorado y de suprimir algunos
vicios del democratismo instalados en los últimos 20 años en España.
DU: Esos
vicios pueden estar enmarcados en la Ley de Reforma Universitaria?
La Ley de Reforma Universitaria (LRU), fue una ley necesaria,
importante, que daba respuestas a algunos de los problemas que tenía entonces,
en 1983-84 aproximadamente (que ya casi no me acuerdo) pero otros problemas no
los podía resolver. Hay un problema que tiene que ver más con la cultura, con
los modos de pensar, de hacer, de comportarse que no dependen de leyes, sino de
hábitos adquiridos con solidez, practicados con rigor, y vigilados con cuidado.
Eso no depende tanto de las leyes como de la ética intelectual de las personas.
Esos mecanismos no los garantiza la democracia de forma automática.
Democracia en la Universidad está significando en mucha medida
participación necesaria, independencia del poder político y eso creo que es
bueno, justo y necesario. Pero democracia está significando también que una
persona subdotada respecto de otra, tiene el mismo peso en determinar la
política universitaria en determinados ámbitos que otra de primera calidad. Un
investigador pionero no tiene más poder de decisión que el último advenedizo
que entra, debido a los sistemas de gestión seudodemocráticos,
procedimentalmente democráticos, pero discutiblemente democráticos en cuanto a
los valores y la cultura que implica. Eso yo creo que es uno de los problemas,
que se sustancia básicamente en hablar de la calidad, aunque cuando se está
hablando de calidad normalmente se está mirando para otra parte y no para esa.
DU: Cómo ocurre la formación en el medio del profesor
universitario novel?
La Universidad española es funcionarial prácticamente toda. Es decir, el
profesor es un funcionario que entra contratado por procedimientos de selección
intrauniversitarios, pero en cuanto se estabiliza se convierte en funcionario estable.
Eso es bueno porque ha garantizado la figura del funcionario estable frente a
la arbitrariedad del poder, frente a la manipulación de determinado tipo de
intereses, que garantiza determinadas libertades, autonomía e independencia,
pero al mismo tiempo llega el virus del anquilosamiento, llega el virus de la
burocratización, llega el virus de la falta de estimulación y eso introduce
muchos problemas. Pero por qué digo esto, porque al ser funcionarial, la
formación de equipos no depende de ninguna línea previamente existente, en
torno a la cual se vertebren las gentes sino que un profesor entra, porque
entra a la institución y allí encuentra unas gentes y esas gentes pueden ser de
su línea, de otra línea, de un proyecto, de otro proyecto.
Entonces es muy difícil que los noveles entronquen con líneas de trabajo
preexistentes, porque las líneas de trabajo obedecen a iniciativas
individuales, también las hay de grupos por supuesto; pero digamos que no es
una Universidad que funcione en términos de empresa, en la medida en que una
empresa tiene un objetivo definido, trabaja con ese objetivo, calibra las
necesidades de personal con ese objetivo, sino que aquí tú al profesorado te lo
encuentras y el novel puede encontrarse con gentes de las cuales aprender y con
muchas gentes de las cuales es mejor que olvide lo que ve, para no hacerlo.
Entonces no hay una política de inserción coherente, ni siquiera incoherente,
porque la que hay espontáneamente y en ese sentido es incoherente, pero no se
puede decir que sea una política.
Los noveles no encuentran una estructura en la cual cobijarse para poder
aprender. Lo que sí aprenden rápidamente, es que ellos son una especie de
pequeños dioses al año siguiente de haber entrado. Entonces los mismos
reproducen el fortísimo individualismo que hay en la academia universitaria. En
cierto modo en nuestras disciplinas va bien, porque asegura independencia, pero
por otra parte va mal porque no conjunta equipos, la descoordinación es
improductiva etc. Aquí hay autoconstrucción. Cada cual se construye a sí mismo
en función de con quién quiere tomar contacto. Últimamente, desde hace algunos
años lo que hay es bastante más posibilidad de salir, visitar Universidades
europeas sobre todo, por los convenios de la unión europea. Las posibilidades de ver otros mundos y no
sólo los propios son cada vez mayores para los profesores inquietos; pero el no
inquieto que se anquilosa puede vivir sin que nadie lo moleste. Ese es el gran
defecto de la Universidad española, que tiene muchas personas de alta calidad,
pero tiene gente de pésima calidad a las cuales nadie las molesta, cosa que
creo contraproducente con la institución, no ya no eficaz sino pública.
DU:
Cuando tú dices “que nadie los molesta” se puede deducir entre otras cosas, que
la evaluación de los docentes, concretamente las que hacen los alumnos ¿no ha
tenido ningún peso en el crecimiento del docente universitario?
Antes quiero hacerte una precisión. El sentido común dice que la
evaluación es una toma de conciencia sobre el estado de una realidad con el fin
de adoptar decisiones para su mejora. Entonces el sentido que tiene la
evaluación es contribuir a conocer mejor una realidad para adoptar políticas,
macro políticas o micropolíticas y enmendar los defectos de esa realidad, eso
significa que la evaluación tiene sentido si existe previamente una conciencia
de que hay problemas y necesitan ser evaluados y por otra parte si existe la
intención de acometer la mejora de las situaciones, para aplicar las
consecuencias que se deriven de la evaluación. Yo creo que nadie discutirá
explícitamente que todo el mundo quiere que las cosas mejoren, pero cuando lo
ves en términos de acciones políticas concretas, de decisiones de
departamentos, de rectorado, etc., yo presumo que el tema de la calidad no es
una preocupación central.
Yo creo que la pregunta número uno - lo digo en mis clases- (lo he dicho
esta mañana en mi clase, que me tocaba este tema) que tiene que hacerse un
evaluador es para qué evalúa, porque si no sabe para que evalúa no tiene
sentido que evalúe, y el saber para que evalúa significa como he dicho tener la
preocupación de que algo funciona mal y hay que detectarlo y segundo que hay
que mejorarlo, dicho eso qué sentido tiene lo que me preguntas, pues el sistema
de evaluación vigente actualmente en la Universidad es triple, mejor dicho
doble, pero después uno de los aspectos se desdobla.
