Francesc Jesús Hernàndez i Dobon

En parlar de sistema educatiu és difícil no rememorar la pròpia escolarització, i les llargues jornades al pupitre. Ningú no dubta que l'alfabetització és profitosa, i fins i tot la manca d'escolarització es correlaciona amb indicadors dramàtics de pobresa, com ara les morts de les mares durant l'embaràs (vg. requadre 1.1.a). No es parla ací del sistema educatiu com un dispositiu alfabetitzador, sinó com un conjunt molt més complexe, en el qual participen moltes persones i de moltes maneres. Al conjunt de la Unió Europea, aproximadament una tercera part de la població té menys de 25 anys, i unes tres quartes parts d'aquest grup assisteixen regularment a centres educatius. Cal afegir els estudiants majors de 25 anys i altres persones hi relacionades, com ara els i les docents. A més. creix el nombre de persones que segueixen una formació a distància o estudien en un país del qual no són ciutadanes.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

L'objecte de l'anàlisi es presenta habitualment com un sistema. Així, parlem de «sistema educatiu» i, concretament, de «sistema educatiu valencià». Sense entrar, encara, en allò que siga l'educació, s'accepta generalment representar-la com un sistema, o millor, com el resultat possible d'un «sistema».

El primer tema a considerar és, doncs, el sentit d'aquesta mateixa representació «sistemàtica» de l'educació; altrament dit, intentar explicitar el camp de joc en el qual ens introdueix el seu ús, les regles que subreptíciament planteja, i també els terrenys dels quals ens allunya, les normes que enfosqueix. No es tracta de determinar què és un sistema sinó més bé com determinem un sistema.

Respecte de l'educació, «sistema» es relaciona amb «ordenació». Hom parla d'«ordenació general del sistema educatiu». Pot semblar que hi ha una certa sinonímia: el «sistema» implica una certa «ordenació»; l'«ordenació» estableix el «sistema». Quina diferència hi ha? N'hi ha una de fonamental. El terme «sistema» eludeix la pregunta pel subjecte que ordena. En parlar de «sistema», per exemple, en la sociologia de Niklas Luhmann (1986), i en les seues aplicacions a l'educació, es fa referència a subconjunts que intercanvien «informació», amb dinàmiques autogeneratives (autopoiètiques). Per això s'ha parlat de la sociologia luhmanneana con una teoria sense subjectes. Quan es parla d'«ordenació» immediatament hi ha una referència a un subjecte que exerceix un poder, a l'«agent» que ordena (dóna ordres, posa ordre). Com escriu el sociòleg Pierre Bourdieu, l’educació ordena en un doble sentit: classifica i estableix una relació d’ordre definitiva; així, les persones de determinats rangs pertanyen a una orde, són ordenats en el sentit de consagrats (Bourdieu 1997: 35-36).

Amb l'ús de la noció de «sistema» es neutralitza la referència a l'agent ordenador. Es posa a l'ombra el fet que fou la burgesia emergent a partir de la segona meitat del s. xviii la classe social que s'atribuirà la potestat d'ordenar l'educació i configurar-la com a sistema. Per a Immanuel Kant, el filòsof que introdueix tot seguint J. J. Rousseau l'expressió «teoria de l'educació», «sistemàtic» és sinònim de «metòdic». La imatge definitiva és el camí, el méthodos, una acceptable traducció llatina del qual serà curriculum.

Tot bandejant la referència al subjecte, l'ordenació o el sistema, o «l'ordenació del sistema», es relaciona amb altres dues nocions: «orientació» i «organització». Un sistema, com ara l'educatiu, es presenta com a «ordenat» quan és un conjunt «orientat», és a dir, que té una certa direcció, i «organitzat», és a dir, que s'estructura amb una composició interna determinada.

El poder de formular l'educació com un «sistema» serà així la capacitat per ordenar-la, tot determinant la seua orientació i la seua organització, de configurar-la com un currículum. Quan el poder determina l'orientació i l'organització del sistema educatiu ens força a dirigir la mirada en dues direccions diferents, per dir-ho així: cap a fora i cap a dins. La qüestió de l'«orientació» del sistema educatiu fixa un més enllà, una finalitat eventual, futura, l'assoliment de la qual apareix com a funció del sistema, encara que formulacions com ara «el ple desenvolupament de la personalitat de l'alumne» (Llei Orgànica 1/90, de 3 d'octubre, d'Ordenació del Sistema Educatiu, LOGSE art. 1.1) semblen d'allò més irrealitzable. La qüestió de l'«organització» estableix un més ací, un seguit de «nivells, etapes, cicles i graus», així com «les transicions entre els mateixos i, si és el cas, dins de cadascú d'ells» (com ho formula l'art. 2.2. de la LOGSE). Ambdues nocions, «orientació» i «organització», com a representació cap a fora (funció) i cap a dins (currículum), estableixen conjuntament una representació del «sistema educatiu» racional (es determina la «raó» externa i les «racions» internes) i limitat (ha d'haver-hi un dins i un fora, un extern i un intern, per això és possible parlar del «sector educatiu», vg. Miguel 1999: 456).

Recapitulem breument: en parlar de sistema educatiu s'introdueix subreptíciament una representació de l'objecte d'anàlisi necessàriament ordenada i ordenable, és a dir, orientada i organitzada, racional i limitada. I conseqüentment se centra la qüestió en la relació entre l'orientació i l'organització, entre la racionalitat i la limitació del sistema. Cal explicitar les conseqüències que se'n deriven. El mateix acte de poder que estableix l'educació com un sistema (i no hi ha històricament una alternativa a aquesta determinació) deixa plantejada la distància entre l'orientació pretesa i l'organització realitzada, entre la funció i el currículum, entre la racionalitat i el límit, distància insalvable per definició. Per això, el mateix acte pel qual s'ordena el sistema, el conforma i obri la possibilitat de la seua reforma: «ordenació» i «innovació» educativa són les dues cares de la mateixa determinació sistemàtica; altrament dit, el sistema educatiu es presentarà en reforma permanent, per definició. Cadascuna de les reformes educatives «té sobretot una virtualitat: preparar la reforma següent» (García 1991: 138). Quan encara no està generalitzada la LOGSE, els successius ministres d'Educació pretenen reformar les humanitats, els cicles formatius, la prova d'accés a la universitat...

