Debate sobre la  Ley de Calidad de la Educación - Eje 2

ORIENTACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO HACIA LOS RESULTADOS: Intensificación de los procesos evaluativos de alumnos, profesores, centros y propio sistema

Fco. Javier Tejedor

Catedrático de la Universidad de Salamanca

1. EL PAPEL DE LA EVALUACION EN EL QUEHACER EDUCATIVO

En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo que supuso la LOGSE podíamos leer:

“Las actividades de enseñanza y aprendizaje requieren procesos de evaluación para poder realizarse. La acción educativa no es una acción sin propósito, tiene un carácter finalista. Se acompaña siempre de procesos en los se toma una conciencia más o menos clara de la distancia y diferencia que existe entre una situación a la que se ha llegado y unos objetivos o criterios educativos determinados… Para ser eficaz, la acción educativa debe autocorregirse de forma continua, regularse a si misma en función de las diferencias observadas entre el propósito de la guía y los puntos sucesivos alcanzados…Como toda actividad propositiva, la educación tiene un carácter autorregulatorio, y la evaluación es parte constitutiva, por derecho propio, de su sistema de autorregulación. En este sentido debe entenderse la afirmación de que los procesos educativos no son posibles sin evaluación” (MEC, 1989,  p. 241)

Queda de manifiesto, sin ninguna duda, el papel fundamental que desempeña la evaluación en el quehacer educativo. Por otra parte, y con referencias más puntuales,  numerosos estudios han puesto de manifiesto  el impacto de la evaluación  en el rendimiento de los alumnos, como resultado de la influencia previa en el proceso y en los productos de la educación (Pérez Juste,1986; Alvarez Méndez, 1993; Rodríguez Neira y otros, 1995). Dimensiones ambas directamente vinculadas con los niveles de calidad de la acción educativa.

Como respuesta a la propia demanda social de mejora de la calidad de la enseñanza, no sólo  se han ampliado los objetos y referentes tradicionalmente sometidos a evaluación sino que también se han visto modificados el sentido y naturaleza de la evaluación, las características de la misma, las funciones que se le atribuyen,… (Rosales, 1988; García Ramos, 1989; Medina, 1991; Santos Guerra, 1993; Casanova, 1995; Bolívar, 1995; Barbero, 1996). Igualmente se establecen nuevos considerandos en relación con el proceso de evaluación (referentes, fases, desarrollo de la misma) y con las consecuencias (promoción y titulación).

Podremos entender mejor los efectos de las prácticas de la evaluación si sistematizamos las funciones, pretendidas o no, que cumple, teniendo presente que existen interdependencias entre las categorías establecidas; a saber:

a) Funciones en la organización escolar: promoción y planificación de la actividad

b) Funciones pedagógicas: creadora del ambiente escolar, diagnóstico de actuación,  recurso de individualización, refuerzo de aprendizaje (feed-bak de retroalimentación), orientación del aprendizaje: desarrollo y recuperación y  socialización profesional

c) Poder de control

d) Función social: acreditación

e) Proyección psicológica: motivación y autoestima

f) Apoyo a la investigación

La información que se recoge se utiliza par adoptar decisiones de dos tipos:

a)      De orden pedagógico (función pedagógica), de ayuda a los alumnos en el progreso en sus aprendizajes. Deberá ser:

-         formativa (adaptando las actividades de enseñanza y aprendizaje a las características de los alumnos)

-          siguiendo los procesos

-         cualitativa

-         autoevaluación/coevaluación

La función pedagógica de evaluación supone que la intervención del profesor no se centre en la valoración de los resultados, sino en averiguar sus causas para adecuar la enseñanza y ayudar a los alumnos en su proceso de aprendizaje

b)      De orden social (función acreditativa) para tomar decisiones relacionadas con la acreditación académica y de comunicación a padres y sociedad. Deberá ser:

-         sumativa-acreditativa, centra sus atención en los resultados y se utiliza para tomar decisiones de carácter social

-         tendrá en cuenta los objetivos formulados

-         servirá para: calificar, promocionar,...

Conviene distinguir ambas funciones. Cada una tiene sus presupuestos, aunque sin duda están relacionadas.

            Estas funciones podrán desempeñarse adecuadamente a partir de que la evaluación en nuestro sistema educativo cumpla los siguientes requisitos fundamentales (MEC, 1989):

1)      Ser consecuente con los objetivos y finalidades de los distintos niveles y ciclos y del sistema educativo globalmente considerado

2)      Extenderse al sistema y a los alumnos y no sólo a éstos

3)      Realizarse de forma continua y no de modo circunstancial

4)      Acoger la pluralidad de valores que aportan los distintos agentes a la comunidad educativa

5)      Cumplir funciones de regulación activa del sistema y de los procesos educativos y no solamente de apreciación pasiva  selección de alumnos

6)      Proporcionar una información continuada, objetiva y suficiente, como para permitir que la regulación de los procesos y del sistema se realice de forma eficiente y también continua

7)      Ser realizada, en cada uno de sus planos, por los propios agentes y sistemas sobre los que esa evaluación se ejerce y no sólo por agentes o sistemas externos…

2. LOS PROFESORES Y LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Las normas legales, elaboradas a partir de los postulados teóricos dominantes en el momento de ser promulgadas,  tratan de “orientar” el proceso de actuación de los profesores en el aula. El problema es determinar si esas sugerencias legales se transforman en pautas de actuación del docente y en qué medida orientan su labor.

