ANALISIS DE UNA EVALUACION TRANSCULTURAL DE LA INTELIGENCIA ACADEMICA DEL ESCOLAR
I
José V. Díaz Esteve
Universitat de València (España)

Resumen
Este artículo analizaa los resultados de una evaluación transcultural de la Inteligencia Académica entre dos paises de habla hispana: España y República Dominicana. Pero, antes, el autor propone: una definición operacional de la misma y un modelo teórico de procesamiento capaz de generar, partiendo de un amplio banco de items, instrumentos de medida adaptables a diversas situaciones educativas. Para este estudio elaboró el IAP.2, con cuatro subpruebas que buscan evaluar la inteligencia a través de estos contenidos: semánticos (AS), matemáticos (AM), estructural-espaciales (AE) y conductuales (AC). La prueba se aplicó a alumnos de 6º curso de primaria de ambos paises. Los datos obtenidos fueron procesados y contrastados estadísticamente utilizando como variables independientes: el sexo, la edad y el país. No aparecieron diferencias significativas en las variables sexo y edad; sin embargo sí se detectaron posibles influencias de la variable país en las subpruebas AM y AE a favor de la muestra española y en AC a favor de la dominicana; no aparecen diferencias significativas en la subprueba AS ni en la puntuación total. Analizados, posteriormente, estos datos mediante un análisis sustantivo de los items, se puedo inferir que el sistema educativa español tiende a favorecer el desarrollo de la inteligencia académica fluida, en cambio el dominicano el de la inteligencia académica cristalizada y/o inteligencia práctica, de acuerdo al sentido que dan a estos términos Wagner, Sternberg y Colaboradores. El autor, en otra publicación, examinará r más ampliamente esta inferencia.
PALABRAS CLAVE: inteligencia académica, modelo teórico de procesamiento, banco de items, análisis sustantivo de los items.
Abstract
This paper analyzes the results of a transcultural assessment of Academic Intelligence in two samples of two Hispanic countries: Spain and Dominican Republic. But, first of all, the author proposes an operational definition of this construct and a theoretical model of cognitive functions, which are able to generate, using a vast items' bank, many instruments of measurement suitable to every educative circumstance. To do that study, it was constructed the test IAP.2, what has four sub-tests, utilized to evaluate these contents: semantics (AS), mathematic (AM), structural-spatial (AE) and behavioral (AC). The test was applied to pupils  of the 6 grade of primary school in the two samples. The data was processed and contrasttaiteded, taking as independents variables: sex, the age and the nation. No significant differences were found in variables such as sex and age; but there was a possible influence of the nation variable in the subtests: AM y AE in favour of the Spanish sample, and in the AC in favour Domincan sample. These data were further analyzed through a substantive analysis of items, which indicated that it is possible to infer that the Spanish educative system tends to stimulate more the development of fluid academic intelligence, whereas the Dominican system tend to focus on crystalized academic intelligence and/o practical intelligence, in agreement with the accounts of Wagner, Sternberg & others. The author, in further research, villexamine more lagerly that intuition.
WARDS KEY: academic intelligence, theoric model of cognitives funtions, Items'bank,sustantive analysis of items.

Introducción
Desde principios del siglo XX se ha buscado definir el constructo Inteligencia, pero por su carácter excesivamente molar se ha hecho imposible alcanzar este objetivo (Sánchez Cánovas y Sánchez López, 1994). 