Certament, allò dit fins ara, l'explanació dels significats subrepticis de la noció «sistema educatiu» resultaria aplicable a altres «sistemes» (o «subsistemes», tant se val un terme o l'altre, una vegada que la capacitat de delimitació interna es formula com una característica essencial dels sistemes). L'especific del «sistema educatiu» és que té caràcter reflex: és una ordenació que efectua una ordenació. Es pretén una balansa als costats de la qual hi ha l'ordenació social i l'ordenació individual. La LOGSE comença tot just, en el seu Preàmbul, formulant aquesta mateixa idea: «Els sistemes educatius desempenyen funcions essencials per a la vida dels individus i de les societats. Les possibilitats de desenvolupament harmònic d'uns i d'altres s'assenten en l'educació que aquells proporcionen». No cal insistir en el caràcter d'epítet d'«harmònic» respecte de «desenvolupament»: aquesta fou precisament la gran elaboració de Rousseau, distingir el desenvolupament del creixement (el Romanticisme continuà aquest camí), proporcionar una instància de legitimació (la natura) per distingir el «desenvolupament harmònic» de les societats i dels individus. Per això, el filòsof ginebrí redactà al mateix temps El contracte social i L'Emili, o De l'educació, i ancorà aquella instància en la «natura humana», val a dir, universalitzà la possibilitat d'accedir-hi.

El «sistema educatiu» com a subsistema reflex, reproductor de l'ordenació, és l'hereu d'altres dos «sistemes», el militar i el religiós, dels quals pren nombrosos elements. El model de l'educació occidental serà el monestir benedictí (Lerena 1983: 29), síntesi alhora de milícia i cenobi, una «schola de servei diví», segons la Regla de Sant Benet. El nostre il·luminat (o caldria dir «il·lustrat»?) Ramon Llull va intuir la novetat d'un ars, d'un mecanisme lògic absolut, articulat amb un projecte de nova croada (síntesi militar-religiosa) i d'una «doctrina pueril». Joan Lluís Vives no amaga el substrat militar de l'educació. Per exemple, «batxillers» deriva de «batallori» (‘lluitadors’, vg. Exercitatio Linguae Latinae, xiii). A l'argot militar es manté «llicenciar» com a 'donar permís' i «formar» com a 'ordenar'. Expressions habituals, com ara «'comunitat' escolar», «col·lació de 'graus'» o «formació 'reglada'», remeten inadvertidament al remot precedent benedictí.

Ara bé, els vestigis indiquen precisament la distància. Rousseau proposa una «religió civil» a la fi del seu Contracte social, tot just per caracteritzar-la de manera no trascendent. Max Weber tematitzarà definitivament les diferències.

Fins ací han estat comentats els significats implícits de la noció «sistema» aplicada a l'educació, però aquesta mateixa noció també ha de ser considerada. Cal parar esment en la determinació del concepte d'educació

1.2.1. Un dret «universal»?

A l'epígraf anterior hem procedit descomposant el concepte de sistema en el seus components (ordre, orientació, organització, racionalitat, limitació, etc.), per intentar palesar com aquesta representació és indisociable de l'emergència d'una potència definidora, que converteix aquell en un mecanisme reflex. Ara es tracta d'analitzar la noció «educació». Als anys 60 es desenvolupà un ampli corrent de filosofia analítica de l'educació que explicità el significat d'expressions com ara «persona educada», tot seguint les teories del darrer Wittgenstein. Aquesta aproximació analítica, que segueix la llarga tradició empirista britànica, es susceptible de rebre les mateixes crítiques que ja foren elaborades per la tradició racionalista: una anàlisi d'usos lingüístics difícilment assoleix la universalitat i necessitat inherent al discurs científic. Per superar aquesta dificultat (sense recaure en la posició contrària, introduir un principi a priori que garantesca la universalitat i necessitat del discurs, que s'entén freqüentment con un «ideal», siga l'harmonia preestablerta de Leibniz o la situació ideal de parla de Habermas) s'analitzarà ací un particular ús lingüístic establert com a «universal», tot just, l'article 26 de la Declaració Universal dels Drets Humans (DUDH), sobre el «dret a l'educació». Seguirem el seu text (que apareix al requadre 1.2.a) per intentar explicitar com s'hi determina l'educació.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

G. W. F. Hegel escrigué en la seua Lògica: «La determinació és la negació posada como a afirmativa; tal és la proposició de Spinoza: omnis determinatio est negatio» (Llib. 1r, cap. 2n, nota 1). L'article 26 de la DUDH ofereix un exemple de la tesi hegeliana.

La primera frase de l'epígraf primer enuncia el dret de manera absoluta i indeterminada: tothom té dret a l'educació. I com esdevé a la dialèctica hegeliana, hi ha desplaçament, moviment en el discurs perquè emergeix la negació. La frase següent és l'antítesi de la primera, ja que nega tot just el caràcter absolut. Hi ha una primera determinació de l'educació, l'ensenyament elemental i bàsic, que no només no és absoluta sinó que ni tan sols és gratuïta. L'esment del factor econòmic opera com la negativitat dialèctica: produeix l'escissió, que es desdoblega en noves antítesis. Allò determinat és l'ensenyament «elemental» i «bàsic», complet en ell mateix (general) i disposat en funció d'una altra cosa (bàsic). L'educació considerada en ella mateixa i en funció d'una altra cosa, i, encara més, tractada com a manera d'obtenir ingressos, com a mercaderia. Curiosament, l'imperatiu de gratuïtat no es formula respecte de cap altre dret a la Declaració, ni tan sols aquells que expliciten el dret «a un nivell de vida adequat» (art. 25).

