Introducció: Els estudis de Física davant de l'EEES i la innovació educativa
En els estudis de Física, per la seua naturalesa hipotètic-deductiva, es preveu l'adquisició d'uns continguts en els quals la capacitat d'aplicar-los i contextualitzar-los és inseparable del seu coneixement teòric. L'adquisició de competència com físic es materialitza precisament a través de la capacitat de resoldre problemes nous o de naturalesa aparentment diferent utilitzant els principis i models bàsics coneguts i les eines experimentals adquirides. D'altra banda, la docència de la Física ha contat des de fa temps amb elements dirigits a enfortir aquesta dimensió: classes de problemes en les quals es posa en joc la comprensió de la teoria en contextos molt distints, o experiències de laboratori que constitueixen un terreny multidisciplinar en el qual els estudiants han de manejar els conceptes físics i els models matemàtics en una pràctica que els permet, a més, prendre contacte amb aspectes tecnològics.
Aquests plantejaments docents tenen el seu origen en un projecte innovador de gran abast que va inspirar la creació del M.I.T. (Massachusetts Institute of Technology) en 1864. Des dels seus inicis la institució es va proposar com un centre politècnic en el qual la formació teòrica a través de la pràctica (learning by doing) i el seguiment continu del treball i estudi dels estudiants foren elements distintius [1]. I és en aqueix context en el qual es va concebre el que entenem com "laboratori de física", concepte docent que es va transmetre a altres universitats, també europees i els elements essencials de les quals són en l'actualitat molt similars a la idea original de William B. Rogers i Edward C. Pickering [2-3].
És possible que a tots aquells que hagen estudiat física els resulte molt més familiar els plantejaments innovadors i l'entusiasme amb els quals Richard P. Feynman %[4] va revolucionar les classes magistrals, arreplegades en els coneguts llibres de Física de Feynman. En el prefaci a aquests llibres, que arreplega les seues reflexions sobre les conseqüències d'aquesta experiència en el progrés acadèmic dels estudiants, són especialment significatius els dos últims paràgrafs. En relació als estudiants que troben dificultats assenyala que "La solució a aquest problema educatiu no és altra que adonar-se que l'ensenyament només pot realitzar-se quan hi ha una relació individual directa entre un estudiant i un bon professor, situació en la qual l'estudiant discuteix les idees, pensa en les coses i parla sobre elles. És impossible aprendre simplement assistint a una classe o simplement resolent els problemes assignats...Potser, en algun lloc on siga possible una relació individual entre professors i estudiants, aquests obtinguen alguna inspiració o alguns conceptes d'aquestes lliçons".
Les sessions de laboratori dels nostres plans d'estudi actuals es desenvolupen en aqueixes condicions en les quals és possible un diàleg mayeútico professor-estudiant. De fet, el Comitè de Qualitat de la Llicenciatura en Física de la Universitat de València va emetre un informe en 2003 dins del Pla d'Avaluació i Millora del Rendiment Acadèmic (PEMRA) que assenyalava aquest tipus de docència-avaluació dels laboratoris experimentals com el principal punt fort de la titulació. Degut, fonamentalment, al desenvolupament de la docència en grups reduïts i amb atenció personalitzada, a una bona programació i seguiment de la labor realitzada per l'estudiant i a una avaluació contínua basada, en bona mesura, en treballs presentats. Aquest informe també ressaltava la necessitat de millorar els resultats acadèmics en les matèries teòriques. Per exemple, creant sessions de tutories amb un nombre reduït d'estudiants que permeteren un diàleg i retroalimentació anàlegs als existents en els laboratoris docents.
En definitiva, les característiques dels estudis de Física permeten avançar en la millora de la docència seguint una senda ja traçada i a la qual s'han anat fent nombroses contribucions en els últims anys per part del professorat: materials a la disposició dels estudiants, tutories organitzades, atenció de tutories sense límit d'horari, ús de demostracions experimentals en l'aula o de simulacions, avaluació contínua en laboratoris, valoració d'exercicis lliurats pels estudiants, etc. No obstant això, és possible i necessari millorar diferents aspectes.
En aquest context, l'equip decanal de la Facultat de Física, amb el suport dels departaments de la Facultat i de la Comissió Acadèmica de la Titulació (C.A.T.) de Física va decidir impulsar en el curs 2006-07 un programa d'innovació educativa dirigit a obrir camí a la transformació cap al EEES, valorizando i millorant aquest patrimoni docent. Dins de les iniciatives d'aquest programa, es va engegar un grup pilot d'innovació educativa (P.I.I.) dirigit als estudiants de primer curs de la Llicenciatura de Física que oferira a un dels tres grups de primer curs la totalitat de les assignatures troncals, obligatòries i optatives. Van participar en la docència d'aquest grup tots els departaments de la Facultat.
En el curs 2007-08 s'ha estés el PEU a tots els cursos i grups del primer cicle de la titulació, sent una de les característiques més significatives la introducció formal (a través de l'O.C.A.) de grups de treballs tutelats amb un nombre reduït d'estudiants en totes les matèries troncals i obligatòries. A través d'aquestes sessions es durà també a cap un seguiment i avaluació contínua dels estudiants. A continuació es troba una descripció d'aquesta i altres característiques del projecte.
[1] "Scope and Plan of the School of Industrial Science of the Massachusetts Institute of Technology", John Wilson & son, Boston, 1864.
(http://libraries.mit.edu/archives/mithistory/pdf/scope-plan.pdf)
[2] Melba Phillips, "Early History of Physics laboratories for students at the college level", American Journal of Physics 49 (6), 1981
[3] Pickering, Edward C. "Elements of Physical Manipulation", Mc Millan & Co, London, 1874.
[4] Richard Feynman (1918 -- 1988) se graduó y doctoró en el M.I.T. y Princeton. Obtuvo en premio Nobel de Física en 1965 y la Oersted medal de la American Association of Physics Teachers en 1971 por su labor docente.
[^] Inici