Se sugiere desde la norma que la evaluación ha de ser una actividad continua, de ayuda sistemática, flexible, orientadora del aprendizaje y de la enseñanza, personalizada y formativa, siempre al servicio del perfeccionamiento de la práctica profesional y educativa y ejercida en la libertad del aula, integrada en el proceso educativo, tarea permanente de seguimiento de cada alumno. Pero,  ¿cómo recibieron los profesores las propuestas de la LOGSE para realizar la evaluación en las aulas? ¿cómo actuan los profesores en las aulas en lo referente a evaluación?.

Para poder respondernos a estas preguntas tratamos de conocer los criterios que utilizan los profesores cuando evalúan a los alumnos y los métodos y técnicas que emplean. Indagamos tanto sobre las opiniones  (actitudes) de los profesores como sobre las acciones de práctica evaluativa real (hechos), ya que creemos que las prácticas de evaluación que los profesores llevan a cabo son el mejor indicador para el control real del desarrollo curricular, que es tanto como decir para el desarrollo de cualquier  reforma educativa. Así pues,  intentamos obtener información en relación con:

a)      Las actitudes de los profesores ante las prácticas evaluativas, tratando de analizar la coherencia entre pensamiento y acción.

b)      Las funciones reales que ejerce la evaluación en el diario quehacer docente.

c)      Las estrategias realmente utilizadas por los profesores en sus prácticas evaluativas.

d)      La utilización que realizan los profesores de los datos (tanto del proceso como de los productos)  que obtienen de la evaluación.

e)      Finalmente, como consecuencia del análisis de las prácticas evaluativas de los profesores, tratamos de valorar en qué medida éstas siguen las pautas y sugerencias de las normas legales vigentes.

            A partir de la información recopilada, hemos podido responder a un conjunto de preguntas como las siguientes:

            a) ¿Cuáles son actualmente, en lo que a evaluación se refiere, las  preocupaciones de los profesores,?

            b) ¿Cómo se han asimilado las  nuevas propuestas evaluativas por parte de los profesores?

            c) ¿Cómo valoran los profesores los distintos componentes técnicos de las propuestas evaluativas?.

            d) ¿Existe coherencia o consistencia cognitiva entre las creencias generales que los profesores mantienen respecto a la evaluación y su comportamiento evaluador en el aula?.

            e) ¿Existen diferencias ante las prácticas evaluativas entre los profesores en función de su pertenencia a las distintas provincias o a los distintos niveles educativos?

            f) ¿ Cuál  es el patrón o perfil  que mejor representa a los distintos colectivos de profesores: profesores, profesoras, profesores con diferentes actitudes ante la reforma,...?

            Los profesores que manifestaron “estar de acuerdo con la Reforma de la LOGSE” (total o parcialmente), son el 55%. Los que manifiestan “estar en desacuerdo” (total o parcialmente) son el 43%. Este último dato nos parece preocupante ya que lo consideramos alto, aunque puede no resultar excesivamente alarmante por el hecho de que la mayoría de los profesores se encuentran en la categoría “en desacuerdo con algo” (33,5%); realmente el porcentaje de profesores que manifiesta  estar “en desacuerdo con casi todo lo que implica la Reforma” es el 9,6%.

            Consideramos que esta previa actitud o predisposición del profesorado respecto a la reforma puede estar condicionando en gran medida su quehacer docente. Trataremos de analizar si efectivamente encontramos actitudes, opiniones y prácticas conductuales diferentes en los profesores, en lo referente a la evaluación de alumnos, en función de los diferentes grados de acuerdo con la Reforma, especialmente, entre las categorías extremas de las actitudes previas.

2.1. Opiniones de los  profesores de enseñanza obligatoria sobre la evaluación de alumnos

A) Concepto/funciones de la evaluación

Valoración de los criterios oficiales de evaluación fijados en el currículum

            Podemos observar que todas las opciones presentadas, en relación con los criterios oficiales de evaluación, obtienen valoraciones medias, situadas en el intervalo central del continuo escalar utilizado. La opción con valor medio más alto (3,60) se asocia con el hecho de afirmar que los “criterios oficiales están orientados a conocer la formación final (más que inicial) de los alumnos”. En general, podemos establecer con respecto a los criterios que el profesorado los considera:

-         relativamente útiles

-         con alguna dificultad para su aplicación

-         orientados para conocer la formación inicial y, sobre todo, la formación final del alumno, pudiendo a la vez proporcionarle información sobre el propio proceso de aprendizaje.

Respecto a la variable actitud ante la reforma puede observarse que una actitud previa positiva hacia la reforma condiciona o determina la valoración de los profesores de las distintas concreciones en que se manifiesta. Y la valoración/aceptación de los “criterios oficiales” es, sin duda, una de ellas.

Utilidad de los libros de texto cara a la evaluación

La utilidad de los libros de texto para orientar al profesor en las actividades de evaluación de los aprendizajes de los alumnos manifestada por los profesores no es demasiado alta (3,25), situándose la frecuencia más alta en la categoría 4 (en una escala de cinco puntos).