La frase següent és una nova negació dialèctica de tot allò dit fins a aquest moment. Hi ha una primera determinació de l'educació com a ensenyament elemental, bàsic i gratuït; ara s'afegeix que ha de ser obligatori (per als individus). Altrament dit, és un «deure», paradoxalment arreplegat a la Declaració de «Drets». La DUDH no sembla establir una relació entre obligatorietat i gratuïtat, ni sembla deduir aquesta d'aquella.

La darrera frase del primer paràgraf presenta dues determinacions més de l'educació: la instrucció tècnica i professional, i els estudis superiors. La primera invoca novament el «factor econòmic», implícit en la qualificació de «tècnica i professional», i ja no es reclama per a tothom sinó per a una majoria, ja que ha de ser «generalitzada»; els estudis superiors, la tercera determinació, han de ser «igualment»(?) «accesibles», en funció dels «mèrits». La gratuïtat i obligatorietat de la primera determinació, es redueix a la generalització de la segona i a la accesibilitat de la tercera. La «trinitat educativa» sembla, en la seua manifestació, una negació de la universalitat del dret.

És clar que la DUDH en la mesura que no només formula, sinó també explica el dret, presenta una enunciació negativa d'allò que esdevé i no hauria d'esdevenir: l'educació no és gratuïta, no és obligatòria, no està generalitzada la instrucció tècnica i professional, els estudis superiors no són accesibles a tothom i el criteri per accedir-hi no és el mèrit. Però a més, el que interessa ací, és el continu desplaçament, la progressiva determinació que pretén la DUDH (per cert, no habitual en la resta d'articles), i que configura una representació dialèctica de l'educació.

En síntesi, l'anàlisi de la noció «educació» que apareix en la DUDH havia palesat la seua dialèctica interna. El «factor econòmic» es presentava reiteradament com la «negativitat», l'alteritat que animava l'escissió, el moviment de les determinacions. Hi ha l'ensenyament «elemental i bàsic», la instrucció «tècnica i professional» i els estudis superiors. Aquesta mateixa dialèctica apareix en la LOGSE.

1.2.2. Una ordenació general?

La LOGSE no és una ordenació general del sistema educatiu, perquè, en promulgar-se (1990), ja havien estat publicades dues lleis més que impedeixen la seua «generalitat», la Llei de Reforma Universitària (LRU), de 1983, i la Llei Orgànica Reguladora del Dret a l'Educació (LODE), de 1985, centrada més bé a l'educació obligatòria. El Govern començava així la casa per la teulada (Miguel 1999: 457).

Deixant aquesta no generalitat de banda, la LOGSE distingeix l'ensenyament «de règim general» i «l'ensenyament bàsic». L'ensenyament «general» comprén l'Educació Infantil, la Primària, la Secundària, la Formació Professional de Grau Superior (Cicles Formatius de Grau Superior, CFGS) i l'educació universitària. Front als ensenyaments del règim general es defineixen aquells altres de règim «especial»: els ensenyaments artístics i els ensenyaments d'idiomes. Una anàlisi conceptual d'aquests epígrafs permet plantejar algunes qüestions: on rau el caràcter «especial» d'uns ensenyaments com ara els artístics o els d'idiomes, per bandejar-los d'aquells altres «generals» en una «Ordenació General»? Per què no és l'educació universitària, en sentit estricte, «formació professional de grau superior»? Més encara: si «general i bàsic» és equivalent a «elemental i bàsic» de la DUDH, per què allò general no és obligatori i gratuït, com prescrivia la Declaració?... En definitiva, quina és la diferència específica per distingir allò «general» d'allò «especial»?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

L'ensenyament «basic» té caràcter obligatori i gratuït, i comprén l'Educació Primària, l'Educació Secundària Obligatòria (ESO). L'ensenyament «bàsic» no abasta el conjunt de l'Educació Secundària (ja que el Batxillerat i els Cicles Formatius de Grau Mitjà, CFGM, no ho són); ni tampoc la totalitat de la Formació Professional, ja que la LOGSE defineix una Formació Professional de caràcter basic (ESO i Batxillerat) i una altra de caràcter específic (CFGM i CFGS), a més de la Formació de Persones Adultes (FPA). Els CFGS es consideren educació postsecundària, així com els estudis universitaris. Aquestes caracteritzacions s'arrepleguen al requadre 1.2.2.a.

L'ensenyament bàsic es defineix, per tant, pel període obligatori (d'escolarització forçada) i gratuït (amb un compromís de finançament per part de l'Estat), però no res més: ni pel caràcter secundari, ni per ser formació professional... de què és bàsic l'ensenyament bàsic?

L'Informe sobre el Desenvolupament Humà (1998) del Programa de les Nacions Unides per al Desenvolupament (PNUD) (trad. cast., PNUD 1999) proporciona les següents dades sobre indicadors relacionats amb l'educació que permeten donar una ullada general a la situació del sistema educatiu espanyol.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

A l'Estat espanyol, segons les dades arreplegades a la taula anterior:

–Hi ha una proporció elevada superior d'estudiants a jornada completa per 100 habitants i d'estudiants en l'ensenyament superior que les dades de la Unió Europea, Europa occidental i meridional, l'OCDE i els països industrialitzats.

–Ara bé, per altra banda, els científics i tècnics en R+D, així com la despesa pública en educació respecte del PNB és notablement inferior. La matriculació en la terciària en ciències naturals i aplicades és inferior a la UE que als països industrialitzats.

Aquesta contraposició apuntaria un sistema educatiu en general i, fins i tot, en la terciària, que arreplegaria un volum considerable de persones, però amb baixa inversió i rendiment, en la línia d'un model d'escola «pantà».

