¿Por qué no aprenden los alumnos universitarios lo que se les quiere
enseñar?
Transcripción parcial de un curso orientado a profesores
de la Universidad Politécnica de Valencia.
Doctor JUAN IGNACIO POZO*
1. UN MODELO DE
ANÁLISIS DEL APRENDIZAJE APLICADO A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Aprender y enseñar son dos verbos que suelen conjugarse juntos pero las
acciones no siempre van juntas, porque el aprendizaje sin enseñanza es una
actividad usual en nuestras vidas y, lo que es peor, también lo es la enseñanza
sin aprendizaje e incluso puede ocurrir que los que aprueban no aprenden.
Si entendemos que enseñar es diseñar actividades sociales
con el propósito deliberado de que alguien aprenda algo, hemos de admitir que posiblemente la mayor parte de
nuestros aprendizajes cotidianos se producen sin enseñanza e incluso sin
conciencia de estar aprendiendo.
La existencia de una enseñanza sin aprendizaje, la podemos verificar en la experiencia
cotidiana de aprendices y maestros, que sin duda han compartido muchas horas de
incomprensión mutua. Todos los maestros han vivido la angustiosa situación de
enseñar cosas que los alumnos no aprenden (lo lamentable es que a este estado
le sigue con mucha frecuencia la resignación). Y esos mismos alumnos han vivido
también con irritación, paciencia y apatía
la situación inversa de ver cómo alguien les enseña cosas que ellos no
estaban en disposición de aprender.
Porque aprender requiere que alguien organice actividades
para que se logre que todo cambio sea relativamente permanente y que los
conocimientos, actitudes y habilidades se den como consecuencia de la práctica.
En esta situación, enseñar requiere diseñar escenarios sociales con el fin de
que alguien aprenda algo, planificar acciones comunicativas con una
intencionalidad, en la secuencia palabra - demostración -acción.
EJERCICIO 1: ¿Cuáles son los factores que amplían o
reducen este problema?
(Algunas respuestas en la pizarra).
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w
Problemas personales w
Excesivo número de
alumnos w
Poco tiempo w
Recursos w
Métodos de estudio w
Desinterés w
Recargo de
actividades |
Aunque los factores que determinan la eficacia de una
determinada forma de enseñanza para obtener ciertos aprendizajes son muchos, a
veces ajenos a las propias actividades de aprendizaje, siempre quedará una
rendija, una pequeña vía para adecuar mejor los procesos de aprendizaje y
enseñanza. Siempre se pueden acercar un poco más las dos orillas del
aprendizaje si adecuamos las actividades de enseñanza a las formas de aprendizaje
de los alumnos y a las condiciones reales en que van a llevarlas a cabo.
La distancia entre lo que se enseña y lo que se aprende
puede ser de origen psicológico, sociológico y/o didáctico.
El acortar estas distancias se puede hacer de diferentes maneras por
ejemplo:
§
Distancia 1: Mejor Currículo. Aquel en que la distancia
entre lo que nos proponemos y lo que hacemos es menor.
§
Distancia 2: Aprendizajes duraderos.
§
Un
cambio duradero. Una buena enseñanza es aquella
que produce aprendizajes duraderos en los alumnos. La mayoría de las
dificultades del aprendizaje dependen de esta necesidad de cambiar lo ya se
sabe o se hace. Aprender implica siempre de alguna forma desaprender. Pero si
todo aprendizaje implica cambio, no todos los cambios son de la misma naturaleza,
ni de la misma intensidad o duración. En muchos dominios de aprendizaje puede
observarse que un determinado tipo de aprendizaje predomina sobre otro. Un
aprendizaje constructivo tiende a producir resultados
más estables o duraderos, y de acuerdo con los criterios establecidos, mejores aprendizajes.
