1. Planteamiento del tema 

Con motivo de la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), la Sociedad Española de Pedagogía ha puesto en marcha un plan de formación del profesorado a través de la red y, en su marco,  nos ha invitado a glosar el tercero de los ejes que sustentan dicha Ley. El término eje se ha tomado de la Exposición de motivos que señala (la cursiva es nuestra en esta y en las citas siguientes): 

Las medidas encaminadas a promover la mejora de la calidad del sistema educativo que contempla la presente Ley se organizan en torno a cinco ejes fundamentales, que reflejan los principios de concepción de la Ley y, a la vez, orientan, en términos normativos, las políticas que en ella se formulan, desde el respeto a los correspondientes ámbitos competenciales  (LOCE, BOE, 24-III-2002, 45189).  

             Seguiremos el siguiente esquema. En primer lugar se aludirá a los logros y  limitaciones surgidas tras un largo decenio de aplicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE); en segundo lugar esbozaremos el “nuevo” paradigma de escuela inclusiva y educación de calidad para todos; por último contemplaremos el contenido del tercer eje de la LOCE, tanto desde las limitaciones que pretende superar cuanto desde las exigencias de la educación inclusiva, incidiendo en los aspectos o dimensiones que suponen cambios más o menos sustanciales en relación a la legislación anterior, como es el caso del Capítulo VII . De la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas. Todo ello desde la perspectiva de impulsar la formación permanente del profesorado, pues la Ley abre posibilidades que es preciso hacer realidad en el día a día desde la renovación y el compromiso profesional. Nos apoyamos en trabajos anteriores.  

  

2. La atención a la diversidad a examen 

Este título pretende exponer sucintamente la situación escolar y social surgida tras  la aplicación de la LOGSE, una gran Ley que ha supuesto para la educación española logros importantes siendo, quizá, los dos más llamativos el ampliar hasta los dieciséis años de edad el periodo de escolaridad obligatoria, y el poner en marcha la integración en centros ordinarios de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). Dos logros cualitativamente señeros y que han requerido notables esfuerzos al conjunto del sistema educativo y a la sociedad, en último término. Ha significado también otros avances en el campo conceptual y de la gestión y práctica educativas, al haber introducido una nueva jerga científica propia del paradigma constructivista que le sirvió de marco referencial, efectos nada despreciables. 

 Como ocurrió en 1970 con la Ley General de Educación, otra gran Ley que movilizó la educación española a niveles hasta entonces ignotos, el avance general habido con la LOGSE tiene sus sombras y aspectos no logrados, ya porque no percibió su importancia, ya porque no se pusieron los medios necesarios en el momento oportuno, ya porque el ritmo del cambio es cada vez más rápido y la realidad educativa exige que las revisiones normativas se produzcan en periodos de tiempo más cortos, ya por todas estas y otras razones, el caso es que varios temas requerían un tratamiento renovado. Un análisis puede verse en Jiménez Fernández (2002).  

Los olvidos y efectos no planeados son: a) Ha ignorado la existencia de los alumnos más capaces olvidando que son niños con NEE que es preciso contemplar en el marco de una escuela equitativa e integradora de todos los alumnos, si bien en 1995 un Real Decreto trató de subsanar la laguna (RD 696/1995, BOE, 2-VI-95); b) No ha atinado con la forma de integrar a un significativo grupo de alumnos de catorce a dieciséis años de edad, que sólo asisten a la escuela por imperativo legal  y que crean importantes problemas a centros,  profesores y compañeros (Rodríguez Dieguez y col., 1998) y que, tras permanecer en ella diez o doce años, salen al mercado de trabajo sin titulación oficial alguna; c) El no corregir a tiempo el “efecto de arrastre” que pudo causar inicialmente la denominada atención a la diversidad, eufemismo que ha encerrado complejas realidades o la integración escolar de los alumnos con discapacidades, la integración de alumnos procedentes de medios deprivados o “compensatoria” y, más recientemente, la inclusión cada vez mayor de alumnos extranjeros hijos de emigrantes. La atención a la diversidad es una exigencia de toda escuela democrática pero no puede significar que el conjunto de los alumnos obtengan resultados académicos mediocres, como de hecho ha ocurrido (Orden Hoz y col, 1998; OCDE, 2002); y que los profesores sean conscientes de que están penalizando a los alumnos más brillantes, al ignorarlos en el mejor de los casos (Rodríguez Dieguez y col., 1998; Jiménez Fernández y col, 2001, 2002). Ello sin contar conque  de un cuarto a un tercio de los alumnos suspenden anualmente alguna o algunas de las materias fundamentales. 

La idea de una escuela comprensiva y diversificada sigue siendo social y conceptualmente válida; sin embargo, la investigación pedagógica y la experiencia escolar habida en los últimos años muestran que está siendo aplicada reductívamente.           

 

3. Postmodernidad y sociedad inclusiva 

La mundialización, internacionalización, sociedad global y términos más o menos análogos, han abierto formas nuevas de gestión y control social que parecen ahondar la brecha de la pobreza entre países  y dentro de los países. El reparto de la riqueza muestra desequilibrios agudos y ello, junto a los problemas surgidos por la forma abusiva de explotar los recursos (deforestación, capa de ozono, sequía...), ha impulsado el nacimiento de una nueva conciencia social que predica un desarrollo más humano, más equitativo y que corrija la creciente exclusión social. El postmodernismo, movimiento interdisciplinar, contempla la diversidad cultural, étnica o de género y observa que pese al avance general habido en amplias zonas del mundo, existen disparidades notorias y dependencias injustificadas, sin que el modelo o modelos de desarrollo y educación imperantes en la era de la modernidad, hayan sido capaces de reducir la brecha de la desigualdad en los diversos ámbitos sociales y de convivencia. Desigualdad manifestada en la distribución de la riqueza, del poder no material, de la calidad de la educación, de la participación en la gestión social y cultural y de la autoconciencia en cuanto capacidad para construir y modelar nuestra identidad y camino.     

            La educación es uno de los ámbitos interpelados por la nueva corriente dado que el currículo escolar no ha sabido responder a las necesidades de las personas y grupos “diferentes”, al no haber sido capaz de reflejar el discurso de las minorías culturales y étnicas, de los movimientos feministas, de las clases trabajadoras o de los estudiantes más y menos capaces. Ha sido una escuela con un currículo para la clase social dominante y con ella ha mostrado cierta solvencia; la nueva escuela debe ofrecer una educación de calidad similar para todos los grupos que contemple la equidad sin perder eficacia. Esa escuela de calidad y de valor igual para todos, plantea un fuerte revisionismo a los sistemas educativos y sus prácticas y les pide que sean capaces de integrar a todos los individuos en el marco de un único sistema escolar (Jiménez Fernández, 2003).    