Comencem per una enquesta sociològica referida a la població valenciana adulta. Es pregunta a cada persona si desitjaria que els seus fills o filles anaren a la universitat. Un 60,3% ho troba molt desitjable i un 26,1% desitjable; en total, un 86,4%. Després es pregunta si la persona creu que el seus fills o filles efectivament cursaran, si és el cas, estudis universitaris. Les expectatives cauen: només un 24,0% de la població es declara segur que ho faran. És a dir, més d'un 62,4% de la població desitjaria estudis superiors per als seus descendents, però no està segur que això puga esdevenir. Pràcticament la meitat d'aquest grup, el 33,3%, ho condiciona al fet que els fills o les filles siguen bons o bones estudiants. La resta, un 29,0%, intueix que allò desitjat no serà possible, encara que els seus fills o filles siguen bons o bones estudiants. Sense tenir en compte que alguna de les respostes donades a la primera qüestió (m'és indiferent que vagen a la universitat, 4,5%; ns/nc, 9,2%) podrien significar també un escepticisme respecte a les possibilitats dels fills o les filles, el fet és que un percentatge considerable de la població considera que el sistema educatiu no li proporciona allò que desitja, i això encara que les persones estudien adequadament. Molta gent, senzillament, desconfia de l'educació.

La desconfiança, la creença en una distància entre el desig i l'expectativa (encara no hem tractat d'allò que esdevé realment), es distribueix de manera desigual, tot seguint la vella parabola talentorum, que narra l'Evangeli de Mateu: «Que a tot aquell qui té, li serà donat; a aquell qui no té, en canvi, fins allò que té li serà pres.» (Mt 25, 29). Allò formulat per als talents monetaris en l'evangeli, es creu que s'aplicaria als talents educatius, qui més té més en tindrà, com es pot comprovar a la taula 2.1.a, on també s'arreplega la dimensió de cada grup respecte de la població adulta considerada.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Pràcticament un 40% de les persones sense estudis primaris declara que creu que, encara que ho desitgen, els seus fills o filles no arribaran a la universitat; la meitat dels quals pensa que, fins i tot, encara que siguen bons estudiants. En el cas de les persones amb una llicenciatura, quasi el 55% de les persones confia que els seus fills o filles arribaran a la universitat, sense afegir la condició que siguen bons o bones estudiants. «A tot aquell qui té...»

La desconfiança de bona part de la població respecte del sistema educatiu no és infundada, perquè les dades demostren que aquella percepció d'una distància entre desig i expectativa es confirma empíricament. Al País Valencià, per exemple, la proporció d'estudiants universitaris fills de persones amb títol universitari és entre 5 i 8 vegades superior a la presència d'universitaris a la societat, com s'arreplega al requadre 2.1.a.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Però no només hi ha la creença, sòlidament fonamentada, de que l'educació respon al model de la parabola talentorum, resulta que, efectivament, els talents educatius es correlacionen amb els talents monetaris. Les persones que han cursat nivells educatius superiors tenen una situació econòmica més favorable (i, com hem vist adés, les persones que han cursat nivells educatius superiors solen ser filles de persones que també ho han fet). Per exemple, els afecta menys la precarietat laboral o habiten vivendes més cares. Anem amb les dades.

La taula 2.2.a arreplega la taxa d'activitat (persones actives respecte de la població en edat laboral) i la taxa d'atur (persones desocupades respecte de les actives) de la població valenciana, tot considerant els diversos nivells educatius assolits i la distinció de gènere.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

La taxa d'activitat augmenta clarament amb el nivell educatiu assolit; la taxa d'atur minva. Altrament dit, les persones amb menys educació acreditada accedeixen en menys proporció al mercat de treball i quan ho fan tenen més dificultats per estar ocupades.

El requadre 2.2.a explica una aproximació a la relació entre nivell educatiu i valor de l'habitatge, referida a la ciutat de València.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Lògicament, les persones que disposen d'un nivell educatiu superior, i que gaudeixen d'una millor situació en el mercat de treball o del consum de mercaderies més cares (com ara l'habitatge), consideraran que l'educació és una inversió per consolidar el seu estatus; a l'altra banda, les persones amb un nivell educatiu inferior, i que es troben en una situació econòmica menys favorable es representaran l'educació com una necessitat, determinada per la dificultat en aconseguir un treball. Així es pot apreciar a la taula 2.2.b, que arreplega els resultats de l'Enquesta de Condicions de Vida referida a la població valenciana. S'hi demana que es complete la frase: «El fet que els joves estudien molts anys és sobretot...» amb una d'aquestes possibilitats:

a) Una inversió per al futur. [abreviat: inversió]

b) Una forma d'adquirir cultura. [cultura]

c) Una necessitat, perquè no hi ha treball per als joves. [necessitat]

La projecció dels resultats de l'Enquesta sobre les dades globals de població proporciona els següents resultats (taula 2.2.b) pel que fa a la relació amb els estudis acabats per part de la persona que respon.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

D'acord amb aquestes opinions, la població valenciana inverteix més en esbarjo, ensenyament i cultura a mesura que disposa d'ingressos superiors. Les Enquestes sobre Pressupostos Familiars aporten informacions precises sobre aquests fets, tant si considerem la divisió en quartils com en decils. En el primer cas, observem que la despesa en esbarjo de la quarta part de la població amb ingressos superiors triplica en termes absoluts i duplica en termes relatius la despesa de la quarta part de la població amb ingressos menors (vegeu la taula 2.2.c). En el segon cas, en analitzar els dècils, s'observa la mateixa tendència (vegeu la taula 2.2.d).

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Aquest epígraf ha proporcionat algunes quantificacions que ratifiquen les representacions habituals, segons les quals l'assoliment de nivells educatius es relaciona amb una situació econòmica més favorable. S'ha mostrat també com les persones que tenen progenitors universitaris tenen més probabilitat d'accedir a estudis superiors, i com les persones amb majors ingressos inverteixen més amb educació. L'educació es presenta així com un dispositiu que reprodueix una distribució desigual (el que s'expressa de vegades amb el nom d'efecte Mateu, per la paràbola dels talents que es narra al seu Evangeli), en el qual més «inverteixen» els que més tenen, i menys «gasten» el que menys tenen.

