10 de julio de 2018

Miquel Nicolás | Departamento de Filologia Catalana. Universitat de València

Es un lugar común referirse a la escasa competencia redactora con que acceden en la universidad una buena parte de los estudiantes. No es tanto que ahora se escriba menos y peor que antes, sino que en parte han cambiado las necesidades comunicativas. Y estas ya no se resuelven únicamente por los canales de escritura que podríamos denominar canónicos. Ahora bien, cuando se trata de producir textos formales académicos, resultan ineludibless los requisitos de adecuación al contexto comunicativo, claridad y precisión expositivas y plena corrección normativa. En la mayoría de las titulaciones, un altísimo porcentaje del fracaso académico se debe al incumplimiento de estas exigencias inherentes a la buena escritura académica.
Las causas de esta carencia son complejas. Confluyen factores diversos, que tienen que ver sobre todo con los cambios culturales y tecnológicos.
A la postre, tenemos que ir al fondo del fenómeno, evaluar los efectos y procurar buscar soluciones asequibles. Y tenemos que renunciar a encontrar «responsables». Porque no es justo, y no sirve de nada, culpar de este estado de cosas a la autoridad educativa, las familias o los profesores de los diferentes niveles. Estos últimos suelen cargar con la parte más mala en la atribución de culpabilidad, de acuerdo con un principio jerárquico absurdo.
Siguiendo un recurso tan fácil como falaz, a menudo el profesor universitario atribuye el problema a los docentes de bachillerato y secundaria, que «no entrenan bastante bien los alumnos en la expresión escrita preuniversitaria». Y estos profesores se justifican aduciendo que ya no se puede corregir el que no han sabido enderezar los maestros a los niveles inferiores. No tiene sentido desviar la atención y mirar hacia otra parte. Tenemos que asumir de manera solidaria y compartida que la educación, incluida la educación escritora, es un continuum que nos involucra a todos. Se inicia en la alfabetización primera y adquiere conciencia llena en la educación superior. Todas las etapas son igualmente meritorias y resultan interdependientes en cuanto a la didáctica de la escritura. Tendría que existir una relación mucho más fluida entre los docentes respectivos. Al fin y al cabo todos aprendemos de los otros y todos nos beneficiamos examinando problemas comunes y difundiendo experiencias compartidas.
En realidad, en la vida universitaria no acaba o culmina la capacidad de escribir textos formales. El estudiante de un grado o un posgrado universitario no hace sino adaptar la expresión escrita a las necesidades de la comunicación académica, sabiendo que no se acaba nunca de aprender a escribir. Siempre podemos ampliar el repertorio de documentos escritos que somos capaces de producir. Siempre podemos ganar en eficiencia comunicativa, profundizar en claridad y precisión expositivas y mejorar la expresividad y la elegancia formal de los textos que tendremos que producir en los estudios a cursar.
En todo caso, ¿cómo se podría mejorar en educación primaria y secundaria la competencia escritora de los alumnos que llegarán a la universidad? Dos recomendaciones elementales. En primer lugar, inculcar el principio que la escritura es mucho más que la simple redacción o enlace de palabras y oraciones para crear textos. Es un proceso cognitivo integral que empieza con la planificación y acaba con la corrección. Hace falta, pues, repartir el tiempo de ejecución entre estas tres fases. En segundo lugar, conviene mostrar despacio la diversidad de géneros discursivos. En concreto, conviene ayudar a entender, por medio de estrategias diversas, como por ejemplo los proyectos educativos transversales, la diferencia conceptual entre la escritura vinculada al estudio (repetición, transmisión) y la ligada a la investigación (novedad, ampliación del conocimiento).

Este artículo ha sido publicado en el número 35 de la revista Futura (2018)