 

3. 1. Educación de calidad para todos, un derecho de justicia y una exigencia ética 

La escuela inclusiva es, en último término, la nueva utopía de la educación, el nuevo paradigma. En términos pragmáticos puede concebirse como un nuevo paso de rosca en el movimiento hacia la integración y normalización del conjunto de la población escolar, dentro de los centros y currículos ordinarios. En los últimos años, el avance hacia una mayor inclusión escolar ha encontrado dos soportes fundamentes  en: a) Los informes y declaraciones de los Organismos Internacionales sobre la educación en el mundo, y b) La investigación sobre las prácticas de la escuela comprensiva e integradora y sobre el grado de eficacia mostrado en la integración de los alumnos “diferentes”  o en la atención a la diversidad. 

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) significó un gran avance en el camino hacia la igualdad de los seres humanos; sin embargo la proclamación de un derecho no lleva aparejada su reconocimiento real y por ello en los años recientes, la UNESCO ha insistido en que los derechos humanos son derechos a exigir para toda la humanidad. Tres encuentros han sido particularmente importantes en la configuración renovada de “educación de calidad para todos”, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, celebrada en Jomtien (Tailandia) (UNESCO, 1990); la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (UNESCO/MEC, 1995) celebrada en Salamanca (España) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en1995 en Beijing (China). Debemos citar otro tipo de estudio de alto interés para avanzar en la comprensión de la inclusión/exclusión social y de una nueva ética universal (Staay, 1999). Nos referimos al Informe mundial sobre la cultura. Cultura, creatividad y mercados (UNESCO, 1999).  

 

3.2. La escuela inclusiva: Elementos esenciales 

Dicha escuela nace de concebir que la educación y la inclusión social de todas las personas no es sólo un derecho individual sino una exigencia ética y una cuestión de justicia. La igualdad de oportunidades en educación no puede ir separada de la equidad intracentros e intercentros, por una parte, y por otra, ha de plantearse como un proceso a observar a lo largo del sistema educativo. Es un conjunto de principios y valores que deben tener reflejo en  las prácticas escolares , en sentido amplio, en términos de calidad y eficacia.   

Puede definirse como la escuela que: a) Asume las diferencias individuales y las valora como riqueza; b) Da a todos los alumnos una educación de calidad similar adaptada a sus necesidades de aprendizaje; c) La ofrece en un ambiente normalizado donde todos siguen un único currículo con las diferenciaciones necesarias; d) Aumenta la participación e inclusión de todos los alumnos y profesores en sus respectivos centros,  y e) Muestra una eficacia similar con todos los alumnos y grupos.   

Elementos esenciales de la escuela inclusiva serían (Kearny, 1996;  Landers y Weaver, 1997; Tilstone, Florian y Rose, 1998; Bartolomé, 2000; Booth, Ainscow y otros, 2000; Cardona, 2003):

 

a) La percepción de las diferencias humanas y de la diversidad que le acompaña 

El avance hacia una escuela única para todos es socialmente fuerte y requerirá esfuerzos sostenidos y en ocasiones dolorosos. Los otros, sean éstos las personas con discapacidad, los de otras culturas, los muy inteligentes o las mujeres que han vivido recluidas al ámbito privado, no pueden pasar a percibirse como iguales complementarios sin dolor y sin recelo. Y sin embargo, para la educación inclusiva es esencial percibir la diferencia del otro y de los otros  como riqueza y desafíos humanos y no como amenaza, deficiencia o límite. Todos los niños tienen  “un valor igual” (Gerschel, 1998). No significa aparentar que todos tenemos las mismas capacidades; sino asumir la diversidad dando a cada uno oportunidades de calidad  similar para que se integre y progrese. Ha supuesto la revisión y reducción de sistemas educativos duales y paralelos ya sean estos aplicados a la educación especial del discapacitado (Gartner y Lipsky, 2002), del superdotado (Delaubier, 2002) o a los “guetos” sociales (Bartolomé, 2000).   

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b) Diversidad humana e igualdad de oportunidades  

Hay dos dimensiones a destacar o ética y de eficacia. Desde la perspectiva ética se trata de aceptar la diversidad y reducir la separación y la exclusión de los alumnos acudiendo a prácticas escolares innovadoras que, aunque estarán moduladas por las creencias y expectativas del profesorado, no pueden ignorar que “todos tenemos las mismas necesidades” y que la inclusión debe ser un proceso a lo largo de la vida. Desde la dimensión práctica o de eficacia, se trata de poner el acento en modelos de organización escolar y en normas de convivencia que promuevan la participación, aceptación y mejora en todos los alumnos. El lugar de emplazamiento del alumno es importante pero necesita ir acompañado de unos valores y prácticas escolares incluyentes (Wolger, 1998). 

 

c) La importancia del contexto y de la organización escolar que sustenta el aprendizaje 

 Una sólida línea de investigación viene documentando la importancia de la organización escolar en el rendimiento de los alumnos (Smyth, 1985; Good y Brophy, 1986; Rivas Navarro, 1986; Kulik y Kulik, 1991; Sammons y col, 1995), rendimiento que debe valorarse en su dimensión académica, personal y social. El contexto es físico, social y ético y el ideario de la escuela, perceptible en el clima del centro, forma parte del paisaje en el que se sitúa el currículo. El clima social del centro expresado en un sistema de normas que recoge deberes y derechos, rutinas y rituales y una red de interacciones entre los miembros de la comunidad, proporciona los cimientos del currículo. Sin un cierto sentido de comunidad el currículo es un constructo sin fundamento. Aiscow  ( 2002) señala seis dimensiones a contemplar para estimular la búsqueda y aplicación de enseñanzas y aprendizajes más inclusivos: dirección, participación, planificación colaborativa, coordinación, investigación y reflexión y desarrollo profesional, dimensiones que vienen a coincidir con las enumeradas por la profesora Bartolomé (2000) desde la educación multicultural.  

 

d) ¿Dificultades para el aprendizaje o dificultades percibidas y creadas por la propia escuela?  