§
Que sea
transferible a nuevas situaciones. Es muy frecuente que la realidad del aprendizaje se compruebe cuando se
quiere hacer una aplicación, porque creemos que hemos aprendido algo pero a la
hora de la verdad las cosas no resultan como se esperaba. Por ejemplo cuando se
cree que se han logrado aprendizajes significativos en un idioma extranjero y
luego no se logra sostener una conversación aceptable. Sin duda hemos aprendido
algo pero no logramos utilizar nuestro conocimiento en una nueva situación. No
logramos transferir nuestros aprendizajes a nuevas situaciones, y lo peor es
que en el nivel universitario esta es una situación
normal porque a los estudiantes se les informa para que ellos apliquen. De allí
que algunos egresados comenten que al salir al mundo laboral tienen mucha
teoría que no saben aplicar. La transferencia es uno de los rasgos
fundamentales del buen aprendizaje.
Como consecuencia directa de la
práctica. En eso se diferencia de otros tipos de cambio del conocimiento humano que
tienen su origen más en procesos o de desarrollo, en los que la práctica o la
experiencia desempeñan un papel secundario. Ser experto se convierte así en
algo más que una pura eficiencia y los conocimientos a medida que se adquieren,
se convierten en un motivo para aprender de la experiencia e interrogarla.
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EJERCICIO
2: Tomando como base uno de tus cursos desarrolla la siguiente matriz:
(material escrito para entregar). Materia..................................................................Curso........................................... |
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Aprendizajes más importantes |
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Requisitos |
Actividades de enseñanza |
Dificultades para lograrlo |
Actividades y/o formas de
evaluación |
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Los resultados del aprendizaje, ¿Qué
aprendemos o queremos que alguien aprenda? La respuesta a esta pregunta o componente al que estamos refiriéndonos
aquí es el de resultados o contenidos. ¿Qué queremos
que alguien aprenda? Cuando hablamos de
resultados y contenidos del aprendizaje, podemos estar hablando
simplemente de los contenidos del currículo, pero tareas como esta nos exige ir
un poco más allá. Aquí surge una
idea importante, aprender es cualquier cambio permanente. ¿En qué?, en las
habilidades, en las actitudes, en los valores, en las estrategias; entonces los
resultados en el aprendizaje son los cambios que yo quiero lograr en los
alumnos. Esa primera columna de
aprendizajes más importantes debería ser
la columna que refleja los cambios que yo quiero que se produzcan en los alumnos,
por ejemplo, de una manera muy gráfica,
en esta sesión de tres días podríamos decir que vosotros habréis
aprendido algo en la medida en que cuando vosotros salgáis el último día por
esa puerta seáis distintos en algo, no será mucho pero en algo sí, una
prioridad, en la manera de enfocar un problema, en algo. Por supuesto, cuanto
más cambios más habrás aprendido, si ese cambio es estable; obviamente en tres
días uno no espera grandes cambios, pero se puede encontrar el camino para el
cambio, si ese cambio es estable y duradero.
EJERCICIO 3: En la columna en blanco del ejercicio 2
clasifica cada contenido importante diferenciando entre:
a) Hechos, conceptos y principios
b) Técnicas y estrategias
c) Actitudes, normas y valores
De la misma manera yo creo que cualquiera de nosotros
cuando enseñamos a los alumnos en una asignatura deberíamos de proponernos los
cambios que deseamos lograr para que acaben esa asignatura siendo distintos,
por supuesto que esto presenta dificultades porque
normalmente lo que los alumnos quieren es quitarse de encima esos tres
créditos, esos cuatro créditos, pero por el camino para quitárselos de encima
nosotros podemos inducir en ellos esos cambios más sustanciales. La forma inicial de arrancar es simplemente
enunciar ese tipo de contenidos, que eso
normalmente lo hacemos cuando elaboramos en los planes de estudio, listados de contenidos; pero un instrumento
que nos proporciona la simbología, que nos puede servir para responder con
mayor detalle a esta primera pregunta, es analizar los tipos de contenidos que
puede haber en el currículo, los tipos de cosas que se aprenden y clasificarlos
en varias categorías. La importancia de
la clasificación en tipos de contenidos, es que estos dispersos contenidos, se
aprenden de maneras distintas y por lo tanto se enseñan también de maneras
distintas.