Estos intentos han estado dirigidos: 
-por un lado a construir tests capaces de evaluar la Inteligencia, tarea que lleva implícita una definición operacional de la Inteligencia. Entre estos tests los más destacados son: el Binet y Simon (1905, 1908, 1911), el Stanford-Binet (1916, 1937, 1961) de Terman, los Army Tests: Alpha y Beta (1917) y General Classification Test (1947), las Escalas de Weschler (WBI,1939; WBII,1941; WISC,1949; WAIS,1955; WPPSI,1967), los test Factor g de Catell "Culture Fair" (1971), los tests de Kaufman: el K-ABC- (para niños, 1983) y el KAIT (para adultos y adolescentes, 1993), el Detroit Test of Learning Aptitute-DTLA (1935), el DTLA- Revisado por Baker (1967), el DTLA-2 (1985) y DTLA-3 (1991) revisado por Hammil, el Differential Ability Scales -DAS- de Elliot (1990), Cognitive Assessment System -CAS- (1996). 
-por otro lado, otro grupo de autores ha llevaado a cabo una serie de trabajos destinados a investigar la naturaleza  del constructo, tales como: Spearman (1904, 1907, 1910, 1913, 1927), Thorndike (1907, 1922, 1927), Stern (1914), Thurstone (1929, 1935, 1938, 1941), Piaget (1955, 1972); Jensen (1969), Catell (1963, 1978), Horn (1968), Gardner (1993), Sternberg & Alt. (1981, 1985, 1988), Anderson (1993); 
- finalmente otro grupo de autores se ha empeñado en delimitar el dominio de los comportamientos inteligentes, para luego clasificarlos y/o categorizarlos en diversos modelos teóricos, tales como: el cubo de Güilford (1965, 1966, 1967), el diagrama de Vernon (1971), la dicotomía (Int. fluida vs cristalizada) de Catell-Horn, las teorías jerarquizadas de Caroll (1993), de McGrew y Flanagan (1996), los esquemas mentales de Anderson (1993), y el exaedro de Secadas (1995).
A pesar de estos intentos se ha comprobado que la magnitud del constructo es tal , que la tarea de definir la Inteligencia, parecería un proceso inacabable, ya que la misma implicaría: observar y clasificar todos comportamientos inteligentes, esquematizarlos, precisar y hacer verificaciones concurrentes, predecir a corto plazo, efectuar nuevas precisiones y predicciones, formular hipótesis plausibles, y, por último, desarrollar modelos teóricos capaces de integrar los viejos y los nuevos conocimientos y datos. En fin se puede afirmar con Sánchez Cánovas y Sánchez López (1994), que la palabra inteligencia es un "término primitivo, no definido, cuyo sentido viene dado por el papel que este desempeña en la teoría y porque sirve para definir los demás conceptos de dicha teoría" (p.163). 
En las primeras décadas del s.XX se pensaba en la unidad del constructo. Pero, luego, desde los finales de la década de los 20 y sobre todo en la de los 30, algunos autores, (Scheringer, 1928; Deriaz, 1928; Scudder & Raubenheimer, 1930;  Rusu, 1932; Kovoslay,1933; Mierke, 1938; Weschler, 1939, ...) comienzan hacer una clara distinción entre dos facetas de una misma Inteligencia: la Teórica (o académica, o verbal) y la Práctica (o manipulativa, o mecánica, o social). En las décadas posteriores (40, 50, 60, 70,...) se realizan, en diversos niveles educativos y ambientes culturales, diversos estudios correlacionales entre la evaluación de estos aspectos de la Inteligencia y el rendimiento académico y/o laboral (Williamson & Darley, 1935; Gough, 1948; Singh-Baldev, 1956; Tsudsuki, 1957; Shuluke, 1958; Carter, 1959; Sechrest & Jackson, 1961; McBee & Duke, 1961; Kolowinsky, 1961; Yamamoto, 1964; Guilford, Hoepfner & Petersen, 1965; Warhadpande & Kuller, 1966; Keating, 1978).
En los años 80 y 90 aparece un grupo de autores, tales como: Sternberg y colaboradores (1981, 1985, 1989) Ford & Tisak (1983), Wagner (1990,[994), Stewart (1998) que  prefieren hablar de varias clases o tipos de inteligencia que perciben bien diferenciadas entre sí; estas son: la práctica o sentido común (estructurada sobre los llamados conocimientos tácitos), la social (habilidad para adaptarse a las diversas situaciones sociales), la emocional (capacidad para identificar y manejar adecuadamente las emociones) y la académica (capacidad de adquirir y utilizar adecuadamente los conocimientos en el contexto adecuado, lo que implica percibir y asumir la responsabilidad de asumir las limitaciones y la capacidad de trasladar el pensamiento a la acción). En estos años aparen, también, varios trabajos que comparan y contrastan entre sí estos tipos de inteligencia, tales como: la práctica vs la académica (Wagner & Alt., 1990, 1994; Torf & Sternberg, 1998; Sternberg & Alt., 1996, 2000), la social vs la académica (Riggio & alt, 1991; Wong & Alt., 1995; Jones & Day, 1996, 1997).
Dentro de la inteligencia académica,, -la capacidad para solucionar problemas académicos- (Jones & Day, 1996), se han distinguido a su vez dos facetas (Allik & Realo, 1997; Lee, Wong & Alt, 2000): la fluida (el conjunto de habilidades inherentes al sujeto que facilitan el aprendizaje ) y la cristalizada (el conjunto de conocimientos implícitos y destrezas/automatismos que el sujeto ha adquirido y desarrollado a través de los diversos procesos enseñanza/aprendizaje). Al parecer, de acuerdo Sternberg y Wagner, la inteligencia académica podría ser identificada con el tradicional factor g, aunque envuelto en otro lenguaje (g-océntrico), identificación muy criticada por Jensen (1993) y que es claramente diferenciable del rendimiento académico, expresado por cualquiera de estos valores: las notas o calificaciones obtenidas, el índice el académico, la motivación para aprender, el nivel educacional alcanzado por el sujeto, los premios o distinciones recibidos, ...  (Oliver, R.N, 1994).