Es este un concepto importante en cuanto que viene a significar que buena parte de las dificultades atribuidas a los alumnos son dificultades creadas por la propia institución que excluye de la normalidad todo aquello que desconoce, es inhabitual y puede significar ruido y necesidad de cambio en su quehacer habitual. Por ejemplo, son varias las investigaciones que señalan que los chicos de otras culturas que desconocen el idioma del país receptor son fácilmente diagnosticados como alumnos con NEE (Gómez Dacal, 1986; Gerschel, 1998) cuando lo que necesitan es aprender a expresarse y a ser respetados. Aparcados en un aula especial, sus posibilidades de ayuda adecuada y de movilidad ascendente quedan muy reducidas. En el caso de los chicos con discapacidad, el haber acentuado la importancia del emplazamiento antes que la calidad de las experiencias recibidas, y el haber dado al experto “externo” un papel fundamental en su formación, ha contribuido a que profesores y compañeros se impliquen muy parcialmente en la educación de estos alumnos “especiales” y su capacidad de interacción y progreso quedan limitadas.  

El racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimadación (bullying), comparten una raíz común que es la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar desigualdades. Hacer a los centros escolares más inclusivos, puede suponer a sus profesores un doloroso proceso de cuestionamiento respecto a sus propias prácticas y actitudes discriminatorias (Booth, Ainscow y col, 2000, 21).

 

e) Evaluación, actitudes y expectativas del profesor  

Ámbito donde la investigación viene aportando datos sobre los sesgos del profesorado al evaluar a los alumnos desde sus propios planteamientos y prejuicios (Rosenthal y Jacobson, 1968; García Yagüe y col. 1986; Grant y Sleeter, 1986; Gipps y Murhy, 1994), resultando perjudicados los alumnos pertenecientes a “grupos marginados”. Así en el caso del género el profesorado suele inclinarse más por los chicos muy capaces que por las chicas de capacidad similar (Daignault y col., 1999); invierte más medios y tiempo en atender a los chicos con discapacidad que a las chicas de características similares (Daniels y col, 1996); mantiene creencias, actitudes y comportamientos sexistas respecto de  determinados tipos de formación profesional (González y Sánchez, 1999) y son las propias chicas las que están asumiendo el papel protagonista en la liberación femenina, a veces sin el necesario apoyo escolar (Jiménez Fernández y col., 2001; Pérez Alonso-Geta, 2002). Respecto de la “raza” hay evidencia de que los chicos de grupos culturalmente marginados son prontamente diagnosticados con dificultades de aprendizaje, trastornos emocionales y categorías similares (Campbell, 1982; Gómez Dacal, 1986; Daniels y col., 1996), extremo que no ocurre u ocurre en proporciones muy inferiores cuando dichos alumnos asisten a centros donde la población de su “raza” son mayoría. Los investigadores señalan que se debe controlar el género, la etnia, el tipo de necesidad identificada y la forma de provisión escolar que se sigue, tanto a nivel nacional como autonómico, pues las pautas de emplazamiento y de acción subsiguientes están cometiendo injusticias que es preciso corregir (Gerschel, 1998).  

 

4. La LOCE y sus planteamientos sobre educación inclusiva 

Desde la literalidad del tercer eje, parecen evidentes las resonancias en dicho texto legal de los principio de la educación inclusiva o educación de calidad similar para todas las personas, términos que utiliza a lo largo de sus planteamientos y articulado. En la Exposición de motivos se lee : 

El tercero de los ejes que inspira la concepción reformadora de la presente Ley consiste en reforzar significativamente un sistema de oportunidades de calidad para todos, empezando por la educación infantil y terminando por los niveles postobligatorios.  ... en el contexto de una sociedad basada en el conocimiento, la educación y la formación se han convertido hoy en los elementos clave para el logro de los objetivos de progreso personal, social y económico. Precisamente por ello, nuestro sistema de educación y formación debe asimilarse a una tupida red de oportunidades que permita a cada individuo transitar por ella y alcanzar sus propios objetivos de formación. El sistema educativo debe procurar una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales  de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas, justamente para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos. 

La propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias; pero, de acuerdo con la Ley, es responsabilidad de los poderes públicos que cualquiera de ellas esté igualmente abierta al futuro, asegure a todos la adquisición de competencias cualificadoras  para las posteriores etapas educativas, formativas o laborales, y garantice una calidad equivalente de los diferentes procesos formativos (LOCE, BOE 24-XII-2002, 45190).

 

            Destacamos los aspectos nucleares que pueden ser decisivos para conformar en la práctica una educación de calidad para todos. 

a) Concepción de la educación como un proceso inclusivo y formativo a lo largo del ciclo vital  

Las oportunidades educativas se configuran a lo largo y ancho del ciclo vital. La etapa de cero a seis años sufre un importante revisionismo. Desaparece de la Estructura del Sistema Educativo la educación preescolar de 0 a 3 años, periodo al que asigna la finalidad de “la atención educativa y asistencial a la primera infancia”, que en la práctica pasa a ser de carácter asistencial antes que educativo. Esta medida se percibe como un retroceso, al margen de que la LOGSE no lograra desarrollar plenamente su carácter educativo. Cara a lograr la escuela y la sociedad inclusiva, esta decisión no apoya la conciliación de la vida familiar y laboral de la mujer, ni supone apoyo al fomento de la natalidad y de la recuperación demográfica de nuestro país. El Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 2001/2002 del Consejo Escolar del Estado recoge estas ideas al tiempo que: 

 insiste...en la necesidad de un Plan Estatal de Educación Infantil que...garantice la existencia de plazas gratuitas para todos los niños y niñas de 0-3 años que así lo demanden (Consejo escolar del Estado, 2002, 37).     

Queda fortalecida la educación infantil de tres a seis años al ser gratuita en los centros públicos y garantizarse la existencia de plazas, extenderse a los alumnos con NEE e incorporar nuevos contenidos como iniciación al aprendizaje de una lengua extranjera y a las tecnologías de la información y la comunicación. En los dos últimos cursos de esta etapa prácticamente estaban escolarizados todos los alumnos (Consejo escolar del Estado, 2002, 29) y era esperable que se consolidase y ampliase.  