La evaluación más importante por las consecuencias que tiene es la
evaluación de la productividad científica, porque el estatus profesional, el
salario parcialmente y una serie de otras motivaciones añadidas, tiene que ver
con el reconocimiento explícito de lo que se llaman aquí los sexenios de
investigación, que es que el profesor cada 6 años es libre de optar o no a un
proceso de evaluación externa por parte de una agencia nacional, a la cual se
le envía el currículum y de la evaluación positiva se deduce un
incremento del salario para el resto de sus días. Entonces es una evaluación
muy seria porque implica fijarse en la productividad (tiene defectos y es
criticada, como es lógico no hay evaluación perfecta, por lo tanto ninguna de
las que se haga va a dejar de percibir críticas) científica, publicaciones
básicamente, proyectos de investigación; digamos las variables fuertes del
profesorado universitario.
Hay otra evaluación, esta es mucho más light, más burocratizada,
que es por quinquenios de docencia. Aquí hemos inventado un procedimiento que
es complicadísimo, porque evaluamos la antigüedad por cada tres años,
estrictamente la antigüedad vital. A mi cada tres años me aumentan el sueldo
por el hecho de crecer en edad. Evaluamos la investigación cada seis años y
evaluamos la calidad de la docencia cada cinco. Así que tenemos trienios,
quinquenios y sexenios, es un paisaje lingüístico muy curioso.
La evaluación de la docencia se hace cada cinco años y prácticamente no
conozco a ningún profesor de esta Universidad ni de ninguna otra que haya sido
evaluado negativamente por no ser buen docente, y eso se debe a que no hay
procedimientos que sean capaces de discernir, porque no creo que todos los
profesores que existen en la Universidad española sean maravillosos, pero no ha
habido ningún caso de separación de la docencia llamativo, no hay ninguna
llamada de atención, no hay ninguna penalización, ni ninguna reconvención por
el hecho de no ser buen docente. Este aspecto está francamente devaluado y se
le reconoce como una especie de subida de sueldo encubierta al profesorado.
Esa evaluación se podría hacer de múltiples formas pero de facto sólo se
hace de una, a través de encuestas a los estudiantes, pero como los estudiantes
saben que no sirve para nada pues la desmotivación para hacerlas es cada vez
más fuerte, algunos se niegan a hacerla y técnicamente es discutible, los
aspectos que forman parte de las preguntas, delatan, transparentan, un modelo
de educación universitaria francamente discutible. Hay cosas de las que se les
preguntan irrelevantes, y hay cosas muy relevantes que no se les preguntan.
Pero una evaluación con preguntas de lápiz y papel, sólo puede ser parcial
necesariamente.
Opcionalmente se puede aplicar procedimientos de evaluación dentro de
los departamentos y hay una comisión universitaria que recomienda que los
departamentos se autoevalúen, pero la pregunta que yo hago siempre cuando se
plantea esa cuestión, y para qué, que es la pregunta de sentido común que me
hago siempre en la evaluación, es decir, ¿para qué sirve la evaluación?, para
detectar el ¿qué?, yo no puedo decir que el profesor es de mala calidad porque
me denuncian y no me serviría de nada decir que un profesor es de mala calidad.
No hay un responsable que se encargue de esto, es una asignatura pendiente
clarísimamente.
Así como la evaluación de la investigación ha cuajado y con problemas se
va implantando progresivamente, la de la docencia está por descubrir. Y las
encuestas para estudiantes no son ni operativas porque no se deducen
consecuencias de ellas y dejan mucho que desear. Por otra parte yo siempre he
defendido que el estudiante debe tener opinión, pero no como una opinión
sumativa al final de un curso, para ver si el profesor ha sido bueno o malo,
condenarlo o salvarlo, sino que el alumno debe tener opinión constantemente a
lo largo del año, para modificar aquellas cosas que no funcionan bien y eso no
es una encuesta. Eso es incorporar a las personas a los procesos de decisión y
a los procesos de toma en consideración de esa conciencia de problemas que
antes decía que no existe.
Yo sé que la biblioteca de esta Facultad no funciona bien y no tengo que
aplicar ninguna encuesta para saber que funciona mal y yo sé que las clases son
muchísimas y no hace falta aplicar ninguna encuesta para decir que los
estudiantes no tienen tiempo de estudiar. Pero esa preocupación ¿a quién le
interesa?, pues unas veces no es factible acometer reformas y otras veces no se
quieren acometer reformas. Entrando en
el tema de la evaluación, yo creo que lo importante es tener preocupación
constante por la mejora de los asuntos cotidianos. Porque evaluación que yo
sepa es simplemente juzgar una necesidad, una situación de necesidad a partir
de la toma de consideración de una realidad que se conoce mejor. Entonces la
evaluación debe ser inherente a la intención de mejorar en la vida
constantemente. Yo evalúo constantemente mi vida a medida que tomo decisiones y
veo los resultados que obtengo, yo no creo mucho en las ceremonias formales de
evaluación externa, eso ya te afectará a ti. Que hay que hacerla obviamente
pero lo que creo es que esté incorporado el espíritu de mejora que implica la
teoría y la ética de la evaluación a los procesos cotidianos.
No hay que esperar a final del curso para saber que un profesor es bueno
o malo, eso hay que verlo el día que entra. El día que entra aquí no se hace nada
por evaluarlo y después se le somete a encuestas de los estudiantes y
últimamente estoy tomando conciencia cada vez más, del peligro que supone dejar
sólo en manos de los estudiantes la evaluación del profesorado. Porque los
estudiantes no son los ángeles puros y el profesor el demonio condenable, no. A
veces los papeles están invertidos, el estudiante no siempre evalúa al profesor
de acuerdo con criterios de calidad objetiva, sino de acuerdo con criterios de
comodidad subjetiva. Eso es francamente preocupante si se instala como norma
general.
DU:
¿Sabe el docente universitario reconocerse a sí mismo, puede autoevaluarse, por
qué hay tanta desconfianza en la autoevaluación?