Des de fa temps, l'educació privada era un «negoci» ample, monopolitzat per l'Església catòlica. Augmenta el component públic del sector educatiu però fins a arribar a un determinat punt (Miguel 1999: 456). La minva es correspon amb una certa estratègia de consolidació del sector, una «divisió pactada», perceptible des de meitat dels anys vuitanta (vg. Lerena 1984).

Al País Valencià, l'ensenyament públic arreplega menys del 70% de l'alumnat (al conjunt de la Unió Europea més del 70% d'establiments educatius depenen directament del sector públic). Tanmateix, el percentatge d’alumnat matriculat en centres privats ha minvat durant els darrers anys. Anaya et al. (1992: 305) proporcionen la sèrie arreplegada a la taula 3.1.a.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Les dades globals, tanmateix, poden enfosquir els desplaçaments. Si estudiem els diferents nivells, sembla que la iniciativa privada es concentra en aquells segments que necessiten una inversió menor de capital en professorat i en infrastructures.

Anem per parts.

La porció d'educació privada en l'Educació Infantil oscil·la entre el 30% i el 33%. L'elaboració de la seua composició ofereix els resultats de la taula 3.1.b.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

En l'Educació Infantil privada, per al curs de referència, la relació d'alumnes per docent és un 16,8% superior a l'educació pública, proporció que augmenta fins al 70,9% en considerar la relació d'estudiants per unitat. En l'educació pública el nombre de docents és superior al nombre d'unitats, però inferior en la privada. Ens trobem, doncs, davant d'una etapa que fa servir relativament pocs docents en unitats atapeïdes (quasi 35 alumnes per unitat a Castelló, com a mitjana!). Algunes altres possibilitats resten obertes, com ara que hi haja docents no declarats en el sector privat o que les xifres d'alumnat estiguen inflades, o acumulen alumnat atés en diferents franges horàries.

En l'Educació Primària, l'educació privada ha reduït l'alumnat en una proporció major que l'educació pública (veg. la taula 3.1.c, amb dades del període 1987/1988-1995/1996), però mentre l'educació pública ha augmentat lleugerament el professorat, la privada l'ha reduït, així com el nombre d'unitats, en una proporció major que l'educació pública. Com a conseqüència, la ratio professor/unitat augmenta a l'educació pública però minva a la privada.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

En l'Educació Secundària hom pot constatar que l'augment de l'alumnat (degut a la pressió demogràfica i la reforma educativa) està suportat per l'educació pública; mentre que la privada manté l'alumnat en dades absolutes i es concentra en els segments que exigeixen menys inversió, com es pot observar, respectivament, a les taules 3.1.d i 3.1.e.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Així doncs, en el curs de referència, el percentatge mitjà global era superat en els cursos de l'antiga LGE respecte dels cursos de la LOGSE. En ambdós casos, la iniciativa privada es concentra en els cursos primerencs, que exigeixen menor inversió: FP-1 més que FP-2, ESO-1 més que ESO-2; BUP més que COU, i CFGM més que CFGS.

Una aproximació a les condicions laborals a l'educació privada el proporciona l'anàlisi dels convenis col·lectius (CC) que afecten el seu personal.

Prenent com a referència l'any 1998, l'estructura de la negociació col·lectiva a l'educació privada valenciana es representa a la taula 3.2.a.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Les condicions generals establertes a la negociació col·lectiva de l'educació privada són relativament pitjors que les pactades per al conjunt de personal afectat pels CC de l'any de referència, com es pot veure a la taula 3.2.b.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

En resum, l'educació privada es concentra en nivells que exigeixen menys inversió i estableix condicions laborals relativament pitjors per al seu personal. Malgrat això, està més estesa l'opinió que l'educació privada es caracteritza per recursos materials i humans en un percentatge superior que la pública (vegeu taula 3.3.a). És clar que difondre aquesta representació és una condició del negoci.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

La representació general accentua els mitjans materials, les activitats complementàries (l'expedient per aconseguir ingressos complementaris), la garantia d'èxit de l'educació privada i la preocupació pel bon comportament de l'alumnat. És clar que l'educació privada pot seleccionar el seu alumnat, el que no pot fer l'educació pública. Així ho expressa aquesta carta d'un professor publicada en la premsa:

Yo también doy clases en un instituto donde hemos tenido de todo. Podría seguir con esta letanía y acabaríamos hablando de agrasiones físicas, de ruedas de coches pinchadas, de amenazas, de llamadas nocturnas, de insultos, etc. [...] Claro está que estos muchachos están en la enseñanza pública, pues la privada que subvencionamos entre todos no admite esta escoria, faltaría más. La privada funciona como un negocio y el que paga tiene derecho a exigir calidad. Una calidad que pasa por la selección del personal y del alumnado. (El País, CV, 14.11.99, p. 2)

Una manera d'afavorir el negoci de l'educació privada és no desenvolupar l'oferta pública. La política d'inversions de la Generalitat Valenciana sembla orientar-se precisament d'aquesta manera. No es realitzen inversions que es consideren necessàries i els pressuposts afavoreixen projectes alternatius a la inversió en ensenyament.

Una estimació de les necessitats de l'educació pública per realitzar el desenvolupament de la LOGSE al País Valencià es troba en un estudi de la Federació d’Ensenyament de la confederació estatal de Comissions Obreres (de 16.2.1998), que quantifica les necessitats en el període quadriannual següent en allò que sintetitza la taula 3.4.a. Destaca sobretot la necessitat de cobrir la manca de centres de batxillerat, docents en ESO i batxillerat i plantilla de grup B en infantil i primària, així com personal d’administració i serveis (PAS) funcionari i laboral.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Aquesta estimació de necessitats es pot comparar amb les inversions pressupostades pera a l'Educació i per a altres «megaprojectes» del govern de la Generalitat. La taula 3.4.b arreplega una comparació entre totes dues «prioritats».