Por lo demás, la estructura general del sistema educativo prácticamente no sufre variaciones; sí sufre una variación cualitativa, un cierto giro global hacia el fortalecimiento de una escuela con más mecanismos para aumentar la inclusión (¿y la exclusión?). Se aprecia en medidas como: a) La importancia concedida al diagnóstico precoz del alumno en la educación primaria cara a evitar tempranamente el fracaso, mediante medidas de refuerzo y atención individualizada (Art. 16.4), medidas de refuerzo y apoyo que se prevén igualmente para el primer ciclo de la ESO y que podrían extenderse también al segundo ciclo (Art.25). Prevé que al menos cada curso académico se revisará la aplicación de medidas de carácter individual, que aplicadas “indefinidamente” podrían terminar limitando las posibilidades del alumno antes que su contrario, añadimos; b) Prevé la posibilidad de repetir y de acelerar curso (Arts. 17, 29 y 43); c) Otorga un papel central a la evaluación en los diferentes niveles que permitirá a profesores y centros conocer su grado de eficacia y tomar decisiones sobre su propia organización escolar y prácticas docentes; d) Otorga una importancia capital a la autonomía de los centros y a la cultura escolar que deben engendrar.    

 

b) Objetivos como progreso a  tres niveles o personal, social y económico.  

Educación integral e integradora. Los objetivos personales apuntan a la educación afectiva redimensionada desde diversos ámbitos. La tan citada inteligencia emocional (Goleman, 199  ),  sería el punto de encuentro entre la capacidad y la formación, por un lado, y el conocimiento y manejo del mundo afectivo, por otro, y es dimensión crítica en las creaciones humanas y en la solución de problemas como la violencia de género. Los creadores y los genios combinan las sensaciones de ambos hemisferios o la razón y la emoción cuando realizan sus mejores trabajos; la violencia de género está causada en buena medida por una falta de manejo de las emociones, que acaece cuando uno de los miembros, normalmente el varón, siente que pierde el control (¿irracional?) sobre el otro y no es capaz de ponerse en su lugar para tratar de analizar en qué le asiste y en qué no le asiste la razón y cómo mejorar el conflicto. Tiene otras manifestaciones en la construcción de la propia identidad, tema primordial en el caso de los alumnos extranjeros. Es igualmente importante en la renovada perspectiva del “empowerment” o conquista, conciencia y desarrollo del propio valer.  

            Logros progresivos en los tres niveles llevarían a la conquista de la condición de ciudadano, una nueva forma  de enfocar la escuela inclusiva desde los planteamientos multiculturales e interculturales (Banks, 1997; Bartolomé, Cabrera y otros, 1999; Bartolomé, 2000). 

 

c) El sistema educativo ofrece una tupida red de oportunidades que permitirá transitar por ella en función de los propios objetivos  

Plantea la igualdad de oportunidades y la equidad en los diferentes niveles educativos, atendiendo la realidad de las diferencias humanas a lo largo del ciclo vital. Más allá de la demagogia y de las legítimas prioridades de la persona y de los grupos, una ley orgánica promulgada en nuestros días tenía que plantear nuevas oportunidades normalizadas y ofrecer alternativas a los problemas surgidos ante realidades emergentes. Tal es el caso de los “objetores escolares” (Rodríguez Dieguez y col., 1998) y el que podría aflorar, si no se prevé, con la afluencia masiva de alumnos emigrantes procedentes de países africanos y asiáticos, entre otros.  

EL tema es especialmente complejo en el caso de los alumnos extranjeros y con consecuencias a medio y largo término; no pueden concebirse en bloque como “grupos marginados” porque un emigrante que se eduque desde preescolar o primaria en nuestro sistema educativo, puede llegar a ser un alumno más de la escuela que, si tiene determinación y apoyo, podrá transitar y coronar el nivel universitario. El papel de las expectativas sociales y prácticas escolares son cruciales en el nivel y calidad de los logros que alcanzan los alumnos y la investigación concluyente en este punto. Sin embargo, hay alumnos emigrantes que llegan a la escuela en edades intermedias, sin conocimiento de la lengua y cultura españolas, aparte de que la capacidad y los recursos para el aprendizaje se distribuyen desigualmente entre los alumnos, emigrantes o no, y la Ley debe preverlo. Por ello hay iniciativas como: 

 “los programas de iniciación profesional (que) se conciben como una alternativa presidida por los principios de la máxima inclusividad y la adecuada flexibilidad del sistema educativo y orientada, primordialmente, a aquellos alumnos que rechazan la escuela en su concepción tradicional, de modo que quienes los cursen con aprovechamiento puedan conciliar cualificación profesional y competencias básicas de carácter general, mediante una adaptación franca de los contenidos, de los ritmos y de la organización escolar (LOCE, BOE 24-XII-2002, 45190-91). 

  

d) Configuración flexible del sistema educativo para atender a la diversidad  

Causa y consecuencia de los anteriores y siguientes principios,  trata de ofrecer   caminos convergentes que respondan a la realidad de la diversidad humana. Como señalan Corno y Snow (1986) en un espléndido trabajo de síntesis que sigue teniendo vigencia, adaptar la educación a las diferencias humanas implica dar oportunidades de formación diferenciadas dentro del sistema general, de modo que se atienda la diversidad de capacidades, intereses y talentos como una exigencia propia de la escuela democrática y como un requisito para la supervivencia de la democracia y su profundización. La educación inclusiva es, en gran medida,  la nueva denominación de la educación adaptativa  de Corno y Snow.     

La historia de la educación muestra que los criterios de agrupamiento escolar o la organización escolar en sentido amplio, ha sido (y será) un tema objeto de permanente revisión pedagógica. Como señalamos en un trabajo anterior (Jiménez Fernández, 2002a), obviando los matices, hay un hilo conductor entre los nuevos y viejos conceptos preocupados por atender desde la escuela la unidad y diversidad de los seres humanos. Escuela inclusiva, escuela integradora, educación adaptativa, educación individualizada, educación especial, escuela graduada, forman parte de un continuo no siempre lineal y superador de los conceptos precedentes pero sí en la misma dirección; adaptarse a las diferencias humanas significativas para la educación ya reduciendo su cuantía a efectos prácticos (agrupamiento homogéneo en sus diversas variantes), ya contemplándola en toda su amplitud (agrupamiento heterogéneo), jugando en ambos casos con objetivos valiosos desde la perspectiva personal y social.