Esto me hace gracia porque hace unos años yo me preocupaba de este tema
cuando hacía la tesis doctoral. Es una especie de proyección calvinista en
nuestra cultura la de la autoflagelación. La evaluación es inherente como decía
a la conciencia sobre las decisiones y actos humanos, es decir, si yo no salto
el río, adquiero rápidamente conciencia de que yo no soy capaz de saltar el
río, si yo doy una conferencia y me aplauden a rabiar, adquiero conciencia de
que he interesado al menos a aquel público para el cual he desarrollado esa
conferencia, es decir, la evaluación como autoconocimiento forma parte de la
capacidad reflexiva del ser humano. Yo sé que no soy muy alto, también que no
soy muy bajo, pero no por ello me pongo nota.
El problema de la autoevaluación es si se quiere deducir consecuencias
externas a ese acto de tomar conciencia reflexiva, que ahí me parece que es
desbordar las condiciones y los parámetros por los cuales la evaluación tiene
sentido. La autoevaluación del estudiante viene muy bien para acostumbrarlo a
que reflexione sobre sí mismo, pero si la evaluación repercute en una noticia
exterior, en una calificación exterior, yo creo que la debe hacer alguien
externo, porque encima no le vamos a dejar al estudiante que se autoflagele, no
le encuentro sentido a los procedimientos de autoevaluación, salvo que se
interprete como una discusión abierta, democrática, dialogante entre varios
colegas, entre varios entendidos para tomar conciencia de una situación. Pero
llamarle a eso evaluación, le podríamos llamar conciencia reflexiva o como
ahora se llama investigación en la acción, que es básicamente lo mismo. Pero
qué quieres que piense yo lo bueno y lo malo que soy y te lo diga, pues no creo
que tenga sentido.
La autoevaluación forma parte de la capacidad reflexiva del ser humano y
eso lo hacemos de forma natural cuando nos consideramos torpes por no haber
hecho una cosa, acertados por haber hecho otra, pero incorporar eso a los
parámetros de lo que llamamos evaluación en educación yo no lo introduciría. El
examen de conciencia yo lo dejo para la conciencia, pero no para los examinadores
de conciencias y otras especies que han surgido.
DU:
Algún profesor propone que al profesor se le debe evaluar por los resultados de
aprendizaje del estudiante, ¿cómo ves esta propuesta?
Eso es muy peligroso, porque supone hiperresponsabilizar al profesor de
todo lo que le ocurre al estudiante y eso no hay nadie que sea capaz de
demostrarlo, por otra parte los profesores que trabajan en condiciones menos
ventajosas estarían en desventaja.
Los procedimientos de evaluación del profesorado que llegan incluso a
modular el salario en función de los resultados son francamente injustos,
porque trabajando con buena piedra se puede hacer mejor escultura que
trabajando con mala piedra, de una mala cantera y en los estudiantes hay
desigualdades de partida. Por otra parte la calidad de la educación depende de
múltiples factores, uno de ellos muy importante es el profesorado pero no es el
único. Yo por ejemplo, pienso: es importantísimo que los estudiantes más que
escucharme a mí, lean las cosas que hay que leer, eso lo recomiendo en mi
clase. Pero eso no se puede ejecutar cuando tengo grupos de 80 y los ejemplares
en la biblioteca de un par de obras, tres, cuatro fundamentales son cinco, seis
y hasta diez. La posibilidad de leer no depende de que yo sea capaz de sugerir,
también depende de que haya posibilidades materiales de lectura.
Entonces, la calidad de la educación está multideterminada, por otra
parte nadie sabe qué es calidad de la educación aunque todo el mundo hablamos,
pero cualquiera que sea el concepto de calidad de la educación de la cual
partamos o acotemos por convención, está multideterminado. El profesorado tiene
parte de responsabilidad pero no toda ella, el alumno tiene también, la familia
tiene también, la institución tiene también. Entonces centrar la evaluación del
profesor en la calidad de los estudiantes es complicado, pero además implicaría
también otra innovación importantísima, a mí no me pueden evaluar por los
resultados que obtienen mis estudiantes, si los resultados los certifico yo,
porque entonces yo salgo maravilloso rápidamente.
Tendría que ser un sistema de evaluación externa, no del propio
profesor, es decir, si los sobresalientes y suspensos que mi grupo de estudiantes
obtiene hacen que a mí me valoren mejor o peor no me pueden dejar a mí la
capacidad de determinar quién es sobresaliente y quién es suspenso, porque
entonces yo arreglo rápidamente mis deficiencias. En este supuesto significaría
que hay que establecer sistemas externos de evaluación y esos me parecen
negativos por otra serie de razones, entonces es incorrecto para mí e imposible
y además éticamente peligroso, ese sistema. Una cosa es premiar al albañil por
la cantidad de ladrillos que coloca, porque se supone que está en igualdad de
condiciones que otro albañil, pero trabajando digamos con material humano no
podemos manejar las realidades de forma simple y sencilla, influyen muchos
factores.
Si yo me voy a la Universidad de Madrid de profesor seguro que obtengo
mejores resultados que si me voy a la de Río Migno do Sur (no existe), que
tiene un nivel económico, la zona muy inferior a la que tiene Madrid. Esta
Universidad es mejor que otras, ¿por qué? pues porque tiene laboratorios que
llevan dotándose años que no tienen las nuevas.
Las nuevas son mejores porque por ser nuevas tienen infraestructuras a
veces mejores que las antiguas. ¿Cuál es la Universidad mejor?, pues por una
variable una y por otra variable otra, es muy difícil hablar de calidad y juzgar
la calidad en términos de la rentabilidad del estudiante. Que el profesor que
aprueba mucho es bueno o malo, pues si enseña mucho es bueno, si no enseña y
aprueba es un sinvergüenza. Y el profesor que da buenos resultados es bueno o
es generoso? Estos problemas yo creo que conviene tratarlos con cierta
prudencia porque las innovaciones no son fáciles, cambiar la realidad no es
fácil, en este sentido.
DU:
¿Cómo puede la institución motivar al docente, evitar el anquilosamiento?