Esta patente dificultad para delimitar y clasificar el dominio de comportamientos intelectivos ha llevado a muchos constructores de tests a olvidarse de buscar una definición sustantiva de la inteligencia y pasar a ofrecer una definición operacional que permite crear tests adecuados a las necesidades o propósitos de la investigación, fijándose sólo en algunos aspectos funcionales de la actividad mental. En ese sentido se podría decir que la "inteligencia es aquello que cada autor de test, dice que es" (Whitaker, 1977).
Así, pues, el autor siguiendo las directrices de Sternberg y Wagner, ha intentado evaluar algunos aspectos de la inteligencia, entendiendo la misma, como el nivel de desarollo mental que alcanza un alumno en un determinado nivel escolar, a consecuencia del proceso enseñanza/aprendizaje académico. Este aspecto del constructo ha sido denominado Inteligencia Académica, cuya definición operacional podría ser esta:
- la capacidad para:
- captar, asimilar y reconocer objetos y/o conceptos expresados mediante palabras, símbolos numéricos, figuras o comportamientos,
- operar con estos contenidos de diversas maneras, tales como: recordar, comprender, clasificar, ordenar, completar, agrupar en conceptos superiores, contraponer y emitir juicios, elaborar nuevos, razonar, resolver problemas, mutar, reproducir,
- establecer relaciones entre ellos,
- comprender, profundizar e inferir consecuencias de los mismos, a
- y actuar con propósito y/o anticiparse a situaciones,y operar eficazmente en el medio ambiente (Díaz, 2000, pag 279).
Definido el atributo, en esta caso la inteligencia académica, se hizo necesario elaborar un modelo de procesamiento jerárquico (model of cognitive funtions- Das, 1988), en el que se señalan las funciones y componentes sobre los cuales se va a construir el test. Para elaborar este modelo se ha procedido a realizar una amplia revisión de los comportamientos mentales más utilizados para evaluar la inteligencia en los principales tests desarrollados hasta el presente, reunirlos todos en una especie de mapa conceptual, para comenzar, luego, a seleccionar aquellos, que en opinión del autor podían estar más relacionados con la inteligencia académica. Seleccionados estos comportamientos se diferenciaron y organizaron entre sí para constituir una especie de modelo metodológico jerárquizado, que viene expresado en las figura 1 y 2.
Figura.1
Modelo de procesamiento 
La lista de comportamientos propios de la actividad mental es inmensa. Por eso a la hora de definir la inteligencia, siempre desde el enfoque cognitivo-académico, se han agrupado estos comportamientos en cinco tipos de procesos:
I-A. Dominio de contenidos o materiales cognitivos propios del área, derivados de diversos tipos de aprendizajes (A): personal, socio-familiar y escolar. Detrás de este proceso se identifican las siguientes funciones mentales: memoria, capacidad de aprendizaje, ...
II-A. Grado de automatización de estos contenidos, que permite operar con rapidez y precisión con estos materiales. Detrás de este proceso se identifican algunas funciones mentales o destrezas (D) específicas de cada área, que facilitan la ejecución de este tipo de actividad...
III-A. Capacidad de establecer relaciones diversas entre las diversas clases de  contenidos que forman parte del área estudiada. Detrás de este proceso se identifica la llamada función razonamiento (R) en sus diversas facetas, ...
IV. Capacidad de comprender y profundizar en sus estructuras internas, así como inferir consecuencias y generalizaciones. Detrás de este proceso se identifican funciones mentales, tales como: analizar y señalar los elementos esenciales, interpretar el sentido, hacer nuevas versiones, demostrar algo, hacer extrapolaciones, sintetizar conceptos,... que pueden ser globalizadas con la expresión flexibilidad mental (F).
V. Capacidad de proyección mental, que implica actuar con propósito, prever las secuencias y buscar soluciones eficaces a los problemas  planteados. Detrás de este proceso se pueden identificar funciones mentales, tales como: aplicar los contenidos a casos concretos, evaluar contenidos, ponderar su eficacia, establecer reglas,... Proceso que identificamos con la expresión proyección mental (P).
La especificación de estos conceptos y comportamientos se hace a continuación con la presentación de un esquema al estilo de los teorías jerárquicas (Figura 2), que puede servir de base para ofrecer una definición operativa, más precisa de la Inteligencia tal como ha sido propuesta. Una descripción operativa de los funciones mentales indicadas y comportamientos concretos de cada función de este modelo de procesamiento puede ser vistas en Díaz (2001, pags 21-26) 
Figura.2
Esquema jerárquica de la Inteligencia Académica