Vamos a hacer una primera distinción que sería
diferenciar entre contenidos verbales, procedimentales y actitudinales. ¿Qué
sería un contenido verbal? Un contenido que se enuncia en lenguaje verbal o
escrito y cuyo aprendizaje se evalúa viendo el grado en que el alumno es capaz
de enunciarlo. Un dato, un hecho, una ley, las reglas. ¿Qué es un contenido
procedimental? Un contenido procedimental a diferencia de un contenido verbal
es tanto lo que el alumno sabe decir, como lo que sabe hacer. Los contenidos
procedimentales hacen alusión a las habilidades,
destrezas, estrategias. Lo que los alumnos son capaces o pueden hacer. Esta es
una distinción que va a ser muy importante porque una de las cosas que vamos a
ver es la dificultad que tienen los alumnos para convertir el decir, que es lo
que nosotros normalmente les enseñamos, en hacer, lo que ellos llaman pasar de
la teoría a la práctica. Pasar del conocimiento teórico a un conocimiento que
significa acumular acciones, tomar decisiones. Obviamente buena parte de
nuestras metas, como lo vamos a ver, pueden ser metas del saber hacer. Yo
quiero que quede claro y uno de los cambios que quiero lograr aquí es que no se
enseña lo mismo, un contenido verbal que un contenido procedimental y si
nosotros de verdad queremos enseñar conocimientos con buen nivel, debemos estructurar la docencia de tal manera
que responda claramente a las exigencias de un contenido procedimental. No es
lo mismo enseñar al alumno a decir cosas que a hacer cosas. Un último tipo de
contenidos los podemos llamar contenidos actitudinales, los
contenidos actitudinales son formas de comportarse. Antes se ha hablado aquí de
"espíritu crítico", que los alumnos se acerquen de esta manera al
aprendizaje, en el sentido que luzca más perfecta su pregunta. Esas son
actitudes, pero también son actitudes cooperar o no con sus compañeros, ayudar,
ser críticos, todo ese tipo de cosas. Es decir formas de comportarse, de
acercarse a los problemas, que puede que también identifiquen
al conocimiento. Dicho de otra manera, cuando he hablado antes del perfil
profesional, formar un profesional es no solamente darle conocimientos
verbales, formar un profesional incluye también formas de comportarse, de
acercarse a los problemas que son propios de esa profesión, actitudes y valores
propios de esa profesión.
§
Contenidos
Verbales
EJERCICIO 4: ¿Podríais identificar en lo que habéis
puesto en vuestro ejercicio de aprendizajes más importantes ejemplos de cada
uno de los tres tipos de contenidos? Podéis dar ejemplos de contenidos verbales
que habéis puesto en vuestro listado?
Se debe diferenciar entre conocer cómo se hace y saber
hacerlo, porque el problema es que muchas veces creemos que es suficiente
decirles cómo se hace para que ellos sepan hacerlo. Los contenidos verbales
pueden ir de los más simples a los más complejos, pueden ser datos que tienen
que saber, muy específicos, puede ser diferenciar conceptos, leyes, principios,
podemos tener una secuencia de generalidad creciente. Por regla general cuando me planteo grandes
objetivos lo normal es que me acerque más a los principios, sin embargo los
contenidos con los que trabaja el alumno suelen ser más sencillos y esta va a
ser otra idea que a mi me parece que es enormemente importante. En todo el
contexto educativo, es muy claro que los objetivos de
la educación suelen ser un problema de lo más general posible, pero que la
única manera de lograr esos objetivos generales es a través de contenidos o dicho de otra manera: los contenidos que
estudian los alumnos nunca deberían ser un fin, sino un medio para desarrollar
capacidades. Ese contenido en sí mismo no es un fin, que el alumno sepa eso o
no, no es tan importante como el hecho de que gracias a trabajar eso el alumno
desarrolla una capacidad que le va a permitir hacer cosas que si no, no podría
conseguirlo.
Sin embargo, con mucha frecuencia en la educación en las universidades y
demás, los contenidos son un fin. En el doble sentido de que parece que sólo
teniendo eso el alumno sabe y en segundo lugar se agota, de manera que el
alumno sabe eso y basta. Muchas veces el
problema está cuando nosotros marcamos en el plan de estudios y decimos esta
asignatura es imprescindible, claro que muchas veces hemos comprobado que a la
semana siguiente del examen han olvidado todo y no les ha pasado nada, eso crea
mucho escepticismo, yo creo que en buena parte es porque nosotros no conseguimos muchas veces generar capacidades
a través de esos contenidos, no utilizamos los contenidos como un medio para
desarrollar en los alumnos capacidades, más bien como algo en que la función de
la asignatura es apropiarse de esos contenidos.