            Aunque no se hace referencia explícita a la marginación  de la mujer ni a la secular exclusión social de grupos como los gitanos, estarían incluidos entre los grupos objeto de acciones compensatorias. Por lo demás el texto destaca que se trata de “compensar los efectos de situaciones de desventaja” y a tal fin, el Estado podrá impulsar “actuaciones preferentes” conjuntamente con las Comunidades Autónomas; que las Administraciones educativas adoptarán “procedimientos singulares” cuando las necesidades del entorno aconsejen “una intervención educativa diferenciada”, y se desarrollarán “de forma integrada” las acciones de compensación educativa, siendo el “medio rural un ámbito preferente”.  

Las acciones compensatorias siguen teniendo sentido, siempre que se asuma que van destinadas a satisfacer necesidades específicas detectadas en el análisis de situaciones determinadas, vayan asociadas al diseño propio de la escuela inclusiva, impliquen al conjunto de los participantes en el proceso educativo y encuentren apoyo en acciones extraescolares. No pueden partir del paradigma de la diferencia como déficit o minusvalía, en cuyo caso las actividades compensatorias suponen reproducir patrones de enseñanza y aprendizaje y expectativas docentes de calidad inferior, al disminuir el nivel y ritmo de exigencia. 

            Acciones compensatorias en edades tempranas como los programas para preescolares aplicados masivamente en occidente en la década de los sesenta y setenta, muestran una serie de conclusiones que conviene tener en cuenta. Los programas con resultados más duraderos han sido aquellos que partían de modelos teóricos previos, fijaban objetivos a conseguir siendo estos de distinto tipo y a distinto plazo, desarrollaban actividades coherentes con el diseño y de manera más integrada, tenían cierta duración o uno más años académicos, implicaban al centro y a la familia y no eran necesariamente los más caros en términos económicos; la implicación del profesorado era un factor crítico para el éxito del programa (Wang y Lindwall, 1984; Stanling y Stipek, 1986; Espín, 1991; Aguado y otros, 1999). Algunos de los programas aplicados resultaron un fracaso; había programas que se limitaban a cuidar de los alumnos sin estimular su aprendizaje social e intelectual o lo hacían sin planificación previa ni previsión de resultados. Programas recientes implantados desde la experiencia habida en la evaluación de distintos tipos de programas, y evaluados tras una extensa aplicación en escuelas de educación infantil y primaria de los Estados Unidos, muestran que la prevención e intervención temprana tiene efectos eficaces en los niños en situación de riesgo escolar y social (Santos Rego y Slavin, 2002).   

            La compensación tiene sentido como parte de las actividades de la educación de los alumnos extranjeros, de los superdotados, de los normales o con NEE; también lo tiene en el caso del medio rural, en los extrarradios de las grandes ciudades y con los grupos secularmente marginados. Concebida para carencias específicas, integradas dichas acciones compensatorias en un contexto escolar y social normalizado, pueden cubrir razonablemente el fin que persiguen. Y a la inversa, exigencias a la baja, descontextualizadas y sin proyección en la vida del alumno y del grupo, pueden producir cualquier efecto menos el que sería de esperar, a pesar de nacer bajo el rótulo de la compensación.  

           

4.1.2. Los alumnos extranjeros y su inclusión escolar 

Dada su novedad, transcribimos literalmente lo legislado sobre estos alumnos en dicho Capitulo VII. Dice así: 

            Sección 2ª. De los alumnos extranjeros

Art. 42. Incorporación al sistema educativo

1. Las Administraciones educativas favorecerán la incorporación al sistema educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, especialmente en edad de escolarización obligatoria. Para los alumnos que desconozcan la lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias en conocimientos básicos, las Administraciones educativas desarrollarán programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integración en el nivel correspondiente.

2. Los programas a que hace referencia el apartado anterior se podrán impartir, de acuerdo con la planificación de las Administraciones educativas, en aulas específicas establecidas en centros que impartan enseñanzas en régimen ordinario. El desarrollo de estos programas será simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.

3. Los alumnos mayores de quince años que presenten graves problemas de adaptación a la Educación Secundaria Obligatoria se podrán incorporar a los programas de iniciación profesional establecidos en esta Ley.

4. Los alumnos extranjeros tendrán los mismos derechos y los mismos deberes que los alumnos españoles. Su incorporación al sistema educativo supondrá la aceptación de las normas  establecidas con carácter general y de las normas de convivencia de los centros educativos en los que se integren.

5. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que los padres de alumnos extranjeros reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.

 

            Era exigible un planteamiento explícito sobre la educación de los alumnos procedentes de la emigración masiva que evite su explotación y exclusión, al tiempo que afronta su realidad diferenciada dentro del sistema educativo ordinario. Aunque se sobreentiende, aclarar que la educación de los alumnos extranjeros se refiere fundamentalmente a los que proceden de medios socialmente desfavorecidos, que viven en condiciones precarias y que encuentran dificultades para integrarse en la sociedad de acogida. Es hacia este tipo de personas hacia las que existirían “racismo institucional y social” más o menos larvado.  

La Ley adopta planteamientos inclusivos y ofrece “una tupida red” de oportunidades de calidad, por ejemplo, previendo el apoyo en la enseñanza de la lengua y cultura españolas y en la corrección de carencias cognitivas de carácter grave, dimensiones que están en la base de diagnósticos erróneos. Experiencias normalizadoras que se ofrecerán en el centro ordinario en paralelo con la escolarización general del alumno.  

Asimismo ofrece la oportunidad de integración escolar a los alumnos que han sobrepasado la edad de la escolarización obligatoria. Para los que se incorporen a la escuela en el tramo final de la ESO y presenten en ella graves problemas de adaptación, los programas de iniciación profesional pueden ser la alternativa que les facilite una preparación profesional terminal y abierta,  sancionada con el Título de Graduado. Esta alternativa parece pragmática y puede dar frutos aplicada en sus justos términos; habrá que huir de la demagogia y no perpetuar el status quo que pretende cambiar. 

Equipara los deberes y derechos de todos los alumnos y da autonomía a los centros para que desarrollen sus propias normas de convivencia, que afectarán a todos por igual. Finalmente señala que se desarrollarán medidas para informar y asesorar a los padres de los alumnos extranjeros como, por otra parte se hace con el conjunto de los padres. El legislador es consciente de la gravedad y proyección del tema y en la Exposición de motivos señala que uno de los desafíos es:           

“..el rápido incremento de la población escolar procedente de la inmigración demanda del sistema educativo nuevos instrumentos normativos, que facilite una efectiva integración, educativa y social, de los alumnos procedentes de otros países que, con frecuencia, hablan otras lenguas y comparten otras culturas. Pues el grado de integración social y económica de los adultos depende, a medio y largo plazo, de la capacidad de integración por parte del sistema educativo de niños y adolescentes procedentes de la emigración” (LOCE, BOE 24-XII-02, 45189).    