Muy fácil, primero ofreciéndoles las bases materiales para llevar una
vida digna, esto en América Latina es más básico que aquí. Sin vida digna no se
puede tener desarrollo profesional medianamente aceptable, eso supone
condiciones materiales de vida-salario. Después condiciones materiales de
trabajo, yo sin libros, sin revistas, sin posibilidades de viajar a las
Universidades extranjeras o entrar en ellas por red, no tengo disponibilidad
material de trabajo y eso son infraestructuras de bibliotecas, sistemas de
ayudas al profesorado, proyectos de investigación, etc. Y en tercer lugar
entraríamos en el terreno de las motivaciones, hasta ahora hemos hablado de las
condiciones, primero genéricas y segundo específicas.
En el terreno de las motivaciones yo creo que la Universidad motiva
elevando (a ver si lo digo de una forma que no suene muy rimbombante), que
decimos acá) a criterio de funcionamiento normal, lo que es la excelencia
pedagógica y la excelencia intelectual. Es decir, que el valor dominante en la
institución, sea aquel que representa los genuinos fines de la institución.
¿Qué quiere decir esto? Al profesorado universitario, no creo que haya que
motivarlo desde fuera, si no está motivado él por sí mismo qué hace allí? Es
decir es una forma de vida acética, una forma de vida fraguada a lo largo de
mucho tiempo y no creo que se trate de darle incentivos externos para que
mejore, sino más bien facilitarle las condiciones para lo que se supone deben
ser sus motivaciones internas se expandan y causen los efectos oportunos.
Y aquí es donde está la dificultad. La pregunta es, la Universidad tiene
tres, cuatro funciones clásicas, vistas desde hace tiempo por todos los
intelectuales que sobre este tema han pensado, desde nuestro Ortega y Gasset
hasta Humbold y pasando por cualquier crítico que haya hablado de esto. La
Universidad tiene que ser un eficaz agente del cultivo del conocimiento, tiene
que ser un eficaz divulgador del conocimiento, tiene que ser en algunos tipos
de estudios la preparación de profesionales para encardinarse en la sociedad y
la Universidad debe participar en la mejora general de la sociedad, haciendo de
asistente, crítica, guía, etc., lo que llamamos aquí la función de extensión
universitaria.
Entonces cuando en la Universidad sea un valor importante el adquirir un
premio novel, todo el mundo se sentirá estimulado a investigar hacia los
valores que suponen premio novel. Cuando en la Universidad se reconozca al
viejo profesor por la cantidad de libros que ha escrito y no por los cargos
políticos que ha tenido, pues entonces la Universidad adquirirá una orientación
de acuerdo con sus propios fines, inherente el funcionamiento a sus propios
fines. Entonces, aunque sea un poco desviarme de la pregunta, no creo que se
trate de inventar procedimientos de evaluación para detectar no sé qué, sino de establecer valores que sean los
referentes de la vida cotidiana, cuando esos valores sean referentes reales de
la vida cotidiana, la gente se autoevaluará de forma normal y no hará falta
ningún experto. Yo no creo que un premio novel, sea novel porque lo hayan
evaluado mejor o peor, sino porque es un investigador que se dedica al cultivo
del conocimiento por encima de cualquier otra cosa.
La pregunta es, si en las actuales Universidades estos valores siguen
firmes en todas ellas y en todos los miembros de cada una de ellas y mi
respuesta sería que no. Lo importante para ser un cargo académico aquí, no es
necesariamente ser el mejor profesional, el mejor intelectual, el mejor sabio
de una gran esfera de saber reconocido, sino el estar apoyado por un conjunto
de intereses políticos que pueden tener que ver con la capacidad intelectual e
investigadora y pueden tener que ver con valores totalmente contrarios. No digo
que sean totalmente contrarios, tú que te has entrevistado con mi rector no?
Que lo considero un profesional
competente, sino que no siempre el valor original de la institución es el que
se hace evidente en todas las prácticas de la institución y te podría contar
muchas situaciones prácticas, donde los menos útiles son los más poderosos y
los más sabios se tienen que apartar de los más inútiles para poder seguir
siendo un poco más sabios.
Yo creo que lo que importa es la corrupción de fines de las
instituciones que a veces tienden a reproducir intereses personales y
corporativos pero no los fines genuinos de servicio al saber, a la ciencia, a
la sociedad, a la cultura. Cuando esos fines sean vividos por todos, amados por
todos, serán valorados por todos y no hará falta ninguna evaluación ni ninguna
encuesta, porque eso no lo detectan las encuestas.
DU:
Hablas de lo que debe dar la Universidad, pero no tocas las exigencias de
responsabilidad...
Ah! Claro! Puestas las
condiciones materiales adecuadamente seleccionados los profesores hay que pedir
resultados, no en términos de rentabilidad tangible, pero si hay que pedir
responsabilidades, obviamente. Yo estoy en una Universidad pública y eso quiere
decir que la responsabilidad es mucho mayor, porque los intereses a los cuales
yo sirvo son mucho más ambiciosos que los de una Universidad privada, por
ejemplo, y creo que lo que falta (yo lo defiendo aunque no esté muy acompañado
en esta tarea)más controles, no para estimular, sino para evitar los desmanes,
para evitar los incumplimientos que siempre los habrá.
En una institución tan numerosa como esta, creo que tenemos 3000
profesores, pues no supone un alma bella, caritativa y trabajadora
inevitablemente en cada una de las personitas que habitamos este amplio
colectivo y siempre existirá por parte de algunos la tendencia al descompromiso
a la vida personal, a la vida personal quiero decir no de cultivo de los
intereses públicos que he mencionado y creo que si que hace falta exigir
responsabilidad, hacen falta controles. Quien no cumpla debe ser sancionado y
hasta retirado de la docencia. Pero que
no me parece lo importante del sistema disciplinario, porque el sistema
disciplinario o se basa a su vez en la asunción de aquellos valores o será
visto como una imposición democrática y fácilmente arbitraria. Es decir, si no
está claro el valor no estará clara ni la motivación, ni estará claro el
procedimiento de penalización a la falta de cumplimiento, más allá de decir por
ejemplo, que si yo tengo la obligación de la docencia X horas debo cumplirla,
eso no me preocupa a mí porque eso es fácilmente comprobable, pero se debe pedir cuentas mucho más a una
Universidad pública.