Cuando te has apropiado de esos contenidos ya sabes, pero
claro uno se ha apropiado de esos contenidos a través
de las mismas capacidades que nosotros tenemos con respecto a ellos ... y
entonces ahí viene la idea .... me parece que es importante y eso tiene que ver
con esto, porque normalmente a lo mejor yo me marco objetivos más generales
pero todos sabemos que muchas veces digo: haced esta distinción conceptual ...
pero en ciertos contextos para los alumnos terminan siendo datos. Es decir,
para el alumno lo que yo les doy como conceptos acaba siendo una lista de
datos, algo arbitrario, que sencillamente hay tres diferencias y tiene que
poner tres, pero, ¿por qué son esas tres? El convertir el que el alumno aprende
como datos, como información literal, lo que para nosotros son conceptos, es
comprensión, es uno de los problemas más habituales en estos contextos.
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Contenidos
Procedimentales
EJERCICIO 5: ¿Podríais identificar en lo que habéis
puesto en vuestro ejercicio de aprendizajes más importantes ejemplos de
contenidos Procedimentales?
"Trabajo en grupo", yo no sé si discutir, lo
puedo incluir en actitudinal o también en procedimientos, disponer de recursos,
defender una opinión frente a otro, así que en un contexto lo podemos aceptar
como procedimental, argumentar sería para mí procedimental, tú puedes enseñar a
los alumnos técnicas de argumentación, por ejemplo a
los abogados se les entrena en las técnicas de argumentación, más allá de que
tengan razón o no, tienen que argumentar, defender el punto de vista del otro,
saber qué argumentos o qué información va a ser más útil. Trabajar en grupo
pasa lo mismo, puede ser un método de enseñanza o puede ser un aprendizaje, que
al final sean capaces de trabajar en grupo mejor.
Con frecuencia hemos supuesto en los escenarios educativos que, para que
los alumnos aprendan a hacer cosas, adquieran conocimientos, basta con explicarles
primero como se hace y darles unas pequeñas oportunidades, pero lo
fundamentalmente importante es explicarles lo que se hace. No, eso no es
verdad, el saber hacer hay que enseñarlo específicamente como saber, no con una
pequeña dosis de práctica, sino fundamentalmente estructurando los escenarios
de forma que sea el alumno el que haga, el que practique esos procedimientos
que va a tener que realizar. Con mucha frecuencia en los escenarios educativos
son reducidos a las posibilidades de acción de los alumnos de práctica, con lo
cual, los que hacemos somos nosotros, al alumno se le dejan muy pequeños
espacios para poder hacer.
Es más, muchas veces la primera vez que el alumno hace
algo de verdad es el día del examen, la primera vez que escribe un texto, antes
no se le había enseñado. Yo no sé como
será vuestra experiencia pero he sufrido con mis alumnos
cuando les pido un texto argumentado, textos abiertos, el problema no es lo que
saben, sino como expresan lo que saben, no saben argumentar, te ponen todo el
conocimiento uno detrás de otro... Un ejemplo característico, una de esas
preguntas ingeniosas que se le ocurren a uno, diferencias entre dos iconos,
Piaget, Vygotsky en su manera de entender la educación, entonces empezaba uno: "Piaget era
Suizo, Vygotsky era Ruso". Esto qué pinta aquí, es verdad, pero yo
no he preguntado sobre diferencias personales o biográficas. Quieren resolver
todo con base en los recuerdos, porque no saben argumentar, tienen una carencia
de procedimientos, quizá no de conocimientos.