Desarrollar y aplicar esta nueva regulación no va a ser fácil pero sí clarifica el horizonte. Para ilustrar algunos de sus matices reseñamos algunas investigaciones.   

            En orden cronológico, recordemos la investigación de Coleman y sus colaboradores (1982) sobre el papel jugado por la escuela pública y privada en la integración de los alumnos negros, hispanos y de otras minorías étnicas, realizada sobre una amplia muestra de alumnos y centros de educación secundaria. En 1966 había publicado un macroestudio sobre la igualdad de oportunidades en la escuela obligatoria de su país, Estados Unidos, que se convirtió en un best seller y en un revulsivo social; venía a concluir que la escuela básica americana contribuía más bien poco á promover la igualdad de oportunidades y la integración social, y que los más perjudicados eran los grupos socialmente más marginados, entre los que se encuentran las falsamente llamadas “minorías”, es decir, los grupos con carencias económicas y sociales, los grupos étnicos, los negros y las mujeres. Estos dos últimos grupos no son grupos minoritarios en la sociedad americana (y las mujeres es altamente probable que tampoco lo sean en otros países).   

El macroestudio de 1982 concluye, entre otros, a) Que los alumnos asistentes a centros públicos o con mayoría negra obtienen inferior rendimiento académico e inferiores expectativas que los asistentes a centros privados. Los alumnos de los centros privados destacan en matemáticas, vocabulario y lectura comprensiva y tienen aspiraciones profesionales más altas, y b) Que los centros privados contribuyen más que los públicos a la integración racial, pues si bien se confirmaba que recibían menor número de alumnos negros que los centros públicos, en cambio, sí recibían un número similar de alumnos de otras minorías, e internamente el sector privado era menos segregacionista que el público y más exigente con todos los alumnos. Las diferencias en rendimiento y autoestima de los alumnos, a favor de la escuela privada, las atribuyen a dos variables típicamente pedagógicas o demandas académicas (¿esfuerzo?) y régimen disciplinario (¿valores y clima del centro?). Los alumnos de centros privados estudian un número de horas significativamente mayor y eligen materias duras en proporciones significativamente superiores; por otra parte, el absentismo y los retrasos escolares de profesores y alumnos son inferiores en los centros privados así como las amenazas a los profesores y las disputas entre alumnos. Y concluyen que una de las causas del descenso del rendimiento por parte de la escuela pública estribaría en la creencia de que con ello se contribuía a la integración racial, creencia perversa. Enfatizar la igualdad no es sinónimo de reducción de los niveles de exigencia, como había ocurrido de hecho.   

            Un segundo estudio que puede resultar aleccionador ha trabajado con los hijos de los españoles que emigraron a los países ricos de Europa allá por los años sesenta y setenta. Estudia la situación personal, escolar y social de estos alumnos denominados la “segunda generación”. Concluye que dos tercios de  la muestra tienen entre 0 y 14 años y entre 15 y 19 años el tercio restante. El 80% habla la lengua del país receptor (el 57% perfectamente) y el resto tiene dificultad o la desconoce. Cuando se relacionan los hermanos, el 25% habla en español, el 53% en el idioma del país receptor y el 20% mezcla dos o más lenguas pues hay lenguas regionales (¿cooficiales?) donde algunos residen. Con los padres el idioma predominante es el español (65%), mezclan varias lenguas o hablan la del país receptor. Los amigos son españoles (22%), autóctonos (32%) o de múltiples procedencias (40%). 

            En la escuela su tasa de éxito es significativamente inferior a la de los autóctonos, y con una orientación doblemente negativa pues van hacia los estudios menos valorados y, a la vez, con menores posibilidades de progresión personal y profesional. Su presencia en los centros y aulas de educación especial es superior a la que proporcionalmente les correspondería. Profesionalmente siguen teniendo graves dificultades para acceder a puestos relevantes dentro de la estructura general de empleo existente, por lo que aunque en menor medida que sus padres, se están convirtiendo a su pesar en una segunda leva de mano de obra. Dentro de la sociedad son identificados como parte de una minoría étnica escasamente valorada social y culturalmente. Su identidad cultural es compleja y contradictoria pues tiene sus raíces fuera de donde reside, raíces que conoce en buena medida a través de las vivencias paternas;  sus progenitores piensan en el hijo y en que retorne exitoso a España como el instrumento para legitimar que la emigración mereció la pena; a la vez que empujan la integración en el país receptor. Personalmente dudan si integrarse individualmente en el país de acogida rompiendo el lastre “español” o si mantener el apego nostálgico y estereotipado a lo “español”, arropados por el grupo de origen. Es estereotipado o parcial su conocimiento de la lengua y cultura, pues en los países donde residen no hay refugios culturales que les ayuden a mantenerlas y a vivirlas en plenitud ( Iglesias Gautían, 1987). Esta situación era la existente en Europa con los  emigrantes en general, etapa que ha dado paso a pensar en la multiculturalidad y a profundizar en las exigencias y consecuencias de una educación intercultural (Bartolomé, 1997, 2000), utopía aún lejana. 

            Los estudios recientes confirman de nuevo las dificultades existentes para la inclusión escolar de los emigrantes y que, con algunas variantes, afectan a todos los grupos étnicos dispersos a lo largo y ancho del mundo desarrollado. Muchas de las dificultades proceden o aumentan con las actitudes, expectativas y prácticas escolares existentes, que niegan el conflicto ignorándolo o etiquetando a los grupos para introducir el orden, desde el referente del modelo normativo de la cultura dominante. Las expectativas y actitudes de profesores y sociedad traspasan los muros del aula y un importante cuerpo de investigación señala que las distintas fuentes de diferenciación al interactuar juntas, aumentan significativamente la probabilidad de resultar perjudicado por dichas prácticas (Aguado y otros, 1999). Un alumno emigrante, con desconocimiento del idioma y de los usos sociales, carente de patrocinadores o intermediarios, con aspecto más bien inusual y una inteligencia normal o media baja en un medio escolar sin pares de su grupo, tiene altas probabilidades de ser diagnosticado como “límite”; extremo que raramente ocurrriía  si se presentara en un centro donde los chicos de su grupo cultural son mayoría (Troyna y Siraij-Blatchford, 1993).    