            Considerando la actitud ante la reforma  vemos que son los profesores con una actitud más positiva los que manifiestan una valoración más baja de la utilidad del libro de texto respecto a la ayuda que puede proporcionar al profesor a la hora de evaluar.

Importancia de las distintas funciones de la evaluación

            Aunque todas las funciones señaladas para la evaluación son valoradas positivamente, obteniendo todas ellas valores medios superiores a 3,55, son las dos primeras opciones mostradas (diagnóstico y ayuda-orientación) a las que los profesores conceden mayor importancia. El orden ,de la valoración de la importancia, de mayor a menor,  de las cuatro  funciones de la evaluación es:

-         función de ayuda y orientación

-         función  diagnóstica

-         función de control

-         función de promoción.

Contenidos que deben ser objeto de evaluación

            Los profesores consideran que deben ser evaluados todos los tipos de contenidos establecidos en las propuestas oficiales (los valores medios de las distintas opciones planteadas son superiores a 4), aunque entienden que, en mayor medida, deben ser evaluados los contenidos conceptuales.

            Estas valoraciones concedidas a las distintas opciones, y por tanto la ordenación resultante entre las mismas, se repiten de forma prácticamente idéntica en todas las  submuestras analizadas en el estudio.

            Otros datos interesante a destacar serían:

-         no aparecen ahora diferencias entre profesores y profesoras

-         en infantil se considera prioritaria la evaluación de actitudes mientras que en secundaria se considera prioritaria la evaluación de conceptos

-         de nuevo nos encontramos el escalograma perfecto al considerar los diferentes niveles de actitud de los profesores, resultando ahora el patrón: una actitud más positiva se asocia con medias más altas al valorar los distintos tipos de contenidos de la evaluación.

Condiciones para que la evaluación sea formativa

Observamos que los profesores asocian sobre todo la evaluación formativa a considerandos formales-conceptuales (debe ser correctora y  desarrollar el pensamiento creador, dicen) más que a considerandos de carácter temporal (continuidad en la evaluación e información inmediata).

            Esta caracterización de la evaluación formativa responde, sin duda, a un nivel conceptual complejo por parte de los profesores, digno de mención. Y desde luego hay que destacar que ese esquema valorativo se mantiene en las distintas submuestras que estamos considerando de interés en este estudio: para las distintas provincias, en los grupos de profesores y profesoras, para los profesores de los distintos niveles educativos y para los profesores con diferentes actitudes ante la reforma .

La evaluación criterial

            Destacamos el hecho de que los profesores consideren más justo para valorar los méritos de cada alumno el modelo de evaluación de referencia criterial frente al modelo de referencia normativa,  de corte más tradicional. Y no debe olvidarse que la consideración de los criterios de evaluación es una novedad importante de los presupuestos implicados en la reforma, que se ha ido consolidando son su progresiva puesta en práctica.

            Esta valoración no es óbice para que los profesores consideren que el modelo implica alguna dificultad técnica en su aplicación, sin duda debido al carácter novedoso que comentamos y, quizá, a una cierta confusión sobre el tema surgida desde la propia normativa al no profundizar lo suficiente en el análisis de las relaciones y diferencias existentes entre términos como objetivos generales, objetivos específicos, criterios, indicadores, estándares de evaluación,...En términos generales, podemos interpretar que los profesores están incorporando progresivamente a su estrategia evaluativa el concepto de “criterio de evaluación” y que lo están incorporando progresivamente a su quehacer no sin ciertas dificultades.

B) Realización de la evaluación

Adecuación de procedimientos e instrumentos de evaluación

            Podemos observar que los profesores consideran adecuados todos los procedimientos e instrumentos de evaluación propuestos (todos ellos con puntuaciones superiores a 3,85), si bien se producen en las valoraciones algunas diferencias que nos llevan a especificar el siguiente orden de valoración:

-         observaciones registradas en clase

-         trabajos y fichas de los alumnos

-         pruebas abiertas

-         pruebas objetivas

-         exámenes orales/entrevistas

C) Utilización de los datos de la evaluación

Consideración de la importancia de la evaluación

            Podemos deducir que los profesores consideran muy importante la evaluación y que su correcta realización puede ofrecernos diversas utilidades relevantes en el ámbito escolar, apareciendo como más destacables las que se relacionan con la función de retroalimentación que debe suponer para el propio proceso (función pedagógica de la evaluación), pues las opciones con puntuaciones más altas son:

-         ayudar al alumno a revisar el proceso de aprendizaje

-         valorar el proceso seguido

-         informar al alumno de lo que ha y de lo que no ha aprendido

-         revisar la programación

Igualmente se reconoce el papel de información relevante que puede suponer para la familia respecto al proceso seguido por sus hijos (función social de la evaluación).

Valoración alta (3,84) conceden los profesores también al papel acreditativo de los resultados de la evaluación (conexión con la promoción de alumnos). La única opción no bien valorada es la relacionada con la motivación del alumno, aunque creo que se debe más a una no muy correcta formulación al ítem al unir la motivación con el carácter de “publicidad” de la información. Es, sin duda, este carácter de “pública” lo que los profesores consideran menos relevante de la evaluación.