Hay una distinción en la que vamos a trabajar y es la
diferencia entre enseñar técnicas y
enseñar estrategias. De la misma manera que nosotros en el conocimiento verbal
podemos ir del conocimiento de información verbal a la comprensión que no es lo
mismo, no es lo mismo conocerse de memoria la tabla periódica, que entender la
lógica de la tabla periódica. Pues de la misma manera no es lo mismo resolver
un ejercicio que un problema. Hay una distinción significativa entre ejercicio
y problema, que me parece es un tema que en la mayoría de los escenarios
educativos se diluye mucho. Para la Psicología, un problema no existe desde el
punto de vista del análisis en la Psicología Cognitiva, se tiene que hay un
problema cuando alguien sabe donde está, donde se quiere ir, pero no sabe cómo, es decir, cuando yo me encuentro en un escenario
tengo un árbol de decisiones, tengo que tomar decisiones y elegir entre
opciones y evaluar los pasos que estoy dando.
En cambio, hay un ejercicio cuando yo sé dónde estoy, dónde quiero ir y
cómo se va. Un ejercicio es una
situación rutinaria sobreaprendida en la que lo único que hay que hacer es
poner en marcha, disparar un procedimiento que está rutinizado, automatizado. En cambio un problema es una situación
abierta en la que yo no sé cómo llegar al objetivo. La idea básica es que es muy importante
diferenciar entre una situación y otra porque supuestamente nosotros deberíamos
estar formando la gente para resolver problemas, no para completar ejercicios,
sin embargo es muy posible que en la mayoría de los escenarios lo que nosotros
llamamos problemas, sean en realidad ejercicios. Normalmente las tareas que se proponen en el
aula son tan cerradas que son ejercicios, pero ahí la diferencia está entre lo
que se aprende con un ejercicio y lo que se aprende con otro. Las
técnicas sirven para afrontar ejercicios, las estrategias para afrontar
problemas. Un procedimiento técnico sería por ejemplo conducir un coche, un
problema es que se pone la llave de contacto y el coche no arranca. En el uso
cotidiano de las tecnologías aprendemos técnicas para utilizarlas, casi nunca
estrategias, es decir, yo me levanto por la mañana pongo la cafetera, un
fenómeno impresionante, se aplica la ley de la gravedad, pero yo no me pregunto
por eso, como no me pregunto sobre el microondas, la
televisión, ni nada.
Cuando falla tengo un problema. Para que los alumnos se enfrenten al
problema el conocimiento tiene que fallar o dicho de otra manera, hay una
distinción muy importante entre enseñar desde la técnica y desde la estrategia.
Enseñar por ejercicios, enseñar sólo para manejar técnicas, implica hacer que
los alumnos aprendan del éxito, es decir aprendan ciertas rutinas que tienen
éxito y apliquen las rutinas que tienen éxito.
Aprender estrategias desde los problemas es que aprendan
del error, que aprendan de reflexionar cuando las cosas no van bien, cuando se
enfrentan a una situación en la que no les sirve la solución que están
pensando, este es un tema muy importante para reflexionar sobre él porque
además nos lleva a un problema que yo creo que es crucial que es el tipo de
profesionales que estamos formando: estamos formando técnicos o estamos
formando profesionales con capacidad estratégica. Yo sospecho que en la
sociedad en que estamos, cada vez es más imprescindible la formación de
profesionales con capacidad estratégica, entre otras cosas porque las técnicas
cambian de una manera vertiginosa, la propia tecnología va haciendo que las
técnicas queden obsoletas muy rápidamente, como formas concretas de hacer las
cosas, las rutinas que te llevan a hacer algo, sin embargo el conocimiento estratégico perdura más.
Siempre recuerdo en mi facultad cuando estudiaba
Psicología, un día en un centro donde se aplicaban los test psicotécnicos para
sacar el carnet de conducir profesional y claro para un estudiante de
Psicología fue un escándalo terrible ver que los tests los aplicaba el bedel,
ni Psicólogo, ni nada, el bedel directamente los aplicaba. Claro, yo luego lo
pensé, es lógico, es una rutina y la puede aplicar cualquiera, el Psicólogo es
para pensar en cómo han ido los tests, para ver cómo se evalúa la gente y para
entender lo que pasaba, pero para aplicar sólamente rutinas no hacen falta
profesionales. Entonces formar profesionales rutinarios es pan para hoy y
hambre para mañana. Desde este punto de vista es imprescindible una
formación estratégica, pero la paradoja es que la única manera de recibir
estrategias es disponiendo de técnicas, así que nuevamente las técnicas no
pueden ser un fin en si mismo, pero son un medio imprescindible para acceder a
las estrategias. Yo puedo aprender a utilizar cosas rutinariamente, pero eso no
me quita la posibilidad de aprender estrategias. Tengo que dominar las rutinas
pero para otra cosa. La fase técnica es la fase de asignamiento de esas rutinas
que van a permitir al alumno tener un conocimiento más flexible, más
estratégico. El alumno está acostumbrado a tareas rutinarias.