Ahora cuáles son los datos que hay que hacer públicos para dar cuentas,
pues ahí es donde estamos en la batalla. ¿Qué son? ¿Contratos científicos?
¿Contratos de tecnología? ¿Tesis doctorales? ¿Galardones adquiridos? ¿Número de
egresados? Cantidad de publicaciones, en fin que sé yo, eso es complejo y
variado. El que más establecido y aceptado es el de productividad científica. El ranking de esta Universidad es de
los más importantes de España, porque es de las que más produce científicamente
en las fuentes de publicaciones internacionalmente reconocidas
DU:
¿Será que esa importancia que se le concede a la investigación va en detrimento
de la docencia?
A mi no me suele gustar la contraposición de Universidad docente e
investigadora. Yo conozco y además sé,
lo he tenido que estudiar, que no hay ninguna correlación entre variables de
calidad investigadora y variables de calidad docente. Una persona puede ser un
potentísimo investigador y un fatal docente y un buenísimo docente, como tal,
docente que contacta con sus estudiantes, puede ser un pésimo investigador. Eso
es lo que dice la estadística que no hay correlación. Se ha intentado hacer
estudios, pero no es fácil porque extraer variables incuestionables de una y
otra dimensión para ponerlas en relación matemática es francamente complicado.
Ahora dicho esto no quiere decir que las cosas sean como la estadística
dice. Yo creo que en la Universidad se cultiva el conocimiento especializado y
sin ser un buen investigador no se puede estar al día en el conocimiento
especializado, eso es obvio. A mí me parece que no puede haber un buen docente
universitario sin que haya un buen conocedor de la disciplina en la cual
trabaja, a eso llámale investigador, llámale ser leído, el que investiga tiene
que estar leyendo, estando totalmente al día con la producción del
conocimiento. No creo que se pueda hablar de buenos docentes sin que haya
buenos investigadores en el sentido de tener gentes capacitadas en el dominio
de las tecnologías, de las técnicas, de las metodologías y de los conocimientos
de las distintas ramas.
Pero dicho esto, eso no es suficiente para ser buen profesor. Hay un
libro escrito por una compañera mía aquí en España que dice “no-basta saber la
asignatura para ser buen profesor” y eso es una obviedad de perogrullo que no
merece la pena discutir. La sabiduría implica capacidad de manejarse
mentalmente con el conocimiento, pero no siempre implica automáticamente
capacidad comunicativa de ese conocimiento. Lo que ocurre es que esa capacidad
comunicativa en parte es adquirida y en parte está ligada a cualidades
personales.
Con mi hija tengo establecido un principio para manejarnos en las
conversaciones de familia sobre lo que es un buen profesor y un mal profesor y
venimos a decir que un buen profesor es alguien con una cierta idea de lo que
dice, una buena dosis de sentido común y ciertas dosis de salud mental. Lo que
ocurre es que el sentido común no lo tiene todo el mundo desarrollado y a veces
la salud mental deja mucho que desear. Pero la condición del conocimiento es
condicio si ne qua non para la legalidad de la docencia y de la
investigación, es decir de la Universidad.
Ahora lo que se le puede ayudar al profesor para que sea mejor
comunicador, para que desarrolle la docencia de acuerdo con las peculiaridades
de los estudiantes, el hacerle conocedor de una serie de técnicas elementales
dentro de las posibilidades que ofrecen las condiciones reales, pues sí se
puede mejorar, siempre es posible mejorar. Pero yo no contrapondría nunca la
Universidad docente con la investigadora. No se puede ser buen docente sin ser
un enterado investigador, o un enterado docente, me da igual. A eso yo lo llamo
un investigador de las páginas de los libros y de las revistas, de lo que han
dicho otros. Pero eso es condición necesaria pero no suficiente.
A los otros aspectos se les ha prestado históricamente en España nula
atención. A los aspectos de estricta pertenencia a la esfera de lo docente,
capacidad comunicativa, técnicas pedagógicas; yo creo que no es un problema
tanto de técnicas sino de sentido común. Lo que ocurre es que el sentido común
a veces es más complicado de establecer que el sin sentido común, pues al
estudiante hay que enseñarle para que entienda lo que se le enseña, eso no es
ninguna norma tecnológicamente complicada, eso es de sentido común. Si yo estoy
hablando contigo es para entendernos, pues bueno esto no es del todo verdad en
todas las aulas, hay profesores que se explican para que no los entiendan y lo
malo es que hay estudiantes acostumbrados a aprender sin entender, que es el
colmo.
DU: ¿Cómo influyen en la calidad las relaciones en el
colectivo docente?
Por qué se muestran las condiciones de desagrado... bueno, yo creo que
todo grupo humano es conflictivo irremediablemente en alguna medida y un grupo
como la tribu universitaria, que es el
título de un libro de un profesor español, la tribu universitaria es muy
complicada, porque es una tribu, se presupone culta, es sensible, polémica,
crítica y entonces es, digamos, la zona propicia para establecer contrastes,
fobias, pugnas ideológicas y no-solo ideológicas. A mí me parece que es normal
que haya un determinado normal grado de anormalidad.
El problema, lo que tú dices es
cierto. Aquí hay condiciones objetivas para sentirse más feliz, mirando a otros
que pueden que sean más felices, con otras condiciones objetivas menos
favorables. La verdad es que la vida universitaria normalmente no es agradable
desde el punto de vista de la vida cotidiana. Primero, porque en realidad la
estadística dice que la Universidad española tiene 17 estudiantes por profesor
aproximadamente pero yo tengo en este curso tres grupos de 100 estudiantes en
promedio y 20 de doctorado, entonces no sé quién tiene tan pocos alumnos. Hay
mucha gente que vive muy bien y otros que vivimos menos bien. Las condiciones
de la docencia no son las mejores. Con ese número de alumnos en clase yo no puedo
aspirar a conocer ni personalmente, ni por la cara siquiera a 300 personas. Eso
produce una especie de malestar, en el sentido de que renuncias a una de las
razones fundamentales que tendría la educación, la del contacto personal, la de
la comunicación interpersonal. Es insatisfactorio per se pero la
conflictividad que tú aprecias y la que yo vivo cotidianamente se debe no a
estas razones que son importantes, las condiciones de docencia, sino a la mala
gestión de la Universidad.