De modo, que de acuerdo a este modo de definir la inteligencia, se puede afirmar que en el hombre existe una capacidad general para operar mentalmente, siendo esta como una especie deestructura interna, que permite amoldarse a diversas clases de contenidos. Contenidos que han sido clasificados en cuatro categorías: palabras (AS: aptitud semántica), números o contenidos matemáticos (AM: aptitud matemática), figuras o estructuras espaciales (AE: aptitud estructural o espacial) y conductas o estimaciones ponderativas (AC: aptitud conductual o ponderativa). Categorías que generan, a su vez, cuatro tipos de Inteligencia, que han sido considerados importantes, dentro del contexto académico escolar, para apreciar en primer lugar el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ha alcanzado cada sujeto en un momento educativo dado (evaluación estática), así como los cambios sucedidos en los mismos después de aplicar un proceso educativo normal o terapéutico mediante una intervención psico-educativa intensiva (evaluación dinámica). 
Definido el modelo de procesamiento y el modelo de medición (items de selección múltiple con cuatro alternativas) se procedió a redactar un copioso banco de items ayudado por los alumnos de Practicum en Psicología Evaluativa y Educativa de las Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia, durante varios cursos académicos (1995-2000). Estos items fueron administrados a grupos pequeños (30-50 alumnos) en estos niveles educativos: Primaria.1 (2,3,4 cursos), Primaria .2 (4,5,6 cursos), ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria), Bachillerato y Universidad. Los resultados de los análisis psicométricos fueron guardados en un banco de items a través del programa LXR.Test (5.1) llegando disponer de unos 700 items. Banco que finalmente se ha dividido en otros cinco, denominados de este modo: Intel P.1 (items experimentados con alumnos de Primaria 1), Intel P.2 (items experimentados con alumnos de Primaria 2), Intel ESO (items experimentados en alumnos de ESO), Intel BUP (items experimentados con alumnos de Bachillerato), Intel U (items experimentados con alumnos universitarios y adultos). 
En este artículo se presenta un estudio comparativo transcultural entre los resultados de la aplicación del IAP.2, Forma A a dos muestras de alumnos de 6 curso de Primaria: una española que reside en Valencia o grande ciudades de la provincia y otra dominicana que residee en Santo Domingo D.N. de la República Dominicana.