§
Contenidos
Actitudinales
EJERCICIO 6: ¿Podéis darme ejemplos de contenidos
actitudinales que hayáis puesto en vuestro listado?
Evidentemente el hecho de separar tipos de contenidos no significa que en
el aula estén separados, pero debes proponértelo para que se aprendan y para que
se observen los aprendizajes. Aquí se refiere a la adquisición de actitudes o
tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de ciertas
situaciones o personas. Las actitudes pueden definirse como tendencias o
disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a valorar las situaciones,
los mensajes, los comportamientos para tomar decisiones y actuar en
consecuencia.
2. LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. ¿CÓMO APRENDEN LOS ALUMNOS?
Cualquier problema de aprendizaje al que nosotros nos
enfrentemos en un escenario formal de instrucción o en la vida cotidiana se
puede analizar de acuerdo con tres aspectos que son: los resultados, los
procesos y las condiciones. Es decir, nos podemos hacer tres preguntas sobre
cualquier situación de aprendizaje, cuando nosotros queremos aprender algo
(queremos aprender a utilizar un programa de ordenador, a utilizar una cámara de fotos, a jugar el tenis, o lo que sea) o cuando queremos ayudar a otro a aprender nos
podemos preguntar: ¿qué queremos aprender o qué queremos que otros aprendan?,
¿cómo se aprende eso?, y ¿qué condiciones favorecen más este aprendizaje?.
Dicho de otra manera, qué queremos aprender, serían los cambios que
queremos lograr en la conducta, las actitudes de la vida personal. A un nivel
muy elemental podemos decir que lo que queremos que alguien aprenda en la
enseñanza universitaria, está
estrictamente referido a los contenidos de las asignaturas; sin embargo,
lo que yo voy a intentar hacer aquí y lo que intentamos hacer en la sesión
anterior, es mostrarles cómo esos contenidos pueden ser analizados de alguna
manera desde el punto de vista del aprendizaje en función del tipo de
contenido, no el contenido concreto, sino del tipo de contenidos verbales,
procedimentales, actitudinales, por considerar que se aprenden de una manera
distinta y esto es lo que debemos tener en cuenta a la hora de favorecer los
aprendizajes.
Tenemos que hacerlo porque la segunda cuestión ¿cómo se aprende? nos
plantea un aspecto sumamente importante y es que no todo se aprende de igual
forma. Desde ¿qué punto de vista?, desde el punto de vista de los procesos
psicológicos que el alumno tiene que poner en marcha para aprender.
Yo os decía ayer que debemos diferenciar enseñar y
aprender. Enseñar es ayudar a otros a aprender, es generar ciertas condiciones en los escenarios sociales que hagan
más probable que las personas aprendan. Que cambien las conductas o habilidades
por su conocimiento reciente, pero los procesos de aprendizaje son procesos que
se producen esencialmente desde dentro del alumno, es el alumno el que tiene
que aprender, el hecho de que nosotros le tengamos que ayudar, no quita nada.
Sobre todo en el nivel universitario el asumir que la responsabilidad básica en
el aprender es del alumno, el alumno que no quiere aprender no aprende, está
ahí el tema del interés, estaría el que el alumno prefiere aprobar, pero el
alumno que no quiere aprender no va a poner de su parte. Lo que debemos ver es
cómo vamos a favorecer esos procesos. En definitiva, los procesos de aprendizaje
tienen que ver con los mecanismos psicológicos que una persona tiene que poner
en marcha para aprender.