Estas pautas comentadas para la muestra global se repiten en los mismos términos para las distintas submuestras, destacando, si acaso, el mayor peso que los profesores de secundaria y los profesores con actitudes menos favorables a la reforma conceden al papel de la evaluación cara a la promoción de los alumnos.

Referencia para valorar el nivel de aprendizaje de los alumnos

Todas las opciones mostradas, salvo el nivel marcado en el libro de texto,  son valoradas positivamente por los profesores como referencia para evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos. En consecuencia con valoraciones ya comentadas para otros ítems relacionados con éste, notamos que los profesores se muestran más favorables a la consideración de criterios de evaluación de corte individual más que de tipo grupal a la hora de fundamentar  sus decisiones; es decir, los profesores se muestran más partidarios de lo que podemos denominar “evaluación de referencia criterial” que de los modelos más tradicionales de “evaluación de referencia normativa”, sin que ello quiera decir que el nivel del grupo no deba ser tenido en cuenta de alguna manera. Desde luego parece claro que es el nivel inicial del alumno y la propuesta curricular (objetivos, contenidos y actividades) lo que los profesores entienden que debe guiar su actuación a la hora de establecer las referencias para la evaluación.  Similares pautas de relación nos encontramos en las distintas submuestras.

Promoción de los alumnos

            Con respecto a la opinión de los profesores sobre el tema de la promoción constatamos que nos encontramos, efectivamente, ante un tema polémico: los profesores, incluso la submuestra de los que tienen una actitud más favorable a la reforma, rechazan nítidamente la promoción automática de los alumnos al curso siguiente, independientemente de los resultados de la evaluación, estableciendo como requisitos adecuados respecto a la promoción de alumnos los siguientes:

-         consenso entre el profesorado (esta postura iría en la misma línea que la propuesta oficial)

-         la exigencia de que el alumno debe superar la mayoría de los objetivos fijados

-         la consideración de la tarea a realizar en el curso siguiente.

Es, creemos, en este último punto donde radican las mayores disonancias del conjunto de los profesores respecto a las propuestas oficiales, ya que sería en la consideración prioritaria del “quehacer en el curso siguiente” donde descarga la mayor justificación de la promoción del alumno. Los profesores, por el contrario, aunque tienen en cuenta este aspecto, señalan claramente que ha de ser la consecución de objetivos del curso lo que determine prioritariamente la decisión de promoción del alumno.

Consideraciones en torno al fracaso escolar

Las opiniones de los profesores respecto a las posibles causas del fracaso escolar muestran una diversidad notoria. Destacamos que numerosos profesores destacan la opción que asocia el fracaso, sobre todo, a razones de naturaleza socieconómica y cultural. En cualquier caso,  parece claro que los profesores relacionan preferentemente el fracaso con aspectos de carácter individual  (falta de madurez y de motivación de los alumnos, deficiencias básicas de los alumnos en los aprendizajes anteriores).

2.2. Síntesis valorativa

            A la hora de presentar las conclusiones optamos por intentar responder, a partir de la información obtenida en el análisis de los datos, a las preguntas e hipótesis que formulamos inicialmente a la hora de plantear el trabajo. Todos los comentarios aquí expuestos se refieren exclusivamente al profesorado de la Comunidad de Castilla y León, pudiendo extrapolarse únicamente a otros colectivos semejantes a la muestra utilizada en este estudio (Tejedor, 2002).

Preguntas que nos formulamos inicialmente

a)        ¿Cuál ha sido, a partir de las propuestas de la LOGSE,  la preocupación prioritaria de los profesores en lo que a evaluación se refiere? ¿Cuál es el patrón o perfil de conductas que mejor representa a los distintos colectivos de profesores?

El perfil tipo de las conductas/prácticas habituales  de los profesores en las diferentes actividades relacionadas con la evaluación se aproxima en gran medida a las propuestas oficiales al reflejar en muchos casos la acepción más noble del quehacer evaluativo: la evaluación como comprobación del desarrollo del aprendizaje y como refuerzo en las tareas de aprendizaje, evaluación realizada a partir de la observación, realización de controles periódicos, diversidad de materiales, verificación de comprobación de objetivos relevantes,…

b)       ¿Cómo han asimilado los profesores las propuestas evaluativas? ¿Cómo valoran los profesores los distintos componentes técnicos de las propuestas evaluativas?

La revisión de las opiniones dadas por los profesores nos lleva a destacar:

1)      Los profesores muestran actitudes favorables o muy favorables hacia las siguientes propuestas oficiales relacionadas con la evaluación:

-         El papel que desempeñan los criterios en el proceso evaluativo: están orientados a conocer la formación final del alumno

-         La función más importante de la evaluación es la función de ayuda y orientación al alumno

-         La evaluación debe ser formativa y autocorrectora del aprendizaje

-         Se produce una valoración positiva de la evaluación de referencia criterial

-         Mayor consideración al alumno a la hora de planificar la evaluación

-         Menor presencia de los exámenes en beneficio de una evaluación de corte más cualitativo (observación)

-         Enriquecimiento de los aspectos considerados a la hora de la toma de decisiones, incorporando referentes tales como la atención prestada por el alumno y el esfuerzo realizado

-         Concebir la evaluación como una forma de ayuda al alumno que le permita revisar el proceso de enseñanza-aprendizaje seguido

-         Considerar el nivel inicial del que parte el alumno a la hora de la toma de decisiones sobre la evaluación de alumnos

2)      Los profesores muestran actitudes favorables o muy favorables hacia las siguientes propuestas de corte más convencional :

-         Deben evaluarse sobre todo los contenidos conceptuales

-         El fracaso escolar se relaciona, sobre todo, con circunstancias del alumno (sería deseable, pensamos, que se los profesores se sintieran también responsables de los fracasos de los alumnos).