Método
Descripción de la muestra:

Dado que el objetivo básico de la investigación era efectuar una evaluación transcultural de la inteligencia académica del escolar primario se buscaron dos muestras: una España formada por 135 alumnos (M1) que durante el curso escolar 2000-01 estaban en el sexto curso de primaria en la provincia de Valencia (España) y la otra formada por 121 alumnos (M2) de Santo Domingo (República Dominicana), que así mismo estaban cursando el sexto curso de primaria en tres centros privados de la capital del País. En la tabla 1 se presenta la distribución de las muestras por sexo y edad y país:
Tabla 1
La distribución de las muestras por sexo y edad
   M1 (española)	  M2 (dominicana)
Sexo		H	M	T		H	M	T
    N		68	67	135		60	61	121
Edad		10	11	12	13	10	11	12	13
    N		2	112	21		  4	86	30	1
La prueba aplicada en forma colectiva en horario de clase, así: en la primera muestra  (M1) fue aplicada por estudiantes del II ciclo de Psicopedagogía como parte de una práctica del módulo "Introducción a los Métodos de Investigación y Medición Psicológicos: construcción de cuestionarios, escalas y tests" (6 créditos), que el autor impartió en el I Semestre del curso académico 2000-01 en la Universitat de València, y en la segunda muestra (M2) por el propio autor, con la ayuda del psicologo escolar de cada centro, aprovechando la visita que el autor se hizo para impartir un curso en una universidad domincana.

Instrumento de medida:

El test IAP.2 Forma A (Test de Inteligencia Académica aplicable al 2º nivel de Primaria, 4-6 curso) forma parte de un conjunto de tests desarrollados para evaluar las funciones mentales más ligadas al rendimiento académico en los diversos niveles escolares, tests que sido denominados de este modo: IAP.1 (Primaria 2-4), IAP.2 (Primaria4-6), IAE (ESO), IAB (Bachillerato) y  IAU (Universidad y adultos).
El IAP.2 Forma A consta de cuatro subpruebas con doce elementos cada una, distribuidos de esta forma por categorías: 
Cuadro 1
Distribución de los items que forma el IAP.2 Forma A por categorías 
Subpruebas 
	AV	AM	AP	AC
n 	ID*	Categoría 	n	ID*	Categoría	n	ID*	Categoría	 n	ID*	Categoría
1	AV-039	ISA.5	1	AN-014	IMR.2	1	AP-004	IEA.3	1	AC-004	ICA.5
2	AV-051	ISD.4	2	AN-020	IMD.4	2	AP-009	IER.2	2	AC-029	ICF.1
3	AV-030	ISR.3	3	AN-39	IMP.2	3	AP-006	IED.4	3	AC-009	ICF.1
4	AV-028	ISR.4	4	AN-004	IMF.3	4	AP-001	IEP.2	4	AC-041	ICR.4
5	AV-042	ISD.4	5	AN-023	IMD.4	5	AP-017	IED.1	5	AC-013	ICA.5
6	AV-004	ISR.4	6	AN-008	IMD.1	6	AP-038	IEA.1	6	AC-014	ICF.2
7	AV-044	ISA.6	7	AN-018	IMP.1	7	AP-012	IED.1	7	AC-042	ICA.4
8	AV-031	ISF.3	8	AN-003	IMD.1/2	8	AP-002	IER.2	8	AC-020	ICF.3
9	AV-035	ISF.4	9	AN-005	IMP.2	9	AP-013	IER.2	9	AC-022	ICA.3
10	AV-050	ISD.1	10	AN-006	IMA.3	10	AP-014	IEA.1	10	AC-003	ICR.2
11	AV-002	ISA.4	11	AN-013	IMP.2	11	AP-019	IEA3	11	AC-005	ICF.3
12	AV-029	ISD.3	12	AN-009	IMD.3	12	AP-011	IEP.2	12	AC-019	ICF.4
* ID:  identificativo del ítem en el banco de items : Intel P.2