 

4.1.3. Los alumnos superdotados y su inclusión escolar 

Tema  nuevo la LOCE se refiere a ellos en los siguientes términos: 

1.- Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas.

2. Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades.

3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos en la presente Ley, independientemente de la edad de estos alumnos.

4. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características.

5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarán las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos (Art. 43). 

            Al fin se contemplan explícitamente y se prevén medidas en ámbitos interdependientes  y en los diversos sectores o administraciones, centros, profesores, padres y alumnos. Dado que es un tema sin tradición en nuestros centros, queremos expresar alguna reserva a alguna formulación literal, a la espera de conocer su desarrollo. El objetivo sería que todos los centros, salvo excepción, sean capaces de atender la diversidad, de los superdotados en este caso. Para los objetivos de una escuela inclusiva no parece lo ideal limitar a determinados centros (¿y profesores?) la atención a estos alumnos, opción del legislador en el caso de los grupos con necesidades educativas específicas. Tampoco sería adecuado limitar su atención diferenciada al salto de curso puro y duro (Art. 43.3), hurtando al profesor la atención parcialmente diferenciada que precisan, extremo que podría ocurrir de seguir por el camino iniciado en estos últimos años.  Finalmente, se trata de renovar la formación del profesorado en servicio (Art. 43.5) y de incorporar esta temática a la formación del profesorado en preservicio. Al hilo de lo anterior, pasamos a desarrollar algunas ideas sobre la educación de los alumnos superdotados, tema en ebullición en países tan próximos como Gran Bretaña o Francia (Delaubier, 2002).  

El movimiento hacia la inclusión e integración en un único sistema escolar del conjunto de la población afecta frontalmente a los más capaces por las siguientes razones fundamentalmente (Jiménez Fernández, 2002b): a) Es un grupo olvidado y que existe como grupo natural en todas las sociedades aunque la escuela pueda negar o ignorar su existencia; b) Es un grupo con necesidades educativas específicas o especiales, que deben ser atendidas tempranamente en el marco escolar ordinario. c) Es un grupo sin conciencia de su identidad, recursos y obligaciones dado que la escuela no contempla sus NEE; en consecuencia, al dejar en manos del contexto familiar y social la satisfacción  de las mismas, da un poder notable a las condiciones sociales de partida. d) Existen superdotados en todos los grupos sociales pero no tienen igualdad de oportunidades para florecer; de ahí la importancia de que la escuela, especialmente la sostenida con fondos públicos, los apoye adecuadamente pues la capacidad no florece en cualesquiera condiciones. e) Alta capacidad y éxito escolar y social no guardan una relación de causalidad; hay fracasados escolares y sociales entre los más capaces y alumnos muy capaces condenados a la mediocridad. f) Toda sociedad evolucionada precisa cultivar la diversidad de talentos para mantener y conquistar cuotas de bienestar y de libertad. 

            Para comprender su singularidad baste recordar que desde el punto de vista del aprendizaje, los superdotados aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo si trabajan en temas que atraen su interés y si encuentran en familia, profesores y compañeros el estímulo y la guía adecuados. Existe discrepancia entre sus NEE y el currículo ordinario de la escuela simplemente comprensiva. A su vez es un grupo internamente heterogéneo, o lo que es lo mismo, hay alumnos extremadamente superdotados que tendrían su contrarréplica psicométrica en el deficiente mental profundo, los hay medianamente superdotados y simplemente superdotados. Por ello no hay un modelo de emplazamiento escolar y un método de enseñanza  ideal para todo el grupo a lo largo del recorrido escolar; hay un gradiente de necesidades educativas que precisan ser satisfechas con modelos de agrupamiento y metodologías de enseñanza-aprendizaje flexibles, exigentes y que den autonomía al alumno.   

            La  integración escolar de los alumnos con discapacidad y la de los social y culturalmente más desfavorecidos han requerido gran energía y es un logro a mejorar, pero no debe ir en detrimento de los más capaces, entre otras razones para poder mantener la calidad de vida de aquellos educando a todos tempranamente en el compromiso social y la equidad. Sin embargo, el principio radical de la inclusión y las prácticas escolares en que ha cristalizado, globalmente han ido en detrimento del grupo de los más capaces, alumnos que necesitan varios grupos de referencia, y no sólo a sus iguales en edad cronológica, para su correcto crecimiento personal, social y académico (Kearny, 1996; Delisle, 1999). Necesitan jugar y trabajar con sus compañeros de la misma edad cronológica ya como compañeros ya como tutores; necesitan jugar y trabajar con compañeros de su misma edad mental para recibir y dar desafíos adecuados que desarrollen sus recursos cognitivos, habilidades sociales y la capacidad para manejar el complejo mundo afectivo, y necesitan implicarse en actividades extraescolares para desarrollar competencias de participación y compromiso social. Con el agrupamiento homogéneo y el currículo ordinario como único recurso, resultan particularmente perjudicados los extremadamente superdotados y los superdotados procedentes de los grupos socialmente desfavorecidos. 

Los primeros porque son especie de “almas pensantes” que conceptualizan el mundo en términos cognitivos y fuera de ese ámbito suelen ser socialmente indefensos y afectivamente vulnerables (Coriat, 1990; Jiménez Fernández, 2000); los procedentes de medios culturalmente deprivados porque en dichos medios no tienen oportunidades para desarrollar las competencias y recursos decisivos para transitar por la vida con desafíos adecuados a su capacidad; la escuela no compensa las deficiencias del medio y, a su vez, su medio no puede compensar las deficiencias de la escuela.     

Por ello la escuela inclusiva ha sido objeto de matizaciones que señalan que (Landers y Weaver, 1997): a) La normalización de las diferencias es un principio general que afecta a todos los grupos y poblaciones escolares. b) La normalización de las diferencias es un proceso no una forma de emplazamiento escolar y tiene carácter interactivo; tanto la deficiencia como la alta capacidad tienen una dimensión interna o nature pero también externa o nurture pues el entorno juega un papel de primera mano en su evolución y a veces en su origen.  