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

El secretari general de CCOO PV comentava així aquestes xifres:

A la Unió Europea, s'estima que el percentatge de persones joves que deixa el sistema educatiu amb un diploma secundari de segon grau és del 42%. Als EUA és un 75% i al Japó un 90% (COMISSIÓ EUROPEA 1995). Dins de la mateixa Unió Europea, les diferències entre el Nord i el Sud són considerables, com mostra la taula 4.1.a.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Cal parar esment en la conceptualització de la formació professional que introdueix la LOGSE (vg. l'epígraf 1.2, sobre la dialèctica de la noció «educació» en la LOGSE). La caracterització de l'ESO com a formació professional de base pot ser neutralitzada en convertir els CFGM i els CFGS en una còpia de la FP-1 i la FP-2 de la LGE. Al temps que s'introdueixen en la lletra de la Llei aquestes innovacions, es produeixen canvis a la formació professional (reglada), en particular un augment d'estudiants, notablement dones, que absorbeix la xarxa pública. Així es representa a la taula 4.1.a.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

El ritme notable d’incorporació de les dones a la FP (83% en el període 1986/1987-1995/1996) no implica la superació dels estereotips sexistes (vg. Duart; Quiñones 1995: 40 ss.). Una ullada a la distribució per gèneres de l’alumnat en les diferents branques il·lustra bé el manteniment d’orientacions sexistes (vg. la taula 4.1.b). Les dones es concentren en la branca administrativa i comercial (65,7%) i la sanitària (17,3%) (els estereotips de la secretària i la infermera) i també superen la mitjana global i l’alumnat masculí en llar (99,0%), perruqueria i estètica (91,5%), moda i confecció (64,6%), química (62,8%) i tèxtil (48,3%).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

A més de l'augment i la distribució de les dones, cal subratllar dues modificacions internes de la formació professional de la LOGSE respecte de la LGE: a) allò que abans no era FP (l’ensenyament secundari preuniversitari, és a dir el BUP i el COU), ara ho ha de ser en certa manera; i b) allò que no era activitat laboral (com ara la FP de la LGE), ara ho pot ser.

a) La LOGSE (art. 30.3) estableix una FP bàsica per a tot l’alumnat d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) i Batxillerat. Al mateix temps, l’organització de la docència ha d’atendre «la pluralitat de necessitats, aptituds i interessos», també preprofessionals (art. 21.1), per la qual cosa s’introdueixen nocions com optativitat, diversificació curricular i programes específics de garantia social, aquest per assolir «una formació bàsica i professional» (art. 23.2), que es poden realitzar en Tallers d’Inserció Socioprofessional (TIS), que es consideren ja FP ocupacional (vegeu més endavant).

b) La FP específica (CFGM i CFGS) (LOGSE, art. 30 4-5) incorpora «l’àmbit productiu real»: «La formació en centres de treball inclosa en el currículum dels cicles formatius [...] [és] un dels elements fonamentals del nou model, ja que proporciona a la FP un caràcter més participatiu i professionalitzador» (Decret 8/1998, de 3 de febrer del Govern Valencià). La formació específica, els CFGM i els CFGS es composen, per una banda, de mòduls professionals –matèries curriculars– i, per l’altra banda, s’agrupen en una sèrie de famílies professionals.

Una avaluació autoritzada de la FP al PV és la realitzada pel Comité Econòmic i Social de la Comunitat Valenciana (CES). Segons aquest òrgan, calia subratllar els següents fets:

a) El pont entre la FP i l’accés a l’educació universitària encara no s’ha produït en els termes en què es troba als països del nostre entorn.

b) No hi ha una planificació adequada respecte a la diversificació de les seues branques educatives, la qual cosa comporta, per una part, una saturació de mà d’obra en certes branques, principalment l’administrativa, i, per l’altra, l’existència de mòduls amb demanda en el mercat de treball per als quals no s’ofereix una FP adequada.

c) La FP és l’opció educativa menys elegida pels estudiants i de vegades es converteix en el reducte dels alumnes que han patit el fracàs escolar.

d) La inserció en el mercat laboral dels alumnes de FP de primer grau (FP1) és insignificant. Els estudiants de segon grau (FP2) han tingut millors possibilitats, ja que alguns mòduls han tingut en compte la seua connexió amb la demanda del mercat de treball. (CES 1997: 158-159).

Ja ha estat comentada abans (§ 1.2) la peculiar dialèctica que desenvolupa la LOGSE, per la qual allò «basic» (l'educació bàsica, la formació professional bàsica...) resulta incomplet i exigeix una altra cosa, en definitiva, postula un desplaçament cap al món «real» (pràctiques en empresa, formació i orientació laboral, contractes de formació i en pràctiques...). Junt amb aquest moviment, diguem-ne centrífug, n'hi ha un altre de centrípet. Observeu aquest significatiu fragment del preàmbul del Decret 8/1998, de 3 de febrer, del Govern Valencià sobre FP específica, on la CCEC resumeix allò que diu la LOGSE:

Més enllà dels excesos retòrics («Europa sense fronteres»: tampoc externes?) el text indica bé aquell moviment centrípet («...si s’adeqüen els ensenyaments a les necessitats reals...»), que deriva en una dialèctica especificitat/inespecificitat. Encara que es tracta d’un decret sobre FP específica, s’apel·la a la polivalència, a la versatilitat i, en definitiva, «no sols» a la formació (professional), «sinó també a la competència professional». Altrament dit: l’específic reclama l’inespecífic i la formació pretén la competència (i la competència és la clau de la competivitat, no cal dir-ho). La qüestió didàctica (com una formació específica dóna competència per als canvis que es puguen produir «al llarg de la vida laboral del professional»?) esdevé una qüestió social o sociològica («la societat reclama... que els permeta incorporar-s’hi»).