	En el cuadro 2 se resume el número de items que tiene cada una de las cinco funciones mentales o "testless", que permite elaborar el modelo de procesaminento adoptado.

Cuadro 2
Funciones mentales del IAP.2 y número de items en cada una de ellas 
Contenido:	Conocimientos	Destrezas	Razonamiento	Flexibilidad M.	Proyecc M.
Verbal 	3 ISA.(4,5,6)*	4 ISD.(1,3,4,4)	3 ISR.(3,4,4)	2 ISF.(3,4)	0 ISP
Matemático	1 IMA.(3)	4 IMD.(1,3,4,4)	1 IMR.(2)	2 IMF.(2,3)	4IMP(1,1,2,2)
Espacial 	4 IEA.(1,1,3,3)	3 IED.(1,1,4)	3 IER.(3,3,3)	0 IEF.(3,4)	2 ISP (2,2)
Conductual	4 ICA.(3,4,5,5)	0 ICD. 	2 ICR.(2,4)	6 ICF.(1,1,2,	0 ICP
				        2,3,4)	
* los números colocados dentro de los paréntesis indican el tipo de comportamiento medido dentro de cada proceso de acuerdo a la figura 2. 
Este tipo de pruebas, se puede construir, como se ha indicado antes, de acuerdo a las necesidades evaluativas del constructor o del centro sobre cualquiera de los bancos de items citados, cuyos items están debidamente calibrados. En la presente investigación, dado el caso que se trataba de dos muestras de poblaciones cultural y educativamente distintas, aunque hablen el mismo idioma, algunos de los items tuvieron que ser modificados o sustituídos, pero procurando mantener los mismos tipos de items y las mismas características psicométricas de los items originales. 

Variables controladas:
Dado que el objetivo básico de esta investigación fue realizar un estudio comparativo entre las dos muestras señaladas a través del IAP.2, se han establecido:
Las siguientes variables independientes:
1º Sexo:  1 hombre; 2 mujer.
2º Edad: 1. 10 años; 2. 11 años; 3. 12 años.
3º País:  1 muestra española; 2. muestra dominicana
Y las siguientes variables dependientes, correspondientes a los cuatro componentes del test y una quinta la Total:
AV (aptitud verbal) = suma de items acertados en la 1ª prueba
AM (aptitud matemática) = suma de items acertados en la 2ª prueba
AE (aptitud espacial) = suma de items acertados en la 3ª prueba
AC (aptitud de estimar comportamientos) = suma de items acertados en la 		4ª prueba
Total  = suma de items acertados en la cuatro pruebas.
Procedimiento:
Las respuestas de los sujetos fueron procesadas, para cada una de las muestras, a través del programa ITEMAN para windows del Microcart Testing System (1995 ). Los" outps" obtenidos informan acerca: de los estadísticos de los items, de los estadísticos del test y de las puntuaciones de los sujetos en cada  subprueba. Con estos resultados se procedió en primer lugar a buscar, dentro de cada muestra, las posibles diferencias en las puntuaciones obtenidas en cada una de la subpruebas entre los valores de las variables independientes controladas: Sexo, Edad y País, Para lograr este objetivo los datos se procesaron nediante un ANOVA factorial utilizando la rutina de un paquete estadístico (StatView.II, 1990). Finalmente se han querido ver las posibles diferencias entre el nivel de desarrollo las funciones mentales básicas así como descubrir las posibles deficiencias en la Inteligencia Académica, desarrolladas en las dos muestras como consecuencia de los procesos enseñanza-aprendizaje del sistema educativo que cada país ha adoptado. El análisis deferencial funcional de los items inicialmente se ha efectuado comparando la proporción de aciertos en cada uno de los items entres las dos muestras, utilizando el estadístico Z para contrastar ambas proporciones.
Resultados:
Los resultados obtenidos en cada uno de los cálculos señalados se expresan en las siguientes tablas para cada variable independiente controlada:
1º Sexo (1 Hombres, 2 Mujeres) en cada una de las muestras estudiadas (M1 Española, M2 Dominicana, M3 Total)
Tabla 2
Resultados del ANOVA de las puntuaciones en el tests por sexos y muestras
Test	F (M1)	p	F (M2)	p	F (M3)	p
AV	2.975	0.086 	0.243	0.632	3.270	0.071
AM	0.002	0.964	0.556	0.457	0.066	0.795
AE	0.684	0.406 	0.043	0.838	1.169	0.2806
AC	1.031	0.315 	0.759	0.838	0.839	0.360
Total	1.228	0.269 	0.645	0.623	2.990	0.156