3)      Los profesores cuestionan alguna de las propuestas oficiales, en especial las que hacen referencia a la promoción de alumnos: se sugiere que los criterios de promoción no estén establecidos a priori si no que se determinen por el conjunto de profesores del centro.

c) Los profesores tienen actitudes y opiniones sobre la evaluación que pueden considerarse positivas y coincidentes con las propuestas evaluativas oficiales. En general, podemos establecer que las actitudes/opiniones de los profesores, tanto para la muestra global como para las distintas submuestras, alcanzan valores casi todos ellos por encima del punto neutro de la escala (3), resultando en algunos ítems claramente positivas o favorables.

Son menos los ítems con valores medios superiores a 3,70 en el campo de las conductas/prácticas. Ya hemos señalado en varias ocasiones que, en términos generales, son más favorables las actitudes/opiniones las conductas/prácticas reales, lo que es coherente considerando que la conducta real de los profesores está condicionada por el contexto específico de trabajo, donde comienzan a aparecer aspectos cómo equipos de trabajo, actitud de los padres, recursos,…

d)  Las estrategias evaluativas utilizadas por los profesores están condicionadas por su experiencia en la actividad profesional. A lo largo de la presentación de los datos resulta evidente que las actitudes o creencias previas de los profesores ante la reforma están condicionando tanto sus opiniones sobre la evaluación como sus conductas reales respecto a las prácticas evaluativas. Esta evidencia se constata detallada de cada uno de los ítems.

Así, vemos que se producen notorias diferencias entre los valores resultantes para cada variable de la submuestra 1 (profesores con actitudes más favorables) y 5 (profesores con actitudes menos favorables. Y no solo se constata esa diferencia sino que, de acuerdo a lo que cabría esperar, los profesores de la submuestra 1 tienen puntuaciones más altas en actitudes y en conductas; es decir, están respondiendo en mayor medida a las propuestas oficiales.

e) Las estrategias evaluativas de los profesores están condicionadas por el contexto profesional de trabajo (nivel educativo, experiencia docente,…).Hemos encontrado diferencias que se han ido comentado al presentar la información, destacando algunos patrones actitudinales  y conductuales que nos muestran de forma evidente el estado de la situación en las aulas.

f) Los profesores realizan prácticas evaluativas que pueden considerarse de calidad al concebir y utilizar principalmente la evaluación en sus funciones más nobles (formativa, continua, personalizada).

3.  LA EVALUACIÓN EN LA NUEVA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

3.1. Las referencias a la evaluación en la Ley de Calidad de la Educación (Ley 10/2002, de 23 de diciembre, BOE de 24 de diciembre)

En la exposición de motivos que justifican la Ley podemos leer:

1)      La evaluación es uno de los cinco ejes vertebradores “que reflejan los principios de concepción de la Ley y, a la vez, orientan, en términos normativos, las políticas que en ella se formulan, desde el respeto a los correspondientes ámbitos competenciales”.

2)      El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros, y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora. Esta acentuación de la importancia de los resultados no supone, en modo alguno, ignorar el papel de los procesos que conducen a aquellos, ni de los recursos en los que unos y otros se apoyan…

La evaluación, es decir la identificación de los errores y de los aciertos no sólo es un factor básico de calidad; constituye además un instrumento ineludible para hacer inteligentes políticas educativas a todos los niveles y para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su adecuación a los cambios.

3)      El establecimiento de una prueba general de Bachillerato, cuya superación es requisito necesario para obtener el correspondiente título, responde a la necesidad de homologar nuestro sistema educativo con los de los países de nuestro entorno y, al mismo tiempo, garantizar unos niveles básicos de igualdad en los requisitos exigibles a todos los alumnos, cualquiera que sea su lugar de residencia, para obtener una titulación con efectos académicos y profesionales válidos en todo el territorio español.

4)      El Título VI está referido a la evaluación del sistema educativo que, en su dimensión general, se sitúa en el ámbito de las competencias estatales, sin perjuicio de las competencias y obligaciones que en esta materia corresponde a las Administraciones educativas en sus respectivos ámbitos territoriales.

El ejercicio de esta competencia estatal estará atribuido al Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que se crea en esta Ley… Entre las funciones de este organismo adquieren especial relevancia las evaluaciones de diagnóstico que, sobre las competencias básicas del currículo, deberán realizarse tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria Obligatoria, así como el plan general de evaluación del sistema educativo y el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Las conclusiones generales de estos diagnósticos y evaluaciones se harán públicas periódicamente con el fin de que la sociedad disponga de datos objetivos sobre la evolución y resultados de nuestro sistema educativo

En el Título Preliminar podemos leer:

Se explicita “la evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo, tanto de su diseño y organización como de los procesos de enseñanza y aprendizaje” como uno de los doce principios de calidad del sistema educativo.