Yo creo que aquí la Universidad española tiene una asignatura pendiente.
Tenemos equipos científicos, tecnológicos, de humanidades, de ciencias
sociales, que se pueden como decimos vulgarmente codear con cualquier otro
grupo de cualquier otra parte del mundo. Y hay contactos internacionales y hay
además personas de otra calidad inferior como te decía antes. Pero los sistemas
de gestión son muy poco profesionales, muy poco tecnificados. Entonces los
profesores tenemos que estar a veces más implicados en tareas de gestión que en
tareas y tiempos de mejora de la calidad de la enseñanza. Mi mesa es una
muestra de lo que estoy diciendo. Yo tengo que decidir constantemente sobre
cosas que deberían tener un procedimiento establecido de forma que lo
desarrollase un personal técnico sin mi intervención y aquí todo hay que
discutirlo. Ahora para darte un ejemplo, nos vamos a trasladar de edificio,
pues tengo que estar esta mañana como responsable de la infraestructura de
libros que me toca a mí y eso quita demasiado tiempo.
Se debe en parte a la falta de buena gestión técnica, pero en parte se
debe a lo que yo comentaba antes de un seudodemocratismo, respecto al cual soy
muy crítico, aunque no sea compartido por mucha gente. No es que yo no sea
partidario ni amigo de la democracia, sálvenme los dioses, lo que quiero decir
es que la gestión tiene sus reglas, la ciencia tiene sus reglas y hay cosas que
no hay que votar. Hay un compañero filósofo de Barcelona, Jesús Masterín que
dice que allí donde hay técnica y ciencia no debe haber discusión democrática,
que es una forma de hablar un tanto exagerada, para enfatizar el problema.
Hay cosas que no deberían ser objeto de constante debate, sino que
deberían ser normas de procedimiento establecidas técnicamente y eso nos amarga más la vida porque da lugar a enfrentamientos
mucho más puntillosos y constantes a lo largo del año. Por ejemplo, te
mencionaré un caso. En la Universidad de Valencia es prácticamente un dogma que
cualquier conflicto que pueda haber entre profesores, por motivo de la
adjudicación de docencia, se resuelve apelando al criterio supremo de la
antigüedad en el cargo, a partir de la igualdad de la categoría profesional.
Es decir, un criterio objetivo sobre el cual incluso, lamentablemente se
han tenido que pronunciar los jueces. En caso de que un profesor entre en
colisión con otro porque los dos quieren dar una determinada docencia, cuenta,
quien tiene más categoría profesional de funcionario, el nivel profesional que
tenemos y a igualdad de condiciones de categoría cuenta quién es más antiguo en
la Universidad.
Bien, en principio no dudo que esto pueda ser un criterio, pero anula la
posibilidad de que un profesor permanezca especializándose en unas mismas
disciplinas durante algún tiempo. Porque yo que tengo la máxima categoría aquí
y soy de los más antiguos, puedo quitar a cualquiera de la docencia que esté
dando si me apetece. Esto por ejemplo, lo tenemos que hacer todos los años para
decidir el Plan de Dedicación Docente del profesorado para el curso siguiente,
todos los años da lugar a conflictos, porque hay profesores desalojados por el
hecho de que han entrado a la Universidad tres meses, un año, dos meses más
tarde. Independientemente de su calidad, independientemente de lo bien que lo
estén haciendo, independientemente de la idoneidad de su especialidad.
Eso es una falta de buena norma de gestión. Eso causa infinito malestar
en buena parte del profesorado, porque salvo las dos o tres vacas sagradas
primeras de la jerarquía, los demás están en condiciones de ser desalojados
constantemente. Es un ejemplo de una mala forma técnica que no existe en muchas
otras partes del mundo y que es un falso concepto de una pretendida democracia,
porque debe haber alguien que diga: “ tú eres más idóneo para dar esto que para
dar esto”, lo cual no significa no tener en cuenta los intereses de las
personas claro está.
DU: En
las últimas intervenciones de asesoría qué ideas, ¿qué indicadores de calidad
has tenido en mente?
Eso era un cometido muy puntual y es que la Universidad española es
autónoma y eso significa la capacidad legal y procedimental práctica de
proponer sus propios planes de estudio. Hay que seguir unas directrices válidas
para todo España en cuanto a mínimos de créditos, unos bloques de formación para
las mismas especialidades únicos para todo el país, pero el plan de estudios es
bastante autónomo, tiene gran capacidad de autonomía la Universidad, en unos
más que en otros, hay que decir la verdad.
Entonces la universalidad utilizando su capacidad de autonomía ha
realizado propuestas absolutamente a veces improcedentes, inviables
económicamente, alucinantes desde el punto de vista técnico- científico y el
rectorado lo que hizo fue nombrar una comisión asesora que realizase informes
técnicos respecto de las propuestas presentadas por los centros que eran
algunas mejor que otras pero en algunos casos francamente no viables.
¿Qué experiencia he obtenido de eso que me preguntas? pues que la locura
intelectual es un vicio francamente extendido, es decir las tribus
universitarias tienen responsabilidades que cumplen a veces con rigor y otras
veces tienen actitudes irresponsables en el sentido de proponer cosas que no se
pueden financiar, cosas que no son técnicamente adecuadas, pero responden a
intereses particulares de un profesor o de un grupo de presión determinado. Lo
que hemos hecho es ponernos a mal con todos, indicando con el dedo aquellos
lugares donde neurálgicamente se debería actuar, porque hay incorrecciones de
tipo técnico, porque no hay adecuación a los tiempos del desarrollo científico,
en este caso lo menos y sobre todo por organización interna.