2º Edad (10,11,12) en cada una de las muestras estudiadas (M1 Española, M2 Dominicana, M3 Total)
Tabla 3
Resultados del ANOVA de las puntuaciones en el tests por edades y muestras
Test	F (M1)	p	F (M2)	p	F (M3)	p
AV	0.581	0.560 	4.824	0.010*	3.963	0.020*
			(1 vs 2; 1 vs 3)	(1 vs 2; 1 vs 3
AM	3.271	0.041*	0.577	0.562	1.999	0.137
		(2 vs 3)
AE	1.093	0.339 	0.200	0.819	1.856	0.158
AC	1.064	0.348 	1.703	0.186	1.874	0.443
Total	2.065	0.122 	1.739	0.180	1.623	0.199
	* existe diferencia significativa entre medias, (p<0.05), 

3 º  País (1,2) en ambas muestras divididas en dos categorías (M1 España, M2 República Dominicana)

Tabla 4
Resultados del ANOVA de las puntuaciones del test por países
Test	F 	p	M 1	M2	Dif	
AV	  0.724	0.395	6.686	6.883	-0.197
AM	  6.375	0.012*	6.066	6.737	-0.671
AE	17.613	0.0001*	6.380	7.504	-1.123
AC	 22.978	0.0001*	8.686	7.511	1.175
Total	  1.298	0.2556 	27.818	28.635	-0.817
	* diferencia significativa entre medias,(p<0.05)
Dado que el objetivo básico de esta investigación era realizar un estudio comparativo entre las dos muestras de los dos paises, se ha decidido añadir a lo resultados anteriores un análisis comparativo de las proporciones de respuestas (pi) acertadas. Análisis que inicialmente se ha efectuado comparando la proporción de aciertos entre las dos muestras en cada uno de los items mediante el estadístico Z para proporciones que se expresa a continuación, y cuyos resultados se exponen en la tabla 8:

Cuando Z>1.96 hay diferencia significativa a una cola entre las proporciones (5%)
Tabla 8
Comparación de proporciones de acierto en los dos muestras
Subtest	Muestra esp.	Muestra dom	Estad. de contraste
	ítem	pi	pi	Z
AV	01	0.85	0.93	-2.09*
	02	0.50	0.49	 0.16
	03	0.91	0.93	-0.59
	04	0.56	0.54	 0.32
	05	0.18	0.34	-2.95*
	06	0.63	0.43	 3.28*
	07	0.87	0.88	-0.24
	08	0.30	0.12	 3.67*
	09	0.69	0.66	 0.51
	10	0.41	0.31	 1.68
	11#	0.28	0.82	-10.41*
	12	0.72	0.26	 8.31*

AM	01	0.70	0.76	-1.09
	02	0.88	0.91	-0.79
	03	0.72	0.74	-0.36
	04	0.47	0.21	 4.60*
	05 #	0.48	0.58	-1.61
	06	0.91	0.84	 1.69
	07	0.45	0.59	-2.27*
	08	0.31	0.12	 3.85*
	09	0.53	0.40	 2.10*
	10	0.50	0.27	 3.91
	11	0.58	0.51	 1.13
	12	0.21	0.12	 1.97*

AE	01	0.90	0.87	 0.75
	02	0.61	0.39	 3.62*
	03	0.68	0.60	 1.33
	04	0.70	0.60	 1.68
	05	0.18	0.08	 2.44*
	06	0.72	0.67	 0.87
	07	0.56	0.35	 3.46*
	08	0.64	0.48	 2.61*
	09	0.64	0.50	 2.24*
	10#	0.79	0.65	 2.51*
	11	0.74	0.83	-1.77
	12	0.37	0.37	 0.00

AC	01#	0.59	0.85	-4.89*
	02	0.92	0.97	-0.98
	03	0.88	0.94	-1.70
	04	0.69	0.93	-5.23*
	05	0.88	0.58	 5.68*
	06#	0.65	0.97	-3.82*
	07	0.53	0.55	-0.32
	08	0.49	0.55	-0.96
	09#	0.73	0.96	-5.48*
	10	0.58	0.45	 2.10
	11	0.36	0.30	 1.02
	12#	0.23	0.64	-7.44*

Nota: # ítem con valores paramétricos similares, que han sido cambiados 			por tener contenidos diferenciales culturalmente.
		 * valores Z, que indican que existe una diferencia significativa al 5% 				entre las proporciones de aciertos en las dos muestras  