Quizá con una metáfora se pueda entender más fácilmente esto. Una metáfora
que utilizamos mucho en Psicología Cognitiva, pensad por un momento si yo os
planteara la pregunta de si los programas informáticos de inteligencia
artificial, pueden aprender, esa podía ser una pregunta filosófica,
tecnológica, ¿pueden aprender? La respuesta es otro interrogante. Lo cierto es que si esos programas aprenden,
lo hacen probablemente por procesos muy diferentes y para que aprendan hay que
articular dentro de ese programa una serie de procesos, de procedimientos de
transformación, de modificación de la información. Esos son en torno a la metáfora, básicamente lo que nosotros llamamos
procesos, los mecanismos psicológicos mediante los que el alumno procesa la
información, la transforma, la codifica, la integra en otra, la cierra, lo que
le permite generar conocimiento. Por tanto, yo no tengo control directo sobre
esos mecanismos psicológicos, yo diría
que por fortuna para los alumnos, porque el alumno atiende si quiere
atender, si le interesa y se interés, a si aquello le llama la atención.
Ahora, lo que yo si puedo hacer es generar ciertas
condiciones, que hagan más probable que estos procesos funcionen. Tengo que
asegurar que todos los alumnos estén interesados pero en ciertas condiciones es
más probable que se interesen más, yo no voy a
asegurar que todos los alumnos atienden, porque en general el alumno atiende en
función de su propia dinámica, pero yo puedo generar condiciones que hagan más
probable que atiendan. Si yo me pongo a hablar ahora aquí desde primerita hora
de la mañana hasta la una y media, siempre en el mismo tono de voz, sin
cambiar, hablando de manera pausada, es muy probable que vuestra atención vaya
bajando y que muchos de vosotros terminéis dormitando plácidamente. La
monotonía, el muermo, es el mayor enemigo de la atención, si yo genero
condiciones de monotonía en el aula es poco probable que a mí me atiendan.
Yo no puedo manipular directamente los procesos pero sí influyo
directamente sobre ellos. Así que por ejemplo, sobre esta transparencia:
Lo que sí es útil es entender la dinámica de cómo aprenden
los alumnos para poderles ayudar a aprender. Lo que sí vamos a hacer es
trabajar sobre este esquema. Las respuestas al ejercicio 2 de la sesión
anterior: los aprendizajes más importantes, los
requisitos, las actividades de enseñanza, las dificultades para lograrlo y las
actividades y/o formas de evaluación, nos sirven un poco para ver de qué
estamos hablando. Si os dais cuenta el esquema del ejercicio 2 nos sirve un
poco para ver algunos de estos componentes, si os dais cuenta la primera dice,
aprendizajes más importantes y haría referencia al primer componente del
esquema que venimos estudiando; ahí lo que se está pidiendo es cuáles serían
los grandes cambios que queremos lograr en los alumnos, no es el listado
completo, el temario, sino, si tú tuvieras que reducir los grandes temas de una
asignatura a cinco.
Antes se apuntaba aquí entre nosotros, "es que los
alumnos no saben diferenciar lo relevante de lo irrelevante", si nosotros
no hacemos énfasis se tiene la sensación de que para los alumnos todo lo que
dices en clase es importante, relevante, sin discriminar lo importante de lo no
importante. Sin duda es porque nosotros no sabemos destacar, el hecho de
considerar qué de tu asignatura es importante, nos permite destacar de manera
sistemática los conceptos importantes a medida que aparecen. Recordemos la
escena esa tan típica cuando al salir de clase un alumno que no ha asistido
pregunta a otro ¿qué tal la clase de hoy?, "muy bien seis folios".
Sale de otra en la que has estado discutiendo, dando la palabra y tal,
"hoy si no se ha hecho gran cosa, no has perdido nada", porque la cantidad de texto copiado no es mucha. Ellos no
discriminan, aunque lo intentes, tienen otros indicadores. Evitar eso, es lograr tener muy claro cuáles
son esos contenidos importantes, de la misma manera cuando ya eso está claro,
es conveniente dedicar los últimos 5 ó 10 minutos de la clase para hacer
un abstract, un resumen, como de un artículo, 20 líneas o algo así, ellos
tienen seis folios y los tienen que resumir en 20 líneas. Yo creo que una buena
clase es como una buena película si no la puedo resumir en pocas líneas es
porque no la he comprendido. Todo no es
importante, tú has captado lo que es el núcleo argumental.