Para que te des una idea la Universidad de Valencia contaba en total con
5000 asignaturas optativas. Una
Universidad que no tiene muchos medios económicos, pues es un dispendio
absolutamente inasumible y es una locura tener 5000 asignaturas optativas...
hemos supuesto que uno creyese que hay 5000 parcelas del conocimiento
independientes, cosa que tampoco creo. Lo que hemos hecho en la comisión es rebajar
de 5000 a 3000, personalmente creo que seguimos manteniéndonos en la locura. He
aprendido que los males no son siempre de estructuras, sino que a veces los
tenemos las personas implícitas y como la gestión es autónoma, pues la
autonomía sirve para dar salida a nuestros buenos propósitos y deseos y a
nuestras deformaciones.
DU: ¿Se puede observar alguna falta de compromiso con la
Universidad?
Yo soy Russeauniano en el sentido en que creo en la potencial buena
naturaleza del ser humano, pero también estoy convencido de que si te descuidas
hay tentaciones para caer en caminos descarriados de la buena naturaleza.
Entonces una organización tan inmensamente grande y compleja como es una Universidad
del tamaño de esta que tiene 65000 estudiantes, no se puede basar en la buena
voluntad, hay que tener procedimientos de control, de políticas decididas, etc.
Como no somos ángeles puros sino que hay gente que vive de la Universidad para
otras cosas, pues hay que estar vigilantes, pero creo que eso es normal en
grandes organizaciones, en el ejército, en la iglesia, en la Universidad en los
gobiernos. El hombre es bueno por naturaleza, pero también es natural que
tienda a hacer alguna pillada, una pillería, no sé como se dice en Colombia.
DU: La concurrencia al SERVEI es voluntaria y es posible
que no asisten las personas que deben asistir...
La Universidad es una institución que nace por unas circunstancias
históricas concretas y se configura como un modelo centrado en el conocimiento
básicamente y la preocupación por el estudiante, por la persona del estudiante,
por las condiciones del aprendizaje, digamos que es natural a cualquier sensato
ser humano, pero no forma parte de los valores dominantes del nivel
universitario. La sensibilidad
pedagógica que yo no digo que no exista en la Universidad, pero entitativamente
no conforma el sistema universitario. Ha conformado más la enseñanza primaria,
la educación infantil y en alguna medida la educación secundaria.
Resulta que por historia, así como es normal pensar que el profesor
universitario debe ser sabio en lo que enseña, no se ha dado el que el
conocimiento pedagógico se considerase como imprescindible, entonces no forma parte de la cultura dominante
el creer que ese conocimiento puede ser rentable en términos de práctica
pedagógica, en términos generales. Así la mayor parte de las Universidades del
mundo no tienen programas de formación pedagógica para los docentes. Dicho esto
hay que decir también que el conocimiento pedagógico dominante no se ha
especializado demasiado en los niveles universitarios, tú mira las
publicaciones de cualquier casa editorial y raramente encuentras un libro
dedicado a la Universidad y miles dedicados a primaria y dedicado a secundaria,
es lo que yo te decía que la sensibilidad pedagógica se centra básicamente en
los niveles elementales y medios del sistema y esto es una connotación
histórica fortísisma en todas las Universidades del mundo.
Lo cual no quiere decir, insisto, que de forma natural un profesor esté
despreocupado por lo pedagógico pero no se concibe como normal que tenga que
tener una formación previa al ejercicio profesional de tipo pedagógico. Eso y
la falta de medios en términos de profesores y de recursos, hacen inviable un
sistema obligatorio. Lo máximo que se puede hacer en esta etapa es ofertarlo
como algo voluntario, aunque sería de obligatorio cumplimiento algún tipo de
requisito pedagógico general, pero de comportamiento práctico, más que de formación
en cursos. Yo creo que hay unas formas de racionalidad pedagógica para las
cuales no hace falta recibir ningún cursillo de ningún tipo, sino que forman
parte de la correcta organización docente. Por ejemplo, debe ser normal que el
profesor sea capaz de evaluar adecuadamente al estudiante sin que haya un curso
para decir como se evalúa normalmente al estudiante.
Qué quiere decir evaluar con normalidad al estudiante? Pues, como les
decía a mis estudiantes esta mañana el ABC de la evaluación en la Universidad
como en cualquier otro sitio, debe ser evaluar con justicia, no debe ser
ejercer el poder que da el puesto de docente sobre el estudiante que tiene
menos estatus, que el alumno tenga derecho a saber cómo va a ser evaluado, que
las pruebas objetivas sólo se utilicen para que el conocimiento que es
pretendidamente objetivo y que es muy poquito el que existe, por lo tanto es
muy inadecuado el poner tanta prueba objetiva. A eso lo llamo yo el sentido
común que antes te decía.
Después sí se deben fomentar las actividades de formación, de forma
explícita y sistemática, pero no forma parte de la cultura todavía dominante,
ni forma parte de la cultura que debería ser avanzadilla para que la cultura
dominante cambie. Es decir, no es preocupación ni de las masas ni de las
minorías avanzadas, por lo tanto no se imparte, pero es un mal que está en el
universo, digámoslo de forma bastante bien representada. Hace unos años hubo un
grupo de investigación que trató de recopilar los programas que en Europa y en
EE.UU básicamente, tenían las Universidades a este respecto y se encontró con
un gran vacío y amigos que sé que lo hicieron y que tienen publicado el informe
y hay escasos ejemplos donde hay programas pioneros.
Yo creo que hay que confiarlo hoy día más a la racionalidad del
comportamiento cotidiano de los departamentos. Hoy (en clase) he hecho una
pregunta a mis estudiantes: ¿os sorprenden con los exámenes en un día que no
esperabais? Todos mayoritariamente me han dicho que no, que nadie es tan
cínico, tan cruel, como para un día sorprender con un examen a los estudiantes.
Esa pregunta se las he hecho que si les ocurrió en la enseñanza secundaria y ya
la mayoría ha dicho que sí y cuando he retomado la pregunta y la he hecho
respecto a la primaria mayoritariamente me han dicho que es práctica normal y
les he dicho bueno, pues en ese sentido la ética de la evaluación ha mejorado.