Los superdotados que fracasan en la escuela desarrollan una autoestima extremadamente baja, no confían en sus capacidades y control personal, carecen de estrategias y hábitos de trabajo intelectual, pierden la ilusión por la escuela y como mecanismo de defensa, desarrollan actitudes de conformismo extremo o de dominancia excesiva. El fracaso se gesta lentamente y va acompañado de conductas sintomáticas como aburrimiento, falsa fatiga, problemas de conducta, rendimiento errático, inseguridad personal y emocional. Seeley (1993) señala los siguientes factores de riesgo producidos desde la propia escuela:               

·         Percepción del trabajo académico como demasiado fácil, repetitivo y aburrido.

·         Las reglas de acogida tienden a dejar fuera a los alumnos no convencionales.

·         Escuela demasiado grande, impersonal.

·         Los clichés de la escuela resultan alienantes.

·         Ante el rendimiento irregular, la escuela tiende a centrarse en las debilidades.

·         Actitud inadecuada del profesor y del orientador, "amóldate o abandona".

·         Conflictos con los profesores, en la escuela secundaria especialmente.

·         Desean respeto y responsabilidad por parte del centro y del profesorado.

·         Demasiados deberes sólo para ocupar el tiempo.

·         Indiferencia u hostilidad del profesor.

·         Poco aprendizaje experiencial, con significado para la vida del alumno.

               

4.4.1. Los alumnos con necesidades educativas especiales y su inclusión escolar 

No se reproduce literalmente lo legislado por ser demasiado extensa la Sección 4ª. De los alumnos con necesidades educativas especiales, herencia del desarrollo normativo de que gozaban en la legislación anterior. Entresacamos su contenido: 

                Art. 44. Ámbito

1. Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas, por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de personalidad o de conducta, tendran una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración...

2. El sistema educativo dispondrá de los recursos para que ...puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.                   

Art. 45. Valoración de necesidades

1. ...serán escolarizados en función de sus características, integrándolos en grupos ordinarios, en aulas especializadas en centros ordinarios, en centros de educación especial o en escolarización combinada.

2. La identificación y valoración de las necesidades... se realizará por equipos (interdisicplinares)...contando con el parecer de los padres y con el del equipo directivo y el de los profesionales del centro correspondiente.

3. Al finalizar cada curso, el equipo valorará el grado de consecución de los objetivos establecidos al comienzo del mismo (para los alumnos con NEE).... 

                Art. 46. Escolarización

1. ...comenzará y finalizará con las edades establecidas con carácter general para el nivel y la etapa correspondiente. Excepcionalmente podrá establecerse la flexibilización del periodo de escolarización obligatoria....el límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de educación especial será de veintiún años.

2. La escolarización ...incluirá ...la orientación a los padres para la necesaria cooperación entre la escuela y la familia. 

                Art. 47. Recursos de los centros

1. ...dotarán a los centros sostenidos con fondos públicos del personal especializado y de los recursos necesarios...se determinarán aquellos centros que, por su ubicación y sus recursos, se consideren los más indicados para atender las necesidades de estos alumnos.

2. ...podrán establecer acuerdos de colaboración con otras Administraciones o entidades públicas o privadas.

3. Los centros...deberán cumplir con las disposiciones normativas vigentes en materia de accesibilidad y eliminación de barreras de todo tipo... 

                Art. 48 Integración social y laboral

                ...las Administraciones públicas promoverán ofertas formativas adaptadas a las necesidades específicas de los alumnos.

 

Precisa escaso comentario. Campo con abundante investigación pedagógica, en el caso español tiene cierto desarrollo potenciado por dos fenómenos: a) La atención prestada a este grupo desde la implantación de la LOGSE que dio lugar al nacimiento de líneas de investigación evaluativa, fundamentalmente, y b) Haberse celebrado en Salamanca, en 1994, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (UNESCO/MEC, 1995), importante plataforma para afirmar el principio de la “educación para todos”. Tiene su reflejo en la aparición de obras traducidas de autores señeros en la inclusión escolar, por ejemplo de Stainback y Stainback (1999) o de Ainscow y otros (2001), en la publicación de monográficos como el de la Revista de Educación (enero-abril, 2002) y el que prepara Bordón. Revista de Pedagogía, y en la traducción de nuevas obras en proceso de aparición en español como el Index for inclusión  (Booth, Ainscow y otros, 2000) o la de Tilstone, Florian y Rose (1998).  

En el campo de los principios los estudios inciden en cómo se promueven o se frenan los objetivos de la inclusión desde las concepciones previas de los centros escolares (Byers, 1998); la evaluación de los proyectos educativos y sus prácticas, ponen de manifiesto las deficiencias y consecuencias de los diagnósticos inadecuados (Gerschel, 1998; Booth, y Ainscow y otros, 2000 ); el excesivo protagonismo dado a los profesores de apoyo o el énfasis dado al emplazamiento antes que a la calidad de las experiencias educativas y que lleva a que un alumno pueda estar en un aula ordinaria pero ignorado o rechazado (Gerschel, 1998; Wolger, 1998). Por ello hay cierto revisionismo respecto del etiquetado y algunos proponen enfatizar la diversidad más que lo “especial” o la separación, y revisar la totalidad de la organización, normas y prácticas de los centros en beneficio de todos los niños, más que centrándose en los que tienen NEE (Rose, 1998).  

Estas y otras observaciones han encontrado eco en países como el Reino Unido y en su “Libro Verde” o Excellence for all children (1997) acentúa el compromiso del país con los principios emanados de la Declaración Mundial de Salamanca y promueve acciones para cambiar el papel de los centros de educación especial, aumentar la inclusión  en los centros ordinarios y promover cambios para adaptar el currículo (Rose     a). En 1978 el Informe Warnock había promovido el proceso de integración que definió como física, social y funcional, adjetivos que se referían a compartir el mismo lugar de emplazamiento con la provisión de servicios ordinarios y especiales; social o compartir actividades extraescolares y funcional o participar en los mismos programas. El problema de fondo quizá ha sido que la integración, al tratarse de un proceso de unión, asumía previamente que la exclusión de la vida normal de las personas con discapacidad era algo aceptable, principio a desterrar por de la escuela inclusiva.  

La educación inclusiva plantea retos considerables al profesorado que ve con preocupación las expectativas sociales creadas en torno al nuevo modelo y es natural lo vivan así. Habrán de renovar su formación y su práctica y para tal empresa precisan contar con nuevos medios y con reconocimiento social.

 

  

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                                                                                              Madrid, 11 de abril de 2003