El requadre següent (4.3.a) sintetitza els trets positius i negatius de la universitat espanyola segons el Pla Nacional d’Avaluació de la Qualitat de les Universitats, presentat en desembre de 1997 al plenari del Consell d’Universitats (manllevat de l’Avui, 22.12.1997).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Al País Valencià hi ha més de 125.000 estudiants universitaris, més d'un 40% dels quals cursen ciències socials i jurídiques; poc més d'una quarta part, ensenyaments tècnics; un 15% humanitats i al voltant d'un 8% ciències experimentals i una quantitat semblant ciències de la salut. Tot seguint amb dades del curs 1996/97 (el següent, començaria la Universitat Miguel Hernández), la Universitat de València aplega un 45% dels estudiants, encara que disposa només del 42% del professorat. La Universitat d'Alacant, amb el 22% dels estudiants i el 19% del professorat presenta la ratio superior estudiants/professorat, amb més de 21. La Universitat Politècnica de València i la Universitat Jaume I tenen poc més de 15 (vg. la taula 4.3.a). Els rectors de les universitats valencianes han demanat una equiparació amb la mitjana nacional, la qual cosa significaria un augment en la subvenció ordinària de 38.000 a 50.000 milions de pts. (El País, 3.6.1998).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

En general, les universitats valencianes reben menors transferències que la mitjana de les universitats espanyoles, i d'entre les valencianes, són les d'Alacant i València les que en reben menys (vg. taula 4.3.b).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

La formació professional ocupacional (FO) i la formació professional contínua (FC) tenen com a destinatàries les persones en actiu, bé aturades (la FO), bé ocupades (la FC). Tant la FO com la FC estan gestionades, en general, per l’Administració laboral (al PV, la conselleria de Treball, que ha patit nombrosos canvis de denominació als darrers anys) i els agents socials, no es realitza dins del sistema educatiu (llevat d’excepcions parcials, com ara els permissos individuals de formació o aprofitament de centres de Formació Professional) i generalment ofereix currículums de curta durada (formació de cicle curt). Es comentarà ara breument la FO, i més endavant (§ 5), la FC.

L’Acord Valencià per a l’Ocupació i la Formació (AVOF), signat el 16.7.1996 per les organitzacions patronals, CIERVAL i CEPIMEV, i sindicals, CCOO i UGT, i el govern de la GV, estableix, entre altres, les següents línies d’actuació per a la FP no reglada, val a dir, FO i FC:

a) Participació dels agents econòmics i socials més representatius al Consell Rector de l’Agència Valenciana de FP no reglada (AVAFOP).

b) Establir un pla de control de la qualitat (criteris ISO 9000) dels programes de FP no reglada.

c) Constitució, per part de la GV, del Consell Valencià de la FP i l’Ocupació.

La FO, adreçada a persones aturades, va estar coordinada fins a l’any 1993 per l’Institut Nacional d’Ocupació (INEM), encara que la GV hi aportava fons propis. Des del 1988 se subvenciona amb fons europeus (FSE i FEDER) del Pla Operatiu de la Comunitat Valenciana. El darrer Pla Econòmic Valencià (PEV-III) (1993-1997) es comprometia a incrementar les dotacions dels programes de FO. L’AVOF també establia el criteri d’adaptar la formació als diversos conjunts (ben heterogenis) de persones aturades.

Cal destacar els programes de FO composats per Tallers d’Integració Sociolaboral (TIS), adreçats a col·lectius amb especials dificultats d’integració sociolaboral, que tenen la consideració de Programes de Garantia Social (prevists a l’art. 32.2 de la LOGSE). Als programes de FO participen més de 40.000 persones, en uns 2.500 cursos, uns 80 dels quals, amb unes 1.200 persones són TIS.

El Consell Econòmic i Social (CES 1997:162) ofereix la següent avaluació:

Podem constatar que la majoria dels alumnes dirigits a la realització de cursos s’inclina pels d’iniciació, dada que serveix com a contrapunt per constatar l’escàs nombre de cursos dedicats a la reconversió de les habilitats dels treballadors per a la seua reinserció en el mercat laboral.

El nucli principal de l’alumnat es composa pel grup d’edat comprés entre els 25 i els 54 anys, la qual cosa reflexa el seu pes en la població activa.

Tanmateix, la població menor de 25 anys té un pes superior als cursos que aquell que té la resta de la població activa, la qual cosa pot significar que els cursos esdevenen un mitjà per adquirir majors coneixements que els permeta entrar en el mercat de treball en millors condicions.

Els professors J. García Montalvo i J. M. Peiró, que han publicat importants anàlisi sobre la formació i la inserció profesional a la Comunitat Valenciana, realitzen la síntesi que s'arreplega al requadre 4.4.a. sobre la transició laboral dels joves.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Joaquim Casal, tot elaborant recerques realitzades al GRET (Grup de Recerca Educació i Treball, de l'Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona), ha teoritzat les modalitats bàsiques de transició socioprofessional, que se sintetitzen al requadre 4.4.b.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Cal subratllar, com han suggerit diversos anàlisis nacionals (vg Prieto 1999), que el fenòmen de la precarització reforçaria el caràcter reproductor de les desigualtats de l'educació. Així, la major part dels joves es troba descartat de l'ocupació normal, «segons les modalitats contrastades, van de la continuació dels estudis a l'atur durador, tot passant per totes les formes atípiques d'ocupació, en un context de dramatització social» (Bouffartigue 1999: 32). Tanmateix, per als joves «amb bons nivells d'instrucció i de classe social mitjana-alta, els "treballets" constitueixen una fase temporal d'espera per a la inserció en una activitat estable i més en consonància amb les seues pròpies aspiracions» (Bianchi; Giovannini 1999: 94).