En el Título I (De la estructura del Sistema Educativo) podemos leer:

En el Capítulo I (De los principios generales), al definir en el artículo 8 el currículo se dice: “A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo.

            En el Capítulo IV (De la Educación Primaria), artículo 17, sobre Evaluación, se dice:

1)      La evaluación de los procesos de aprendizaje será continua y tendrá en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las distintas áreas.

2)      Los profesores evaluarán a los alumnos teniendo en cuenta los objetivos específicos y los conocimientos adquiridos en cada una de las áreas, según los criterios de evaluación que se establezcan en el currículo.

3)      Los alumnos accederán al ciclo siguiente si han alcanzado los objetivos correspondientes establecidos en el currículo. Cuando un alumno no haya alcanzado los objetivos, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la Educación Primaria.

En el Capítulo V (De la Educación Secundaria), Sección 1ª (De la Educación Secundaria Obligatoria), artículo 28, sobre Evaluación, se dice:

1)      La evaluación del aprendizaje de los alumnos en la ESO será continua y diferenciada según las distintas asignaturas del currículo.

2)      Los profesores evaluarán a los alumnos teniendo en cuenta los objetivos específicos y los conocimientos adquiridos en cada una de las asignaturas, según los criterios de evaluación que se establezcan en el currículo para cada curso.

En al artículo 29, sobre Promoción, se dice:

1)      Al finalizar cada uno de los cursos de la etapa y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo de evaluación decidirá sobre la promoción de cada alumno al curso siguiente teniendo en cuenta su madurez y posibilidades de recuperación y de progreso en los cursos posteriores.

2)      Los alumnos podrán realizar una prueba extraordinaria de las asignaturas que no hayan superado, en las fechas que determinen las Administraciones educativas. Una vez realizada esta prueba, cuando el número de asignaturas no aprobadas sea superior a dos, el alumno deberá permanecer otro año en el mismo curso.

3)      Cada curso podrá repetirse una sola vez. Si, tras la repetición, el alumno no cumpliera los requisitos para pasar al curso siguiente, el equipo de evaluación, asesorado por el de orientación, y previa consulta a los padres, podrá decidir su promoción al curso siguiente, en las condiciones que el Gobierno establezca en función de las necesidades de los alumnos.

En la Sección 2ª (Del Bachillerato), en el artículo 35.10 se dice:

1)      Los alumnos podrán realizar una prueba extraordinaria de las asignaturas que no hayan superado, en las fechas que determinen las Administraciones educativas.

En el Título IV (De la función docente) podemos leer:

            En el capítulo II (De la valoración de la función pública docente), artículo 61, se dice:

1)      Las administraciones educativas fomentarán la evaluación voluntaria del profesorado. Los resultados de estas evaluaciones se podrán tener en cuenta a efectos de movilidad y de promoción dentro de la carrera docente.

2)      Las certificaciones de evaluación voluntaria, en lo que se refiere a los concursos de traslados de ámbito nacional y a la movilidad entre los cuerpos docentes, previstos en la disposición adicional octava de esta Ley, surtirán sus efectos en todo el territorio nacional, previo cumplimiento de las condiciones y requisitos básicos que el Gobierno establezca, unas vez consultadas las Comunidades Autónomas.

En el Título VI (De la evaluación del sistema educativo), que presentamos de forma esquemática al estar todo el referido a evaluación, se dice:

Artículo 95

La evaluación se extenderá a todo el ámbito educativo regulado en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje de los alumno, los procesos educativos, la actividad del profesorado, los centros docentes, la inspección de educación y la propia Administración educativa.

Artículo 96

La evaluación general del sistema educativo se realizará por el MECD a través del INECSE…

Artículo 97

EL MECD, a través del INECSE…. ,elaborará evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas. Estas evaluaciones se realizarán, en todo caso, en la EP y en la ESO y versarán sobre competencias básicas del currículo.

En estas evaluaciones participarán las Administraciones educativas…

El Gobierno aprobará la normativa básica para realizar estas evaluaciones…

Las Administraciones educativas desarrollarán, ejecutarán y controlarán las evaluaciones en el ámbito de sus respectivas competencias.

Artículo 98

El MECD elaborará periódicamente el Sistema Estatal de Indicadores…Las Administraciones educativas colaborarán facilitando la información que les sea requerida.

Artículo 99

El MECD elaborará periódicamente un plan de evaluación general del sistema… Este plan contendrá los criterios y procedimientos de evaluación, que se harán públicos con carácter previo.

Artículo 100

El MECD hará públicas periódicamente la conclusiones de interés general de las evaluaciones del sistema educativo…

Artículo 101

La administración educativa elaborará y pondrá en marcha planes de evaluación que serán aplicados con periodicidad a los centros docentes sostenidos con fondos públicos.

Los órganos de gobierno y los órganos de participación en el control y gestión así como los distintos sectores de la comunidad educativa colaborarán en la evaluación externa de los centros.

Las Administraciones educativas informarán a la comunidad educativa y harán públicos los criterios y procedimientos que se utilicen para la evaluación de los centros, así como las conclusiones generales que en dichas evaluaciones se obtengan.