A continuación les he hecho la pregunta en la Universidad primero: os
sorprenden con la forma de examen con la cual os examinan y entonces
mayoritariamente han dicho que sí, que no les sorprenden respecto del tiempo
pero si les sorprenden respecto de la forma. Como yo estaba teorizando la idea
de que la evaluación no puede ser nunca objetiva, sino que es inevitablemente
algo subjetiva y no te puedes salir de ahí, pues dice que por requisito de
ética eso debe ser conocido previamente, debe ser dialogado previamente y no
hay que sorprender a nadie. Ni con el día que parece que estamos todos al tanto
de que no hay que hacerlo, pero ni con la forma. Esto requiere un cursillo para
decirlo? evidentemente no, esto bastaría con que los departamentos dijeran como
norma de comportamiento al profesorado, la Universidad como norma de
comportamiento general: el estudiante tiene derecho a saber la forma en que va
a ser evaluado. Eso bastaría que el rector lo dijese en una línea y sería
difícil que hubiera alguien que se opusiese, porque formaría parte de los
derechos humanos en versión pedagógica, el que “uno debe saber la forma en
la cual va a morir si es sentenciado” y uno debe saber en la forma en que
va a ser examinado. Lo que no quiere decir es que tenga que saber lo que le van
a preguntar pero sí sobre lo que le van a preguntar y sí la forma en que le van
a preguntar porque eso condiciona terriblemente el rendimiento y comportamiento
del estudiante.
Esas acciones, como el hecho de que haya una programación previa del
curso, como el hecho de que el estudiante conozca previamente lo que se ha de
impartir, como el hecho de que haya una periodicidad racional del contenido
impartido, como el hecho de que un alumno pueda preguntar al profesor cuando no
entiende nada. Yo creo que sobre las acciones no la teoría eh? se puede avanzar
mucho sin cursos de perfeccionamiento del profesorado, bastaría una norma de correcto
comportamiento basado en lo que mi hija y yo llamamos el sentido común
pedagógico.
DU:
Cuando decías algo así como ‘‘en el momento en que el conocimiento científico
se transforma en saber y en forma de vida estamos formando’’, se puede extender
esta función a los docentes?
El conocimiento tiene una dinámica que hay que dominar pero tiene una
ética, también. En la medida en que seamos fieles seguidores de lo que obliga
el contenido y la metodología científica y de lo que obliga la ética del conocimiento,
seremos intelectuales sinceros, intelectuales correctamente ubicados en un
sistema de conocimiento en el cual deben operar valores del tipo de: hay que
estar al día de lo que se piensa, hay que tener capacidad crítica de discutir
lo que se piensa y hay que tener valentía para aceptar que uno no sabe todo de
lo que se piensa y hay que tener valentía para transmitir una actitud modesta
respecto de lo que se piensa, etc., etc. cuando esto lo ves reflejado en la
actitud cotidiana de las personas es cuando estás formando al estudiante. El
que transmite el conocimiento además de transmitirlo con agrado, pasión, la
pasión de conocer, con la ética y la modestia que da el ser conocedor de
aquello que solo sé que nada sé y eso es lo que tiene valor auténticamente
formativo.
Hay un literato español Félix de Azúa, un novelista, le preguntaban en
Cuadernos de Pedagogía, qué piensas tú que debe ser un profesor y él decía un
narrador divertido y es verdad, el profesor debe ser un narrador divertido,
pero dándole al término una significación más profunda que el simple
divertimiento de las masas, porque las masas también se divierten con los
partidos de fútbol. Un narrador divertido significa alguien que hace revivir la
pasión por el conocer y el gusto por el conocer, al mismo tiempo que transmite
la modestia de lo que se conoce y eso sólo lo puede hacer quien es conocedor de
muchas cosas. Los conocedores de muchas cosas y bien conocidas son los más
modestos conocedores y en ese sentido yo creo que enfocaba el tema de la
formación.
Con respecto a los profesores esto no se puede dar en cursos, porque
poseer el conocimiento es adueñarse de una esfera, (esa es una metáfora que
empleamos a veces y ya no sé si es mía o de alguien, ya no lo sé), conocer algo
es dominar una esfera y a medida que es mover la esfera es mover la superficie
con el mundo exterior no perteneciente a la esfera. Es decir, a medida que se
agranda la esfera se aumenta la conciencia del mundo que te queda por conocer,
es decir, a medida que conoces eres más modesto respecto de lo que sabes que te
queda por conocer y en la educación la forma de aumentar la esfera es acudir al
mundo extraesférico de la educación, porque la educación tiene unas disciplinas
propias pero como es una función implicada en toda la sociedad, en todos los
ámbitos de la cultura, la educación alguien dijo (Bell) que es la disciplina de
las disciplinas, porque para ser matemático hay que dibujarse como matemático y
para ser filósofo hay que estar educado como filósofo, en definitiva Dewey
también lo decía, la educación es una disciplina que podría estar
epistemológicamente jerarquizada por encima de todas las disciplinas pero no
porque esté sobre todas las disciplinas, sino porque en todas las disciplinas
se aprende algo de cómo funciona la educación.
La educación en definitiva es una forma cultural de reproducir la
cultura que está inherente en la propia producción de la cultura y por eso el
experto en educación que se queda en las disciplinas educativas
es un pobre educador. Porque la educación es un metarrelato que se nutre
de otros relatos y que se ejercita en otros lugares y en otros ámbitos de
práctica distinta. Entonces si no estás un poco viendo las implicaciones... la
educación hacerla bien, es cuestión de buena intuición, pero pensarla bien es
una tarea francamente de dioses, es decir imposible. Porque supone estar en
condiciones de conectar lo que el mundo del arte, de la ciencia, de la
tecnología, de la sociedad, de la filosofía, de la antropología, de la economía
tienen que ver con la marcha de los asuntos humanos. Porque la educación es por
definición la forma de hacernos mejores a los seres humanos, entonces la
economía, el conocimiento, todo hace al ser humano y entender al ser humano
como se hace a través de la cultura, eso es el proceso educativo.
Bueno ahora me voy que me toca
hacer la comida, los espaguetis, tengo una forma muy rápida de hacer unos
buenos espaguetis.
* Entrevista concedida a la
revista Docencia Universitaria de la Universidad Industrial de Santander de
Bucaramanga. Colombia Valencia, 25 de
Mayo de 2000.