Discusión:
1º  La variable independiente sexo no parece influir significativamente  sobre ninguna de las puntuaciones obtenidas (AV,AM,AE,AC,T) en el Test IAP.2, tanto en las dos muestras tomadas por separado, como en la muestra total, ya que las valores F hallados presentan un p < 0.05. No obstante puede observarse que en todas las puntuaciones la media de las mujeres es superior a la de los hombres. Resultado que no es de extraer, ya que en los centros seleccionados se imparte una educación mixta y a ese nivel educativo (6 º curso de primaria) las mujeres suelen presentan mayor madurez que los hombres.
2º  En cambio, la variable edad sí parece influir en algunas puntuaciones del Test IAP.2. Así:
- en la puntuación AV aparecen diferencias significativas (p<0.05) en la muestra dominicana  entre los grupos 1 (N1=4) vs 2 (N2=86) y 1 (N1=4) v 3 (N2=31), siempre a favor del grupo 1; posiblemente los resultados pueden estar afectados por el escaso número de sujetos del grupo 1, y dado el caso que el test fue aplicado en el 2 semestre, hace pensar que estos alumnos fueron adelantados de curso por su alta madurez mental, madurez que se manifiesta principalmente en los contenidos verbales. Los resultados en la muestra total pueden ser explicados por la misma razón.
- en la puntuación AM aparecen diferencias signicativas (p<0.05), en la muestra española, entre los grupos 2 (12 años) y 3 (13 años). Lo que podría ser explicado por el hecho de que el test fue aplicado en el 1º trimestre del curso 2000-2001, por lo que el grupo 3 pudo estar formado por un número importante de alumnos con cierto retraso escolar.
3º  Finalmente la variable país sí parece influir significativamente (p<0.05) sobre casi todas las puntuaciones del Test IAP.2. Así:
- en la puntuación AM aparece una diferencia significativa (p=0.0122) entre las dos muestras (1 española, 2 dominicana) a favor de la muestra española,
- así mismo están diferencias se muestran muy significativas en la puntuación AE  a favor de la muestra española (p=0.0001),
- y en la puntuación AC a favor de la muestra dominicana (p=0.00001).
- No aparecen diferencias significativas en las puntuaciones AV y ni en la Total. 
Estos resultados pueden inducir a exponer algunas reflexiones generales sobre los sistemas educativos de cada país, tales como que: el sistema educativo español tiende a dar mejor formación que el dominicano en el procesamiento mental de los contenidos matemáticos y espaciales, en cambio el sistema educativo dominicano tiende está desarrollando la llamada inteligencia práctica (Wagner, 1994) 
No obstante, dado que el IAP.2 ha sido construido de acuerdo un modelo de procesamiento propio (Figuras 1 y 2), es posible estudiar mejor estas diferencias entre los sistemas educativos si efectúa un análisis sustantivo de los items de las diversas pruebas, agrupándolos en pequeños tests (testless) de acuerdo a los procesos señalados en la Figura 2 y que pueden ser observados en la tabla 9:
Tabla 9
Análisis sustantivo de los items, en el que se indican el numero de items que presentan Z significativas, sobre total de items de cada proceso o testless.
Sub-	Procesos:
Pruebas	Conocimientos	Destrezas	Razonamiento	Flex Mental	Proy. Ment
AV	ISA (3/4)   -*	ISD (1/3) - 	ISR (1/3)  +	ISF (1/2)  +	ISP (0/0)
AM	IMA (1/1) +	IMD (2/4) +	IMR (0/1)	IMF (1/1) +	IMP (2/4) - +
AE	IEA (1/4)   +	IED (2/3)   +	IER (3/3)  +	IEF (0/0)	IEP (0/2)
AC	ICA (4/4)   -	ICD (0/0)	ICR (2/2)  +	ICF (2/6)  -	ICP (0/0)
* Los signos  (+  -) indican el sentido de la diferencia: + a favor de la muestra española; -  a favor de la muestra dominicana
Inferencias  específicas del análisis sustantivo de los items:
1º Se ha visto antes que no aparecen una diferencia significativa entre las muestras de los dos paises en las puntuaciones globales de la subprueba AV. No obstante, en el análisis sustantivo de los items se encuentran items (3 de los 4 del testless), que si lo hacen; esta diferencia favorece en dos de los items de dominio de vocabulario (ISA) a los dominicanos y en uno a los españoles. En el dominio de las destrezas lingüísticas (ISD) se da en sólo 1 de los 3 ítems que favorece a los dominicanos, sin embargo en los procesos de razonamiento y flexibilidad mental la diferencia favorece a la muestra española. Es decir que la ventaja va de un lado al otro de las muestras. Pero parece favorecer a los dominicanos en los procesos más cargados de aprendizaje -inteligencia cristalizada- y a los españoles en la utilización de las aptitudes mentales innatas -inteligencia fluída- (Allik & Realo, 1997; Lee, Wong & Alt, 2000)
2º Anteriormente se ha visto que aparece una diferencia significativa en las puntuaciones globales de la subprueba AM, entre las muestras de los dos países. Al realizar el análisis sustantivo de los items se encuentra que estas diferencias favorece en la mayoría de los casos a la muestra española, excepción hecha de un 1 de los 4 items referentes a la proyección mental (IMP). Esto induce a pensar que la preparación académica en los contenidos matemáticos de los españoles se evidencia superior a la de los dominicanos, sobre todo en el uso de algunos contenidos, tales como: cálculo mental, conocimiento del sistema métrico decimal, operaciones con quebrados... En cambio en la aplicación del sentido práctico (ítem 7 ) el dominicano es significativamente mejor que el español.
3º  Así mismo se ha visto que aparece una diferencia significativa en las puntuaciones globales de la subprueba AE, entre las muestras de los dos países. Al realizar el análisis sustantivo de los items se encuentra que estas diferencias favorece en la mayoría de los casos a la muestra española, así esta diferencia favorece en 1 de los 4 items de dominio de conocimientos estructurales (IEA) a los españoles, esta misma diferencia favorece en 2 de los 3 items referentes al dominio de las destrezas espaciales (IED: rotación, simetría,...), esta diferencia se evidencia más en los procesos de razonamiento (IER) donde 3 de los 3 items existentes en la subprueba; no aparece esta diferencia en ningún ítems referentes a la flexibilidad mental (IEF), por otra parte se observa también que en los dos items referentes a la proyección mental no aparece la diferencia alguna entre las muestras. En general se confirma lo visto anteriormente que la diferencia significativa favorece a los españoles en la utilización de las aptitudes inherentes (inteligencia fluída). 
4º  Sin embargo, se ha visto que aparece una alta diferencia significativa a favor de los dominicanos en las puntuaciones globales de la subprueba AC. Al realizar el análisis sustantivo de los items se encuentra que estas diferencias favorece en todos los casos a la muestra dominicano, así esta diferencia favorece en 4 de los 4 items de dominio de conocimientos referentes al sentido social (ICA) a los dominicanos, esta diferencia se da que en 2 de los 2 items referentes a los procesos de razonamiento (ICR),  2 de los 6 items referentes flexibilidad mental (ICF) favorecen también a los dominicanos. No aparecen items en los testless ICD e ICP. Los resultados obtenidos, confirman plenamente, la hipótesis inferida consistentemente  en las anteriores inferencias, que el sistema educativo tiende a favorecer el desarrollo de la inteligencia práctica, ya que el contenido de esta subprueba está basado en la evaluación de los llamados "conocimientos tácitos" (Wagner y Sternberg, 1994, 2000).
Consideraciones finales:
La hipótesis inicial de que existen diferencias importantes entre el desarrollo de la inteligencia académica del español y del dominicano se ha confirmado mediante este estudio comparativo transcultural a través de la evaluación de la misma en alumnos de 6 grado de primaria, utilizando el IAP.2. Estas diferencias se acentúan en las subpruebas de AM, AE a favor de la muestra española, en cambio en la subprueba AC la diferencia se inclina a favor de la muestra dominicana. El análisis sustantivo de los items induce a inferir que la diferencia parece estar en que al alumno español se le estimula a desarrollar más aquellos aspectos del comportamiento inteligente que hacen referencia a la inteligencia académica  sobre en la faceta fluida, en cambio al dominicano se estimula a desarrollar más la inteligencia práctica, tal como ha sido definida por Sternberg, Wagner y colaboradores (1994).
Esta última inferencia final se ha extraído utilizando procedimientos psicométricos sencillos como son los por cientos (pi) de respuestas acertadas en cada una de las muestras y su contraste a través de estadístico Z. Hubiera sido mejor efectuar un DIF (Análisis Funcional Diferencial de los Items) y una comparación de las puntuaciones en las procesos básicas propuestos en el modelo de procasamineto elaborado (testless), pero este análisis sobrepasa los límites de esta publicación, por lo que se deja este tipo de análisis para otras publicaciones, en las que se podrían incluir otras muestras. 1
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1 Nota: Se invita a los lectores iberoamericanos a participar en este tipo de investigación para realizar en sus respectivos paises. El autor está dispuesto a permitir el acceso al banco de items y a la construcción de tests adaptados a sus necesidades, así como a enseñar más detenidamente los procedimientos de análisis correspondientes. Favor contactar con
	Dr. José V. Díaz
	Departamento de Metodologia de las C. C
	Facultat de Psicologia
	Universitat de València
	Avda Blasco Ibañez, 21
	Valencia 46010 ESPAÑA
	Email: Jose.V.Diaz@uv.es
	Fax: 96 386 4131