La evaluación de los centros deberá tener en cuenta el entorno social y económico de los mismos y se efectuará sobre los procesos y sobre los resultados obtenidos, tanto en lo relativo a la organización, gestión y funcionamiento, como al conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Las administraciones educativas colaborarán con los centros para resolver los problemas que hubieran sido detectados en la evaluación realizada proporcionando los apoyos necesarios.

Además de la evaluación externa, los centros evaluarán su propio funcionamiento al final de cada curso, de acuerdo con lo preceptuado por la Administración educativa.

3.2. Lo que añaden los Decretos de desarrollo de la Ley

            He podido consultar los borradores de los Decretos que el Ministerio tiene en estas fechas (mediados de marzo) previstos para el desarrollo de la ley en relación con los diferentes niveles del sistema educativo: preescolar, infantil, primaria, secundaria y bachillerato, así como el correspondiente al calendario de aplicación de la nueva ordenación contenida en la ley. Incluiremos aquí alguna referencia de esos decretos, muy pocas, y recordando que hemos consultado borradores, pudiendo ocurrir que alguna de los considerandos comentados cambiase de formulación o desapareciese.

            Respecto a Primaria, llama la atención que al hablar de la evaluación de los alumnos desaparezca la referencia a los procesos, manteniéndose la referencia exclusivamente a la “evaluación del aprendizaje”.

            Respecto a la ESO, por el contrario, se dice que los profesores habrán de evaluar “además de los aprendizajes de los alumnos, los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de objetivos…”

            En el Decreto de Bachillerato aparecen, por fin, las referencias a la evaluación de alumnos señalando que habrá de ser continua y diferenciada por asignaturas, referida a objetivos y conocimientos y, al igual que en ESO, se indica que los profesores habrán de evaluar “además de los aprendizajes de los alumnos, los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de objetivos…”

 4. VALORACIÓN CRÍTICA DE LAS PROPUESTAS EVALUATIVAS DE LA LEY   DE CALIDAD

            La valoración crítica de las propuestas evaluativas contenidas en la Ley de Calidad, globalmente consideradas, tiene que ser necesariamente positiva, entre otras razones porque coinciden en gran parte con las de la Ley anterior, reconocidas como valiosas por la mayoría de los implicados en el quehacer educativo (pedagogos, profesores, padres,...). Esta afirmación inicial no significa que en la nueva Ley no haya ningún cambio sustantivo en lo referente a evaluación. Yo creo que si los hay y que, alguno de ellos, ha generado por si sólo el rechazo frontal de algunos a la Ley de Calidad. Me estoy refiriendo, por ejemplo, a la Prueba General de Bachillerato. Pero vayamos paso a paso.

            1) En los planteamientos iniciales encontramos una cierta inconsistencia preocupante. Al referirse a la evaluación como “segundo eje de medidas de la Ley” se dice que el sistema educativo se orientará más abiertamente a los resultados...Luego, al presentar la evaluación de los distintos niveles, al referirse a Primaria, habla de “la evaluación de los procesos de aprendizaje”; al referirse a Secundaria habla de “evaluación de aprendizajes” (sin diferenciar entre procesos y productos). Parece claro que en la propuesta se adopta el modelo que podíamos denominar “diagonal del rectángulo” (figura 1):

                                                               Figura 1

                2) Otro aspecto crítico es, sin duda, el referido a la promoción de los alumnos a los diferentes niveles del sistema. Ya sabemos que esta cuestión era uno de los aspectos más criticados de las propuestas de la LOGSE. El tema, desde mi punto de vista, se mejora respecto a la situación anterior pero se resuelve sólo parcialmente. Veamos:

a)  En Primaria, la promoción permanece prácticamente como automática al establecerse que el alumno no puede repetir más que una sola vez un curso a lo largo de todo el nivel primario.

b)   En  ESO, la evaluación pasa a realizarse por asignaturas, con posibilidad de que al final de cada curso, en las fechas en que se determine por las Administraciones, los alumnos podrán realizar pruebas extraordinarias. Cuando en estas pruebas no se superen tres o más asignaturas el alumno debe repetir curso. Pero la propuesta tiene limitaciones que complican la toma de decisiones a los equipos de evaluación: cada curso sólo podrá repetirse una sola vez. Ello nos puede hacer pensar, desde un punto de vista técnico, que no está resuelto definitivamente la no promoción automática aunque al mismo tiempo puede pensarse que se mejora el tratamiento de un problema crucial como es el de la promoción.

La obtención del título de Graduado en ESO requerirá haber superado todas las asignaturas de la etapa (excepcionalmente se podrá obtener el título sin haber superado todas las asignaturas, en las condiciones que el Gobierno establezca). También se podrá obtener el título por la superación de un programa de iniciación profesional.  Los alumnos que no obtengan el título de graduado en ESO recibirán un Certificado de Escolaridad en el que constarán los años cursados.

c)  En Bachillerato, en el texto e la Ley, no se hace referencia explícita ni a la evaluación ni a la promoción (se hará referencia a ellas en el Decreto de Bachillerato de desarrollo de la Ley). Sí se indica que habrá pruebas extraordinarias para superar las asignaturas que los alumnos no hayan superado en la “convocatoria ordinaria”, con los siguientes matices: si se repite primer curso (cuando se tienen pendientes más de dos asignaturas), se repiten todas las asignaturas de primero; si se repite segundo curso, con más de tres asignaturas, se repiten igualmente todas las del curso; si se repite segundo curso con tres o menos asignaturas, se repetirían únicamente las pendientes.