Claro, si la clase no tiene núcleo argumental, la clase
es lineal, entonces el alumno se puede perder. Bueno ahora recordemos que la
primera columna nos servía para recordar los aprendizajes más importantes y
para los que no estaban al final de la sesión anterior, lo que podemos hacer a
partir de ahí es analizar esos aprendizajes en función del tipo de contenidos,
veíamos que podemos hablar de contenidos verbales, contenidos procedimentales y
contenidos actitudinales, que normalmente y así lo he estado revisando, por lo
que me habéis entregado en el ejercicio 2, normalmente en la enseñanza
universitaria, la mayor parte de los contenidos que marcáis son contenidos esencialmente verbales, unos pocos procedimentales y muy
pocos actitudinales.
Yo llamaría la atención sobre lo que apuntamos anteriormente aquí, sobre
cuáles eran los factores que en nuestra opinión hacían que los alumnos no
aprendieran lo que les enseñábamos y lo que se escribió era esencialmente
procedimental o actitudinal, era falta de interés, los hábitos de trabajo que
eran inadecuados...que no sabían pensar, entonces veamos: mayoritariamente les
enseñamos contenidos verbales, pero entendemos que si no aprenden bien, no
tienen habilidades procedimentales, no saben utilizar el conocimiento, no saben
moverlo, no saben plantearse problemas y ciertas actitudes. Esto es una cierta
paradoja, en realidad reclamamos de los alumnos lo que no les enseñamos, les
enseñamos una cosa y luego nos quejamos porque no aprenden otra, porque no
entienden otra, que por supuesto no forman parte del currículum, no forman
parte del currículum como tal, enseñamos.....hábitos de trabajo intelectual,
ahí hay una paradoja que tenemos que repensar para ver esto cómo lo podemos
hacer.
NOTA: En la próxima
sesión hablaremos sobre: 3. Las condiciones del aprendizaje: Cómo podemos
ayudarles a aprender?
Para ampliar puntos de
interés:
§
ASENSIO, Mikel, CARRETERO, Mario y POZO,
Juan Ignacio. La comprensión de la historia . Pensamiento relativista. En:
Cuadernos de Pedagogía. nº 133, enero, 1986
§
PÉREZ ECHEVERRIA Mª Puy / CARRETERO Mario /
POZO Juan Ignacio (1986). Los adolescentes ante las matemáticas. Proporción y
probabilidad. En: Cuadernos de Pedagogía.nº 133, enero.
§
POZO M., Juan Ignacio. El adolescente como
científico. En: Cuadernos de Pedagogía. nº 151, septiembre. 1987
§
———— Aprendices y maestros. La nueva
cultura de aprendizaje. Madrid: Alianza, 1999
§
———— Teorías cognitivas del aprendizaje.
Madrid: Morata, 1997
§
————
La solución de problemas Madrid: Santillana, 1998
§
———— Aspectos didácticos de física y de
química. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. ICE. 1988
§
———— La crisis de la educación científica o
volver a lo básico o volver al constructivismo?. Alambique. N. 14.91 – 104.
1997
§
———— Adquisición de estrategias de
aprendizaje. En: Cuadernos de Pedagogía. nº 175, noviembre. 1989
§
————
Cuándo empieza el currículum de Ciencias. En: Cuadernos de Pedagogía. nº
221, enero. 1994
§
———— Desarrollo cognitivo y aprendizaje
escolar. En: Cuadernos de Pedagogía. nº 133, enero. 1986
§
———— Guía bibliográfica (Cómo aprenden los
adolescentes). En: Cuadernos de Pedagogía. nº 133, enero. 1986
§
———— Una nueva forma de aprender. En:
Cuadernos de Pedagogía. nº180, abril, 1990
§
POZO, Juan Ignacio y CARRETERO, Mario.
¿Enseñar historia o contar historias? Otro falso dilema. En: Cuadernos de Pedagogía nº 111, marzo,
1984.
§
POZO M., Juan Ignacio y GÓMEZ CRESPO,
Miguel Angel . Aprender y enseñar
ciencia. Madrid: Morata, 1988d