La dialèctica entre l’ensenyament (des de les seues determinacions com a ensenyament bàsic i ensenyament general) i la Formació Professional (amb els seus moments, la formació de base, l’específica i, més enllà encara com es reclamaba al decret citat adés, l’assoliment de competències) té una ampla zona de penombra dialèctica: la Formació de Persones Adultes (FPA), que en cert sentit és ensenyament bàsic i en un altre formació professional –i en un altre, encara, els processos d’alfabetització reclamen «un nou contracte social», (vg. Beltrán; Beltrán 1996 i Beltrán 1998)–. Així, en la formulació dels objectius de la FPA, la LOGSE estableix:

a) Adquirir i actualitzar la seua formació bàsica i facilitar l’accés als distints nivells del sistema educatiu. b) Millorar la seua qualificació professional o adquirir una preparació per a l’exercici d’altres professions. (LOGSE, art. 51.2, vg. també la Llei 1/95, de 20 de gener, de la GV, de FPA, art. 2n).

L’estructura de la FPA al PV durant el curs 1996/97 s’arreplega a la taula 4.5.a.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Malgrat que hi participaren més de 30.000 persones, l’esforç pressupostari de la Conselleria sembla reduït. La convocatòria d’ajudes econòmiques a corporacions locals i entitats sense ànim de guany per realitzar activitats de FPA (Ordre 25.6.96; DOGV 11.7.96) s’elevà a 337.553.833 pts. (MEC 1997: 254), la qual cosa ofereix una mitjana global de poc més de 10.000 pts. per estudiant i curs.

Com s’ha explicat adés, la Formació Contínua (FC) està adreçada a persones en actiu ocupades. S'estima que almenys un 20% de la població activa de la UE participa cada any en una iniciativa de FC amb una durada mitjana d'una o dues setmanes. L’ampliació de la FC és un característica comuna als estats de la UE, en el marc del diàleg social (Heidemann et al. 1998). I té com a conseqüència la difusió d'una orientació globalitzadora: «Ja no és possible continuar separant la formació del treballador, la del ciutadà i la de l’ésser humà.» (Homs; Salvat 1998: 60). A més, el desenvolupament de la FC planteja la necessitat de la seua integració amb altres subsistemes formatius, per establir sistemes de qualificacions. Al mateix temps, però, es generalitza la crisi de l'ocupació. Aquesta es percep, en primer lloc, com el creixement de l'atur; en segon lloc, com l'extensió de la precarietat, que es pot definir com una neoregulació de les relacions laborals que erosiona àmbits de seguretat personal. Per últim, es fa miques la norma –normalitat i normativitat– de l'ocupació establerta. La neoregulació de la crisi de l'ocupació suposa i reforça una minva del diàleg social.

Els exemples de França, el Regne Unit, Itàlia i Espanya mostren que, encara que presenten aspectes diversos (tant en la relació públic-privat com en la configuració bilateral-trilateral dels sistemes), es pot constatar la presència de lògiques contràries en ambdós processos –crisi de l'ocupació i desenvolupament de la formació–, pel que fa al diàleg social. Aquesta dialèctica influirà decisivament en el futur immediat de l'educació (Hernàndez 1999a i 199b).

Al nostre país, la FC ha estat organitzada al voltant de la adquisició, acreditació i transferibilitat de la qualificació, que es defineix com la «combinació de competències amb significació en l’ocupació, que remeten a formacions modulars que poden ser constrastades en l’experiència laboral i que permeten la corresponent acumulació i capitalització fins obtenir l’acreditació corresponent.» (Beneyto; Guillén (eds.) 1998: 12). La seua estructura s’estableix per dos acords:

1r) Un acord bipartit entre els agents socials, és a dir, les organitzacions sindicals i patronals majoritàries, de caràcter estatal (l’Acord Nacional de Formació Contínua, ANFC).

2n) Un acord tripartit entre sindicats, patronals i Govern de l’Estat.

L’articulació entre la FC definida per aquests dos acords i la FP reglada inicial, d’una banda, i la FO, d’una altra, es pretén realitzar mitjançant:

1r) L’Acord de Bases sobre la Política de Formació Professional

2n) El Programa Nacional de Formació Professional

En el requadre següent (5.1.a) s’arreplega una relació dels acords, plans i programes que han tingut influència en la configuració de la FC al PV.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Fruit dels acords, es va constituir un ens paritari de govern, seguiment i control dels programes de FC, la Fundació per a la Formació Contínua (FORCEM), que presenta comissions sectorials (constituïdes des del 1993) i territorials (la del PV es constituí en 1993). Les iniciatives de formació que s’hi realitzen són de tres tipus: 1) Plans de formació, 2) Permisos individuals de formació, i 3) Accions complementàries i d’acompanyament a la formació. El pressupost dels exercicis 1998-2000 està al voltant dels 95.000 milions de pts. anuals (El País, 10.3.1998).

Els plans de formació contínua poden estar elaborats per una empresa amb una plantilla superior a 100 persones (plans d’empresa), per diverses empreses que, en conjunt, ultrapassen aquell personal (plans agrupats) i, fins i tot, per organitzacions empresarials i sindicals més representatives (plans intersectorials) (II ANFC, arts. 8, 9 i 12). La possibilitat de realitzar plans agrupats i intersectorials és particularment beneficiosa per a la població laboral valenciana ja que al nostre teixit industrial predomina la petita i molt petita empresa. El 99,38% de les empreses, que ocupaven el 69,26% dels treballadors i les treballadores valencianes, tenia plantilles amb menys de 100 persones (elaboració pròpia de dades del Llistat Mestre de la Seguretat Social corresponent a 1996, manllevades de SVE 1997: 49 ss).

Durant els quatre primers anys d’aplicació dels Acords de FC, la porció de població assalariada valenciana que ha participat en plans de formació s’acosta al 15%, 2,5 punts per baix de la xifra estatal (vg. taula 5.2.a)

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––