Respecto al Título se indica que su obtención requerirá la evaluación positiva de todas las asignaturas del Bachillerato y de la Prueba General de Bachillerato (PGB). Si se hubieran superado todas las asignaturas del Bachillerato pero no la PGB el alumno obtendrá un certificado, con los efectos laborales y académicos previstos en el artículo 38.3, párrafo c, de la Ley.

Esta novedosa propuesta de la PGB es, sin duda,  la que ha suscitado mayor controversia en la valoración de la nueva Ley. Quienes rechazan su  incorporación al final del Bachillerato argumentan que supone una muestra de desconfianza en el quehacer de los centros educativos, un filtro que va a dificultar que el sistema educativo contribuya a favorecer la igualdad de oportunidades y que, a la hora de la verdad, la acción docente del Bachillerato se oriente hacia el objetivo de superar la PGB en detrimento de objetivos formativos de mayor valor educativo; es decir, que se oriente el proceso formativo hacia la evaluación en lugar de que la evaluación se integre en el proceso formativo-educativo. Quienes defienden la presencia de la prueba al final del Bachillerato ponen el énfasis en la necesidad de homologar los conocimientos adquiridos por los alumnos con los países de nuestro entorno y, al mismo tiempo, garantizar unos niveles básicos de igualdad en los requisitos exigibles a todos los alumnos.

            3) Además de las propuestas comentadas en relación con el aprendizaje de los alumnos, en la Ley se incluyen otras propuestas evaluativas relacionadas con los profesores, con los centros y con el propio sistema educativo. Propuestas que, en términos generales, no pueden considerarse novedosas al suponer una línea clara de continuidad con las normativas legales anteriores. Veamos:

-         Respecto a los profesores, se establece como voluntaria la evaluación de su actuación docente, pudiendo tenerse en cuenta a efectos de movilidad y promoción.

-         Respecto a la evaluación externa de los centros (los sostenidos con fondos públicos) se indica que los planes serán aplicados con periodicidad y exigirán la participación de los órganos de gobierno y de gestión y control, de los distintos sectores de la comunidad educativa. Las administraciones informarán de los criterios y procedimientos que se utilizan así como de las conclusiones generales, colaborando en la resolución de los problemas detectados. La evaluación interna deberá hacerse cada año.

-         La evaluación general del sistema educativo mantiene las pautas de estos últimos años, incluyendo como novedad interesante la evaluación diagnóstica de las competencias básicas en los niveles educativos de primaria y secundaria obligatoria. Estas evaluaciones carecerán de efectos académicos y tendrán carácter informativo y orientador para los centros, profesores, familias y alumnos.

Todas las reflexiones expuestas nos lleva a una valoración que podemos resumir en los siguientes términos y que podrían convertirse en los tópicos a debate:

-         La Ley de Calidad mantiene en gran medida las propuestas evaluativas de la LOGSE, especialmente en lo que se refiere a la evaluación de profesores, centros y del propio sistema.

-         Existe una cierta confusión a la hora de plantear la evaluación de aprendizajes de los alumnos: en unos casos se hace referencia a resultados, en otros a procesos, … Y ello no sólo al referirse a la evaluación de los distintos niveles educativos sino incluso al referirse a un mismo nivel en distintos documentos. Parece como si el deseo inicial, expresado en el preámbulo de la Ley, hubiera sido potenciar la evaluación de resultados, pero leyendo los textos da la impresión de que esa “claridad de ideas” del planteamiento inicial se diluyera… Y claro, a medida que se diluyen las “ideas fuerza” del nuevo proyecto, éste se parece más al anterior, lo que se valora como positivo por unos y negativo por otros…

-         Convendría aclarar de una vez por todas algunos términos, así como la relación entre ellos, que se vinculan con la prácticas evaluativas. Nos referimos a términos como: objetivos, capacidades, conocimientos, procedimientos,.. Nos llama la atención al respecto que desaparezcan, al menos en la Ley y en los  Decretos, las referencias a la evaluación de “procedimientos y actitudes”, contempladas en las propuestas de la LOGSE.  Cabe la posibilidad de que aparezcan esas referencias en los anexos que se citan en los respectivos Decretos.

-         Se intenta racionalizar el proceso de la promoción, evitando la promoción automática en los niveles obligatorios y respondiendo a criterios de una mayor exigencia, aunque persisten algunas cuestiones confusas, potencialmente conflictivas.

-         Una novedad que consideramos positiva es la propuesta de Evaluación Diagnóstica de los niveles básicos obligatorios (Primaria y ESO).

-         Más discutible es la función pedagógica que pueda desempeñar la PGB. Aunque puedan parecer razonables las justificaciones de su implantación desde un punto de vista político y social (homologar conocimientos adquiridos y garantizar unos niveles de igualdad), creemos que puede contribuir en gran medida a distorsionar el quehacer docente de esa etapa del nivel secundario si se llega ( y va a ser inevitable por la presión de los padres y de los propios responsables educativos) a centrar los objetivos en la superación de la prueba.

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