J.L. Pedreira. Paidopsiquiatra.
J. Urra. Psicólogo, Ex Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid
E. Sardinero. Psicóloga Clínico Infancia.
R. Magro. Epidemiólogo.
R. Goodman. Child Psychiatrist.

                   Indice

1. Introducción

2. Estudio de campo

3. Comentarios en comparación con otros estudios

4. Conclusiones

5. Bibliografía

6. Tablas y figuras

Los estudios clásicos de investigación con metodología epidemiológica para los trastornos mentales de la infancia y la adolescencia, hacen énfasis sobre las tasas de prevalencia y sobre la depuración metodológica. En los últimos años hemos visto aparecer un interés creciente en base a diferenciar factores que indicaban riesgos (contenidos psicosociales) o vulnerabilidad (contenidos psicobiológicos) a padecer algunos tipos de trastornos mentales. Estos estudios han representado, representan aún hoy en día, un importante referente a la hora de planificar o de acceder a comprender determinados procesos mentales en la infancia y la adolescencia.

Más recientes son los estudios acerca de la continuidad versus discontinuidad de los trastornos mentales entre la infancia y adolescencia y la edad adulta. Interesa si los trastornos mentales detectados en la infancia y la adolescencia se continúan en el mismo rango de trastornos y en similares categorías en la edad adulta (continuidad homotópica) o si se modifica la categoría diagnóstica permaneciendo el rango de trastorno mental (continuidad heterotópica) o si ese rango de caso o de trastorno mental desaparece en la edad adulta.

Este tipo de estudios se han favorecido con el desarrollo creciente de sistemas de Registro Acumulativos de Casos Psiquiátricos (RACP) que favorecen la investigación longitudinal, también el desarrollo de las difíciles metodologías de investigación-acción y las investigaciones multicéntricas han contribuido a esta labor.

Cada vez con más insistencia se constata que no todos los sujetos expuestos a un mismo factor o indicador de riesgo van a padecer un tipo de trastorno mental. Así se dio paso a abordar la denominada "resistencia", con dudas razonables acerca si era lo opuesto a la vulnerabilidad o tenía sus delimitaciones de forma más precisa. Simultáneamente se contemplaba en muchos procesos psicoterapéuticos que diseñando determinadas intervenciones o señalizaciones que se dirigían hacia potenciar habilidades y potencialidades del sujeto infantil y de su familia, sin caer en el simplismo de la mera autoayuda, el resultado mejoraba sobre aquellos otros diseños que sólo incidían sobre los aspectos más patológicos. De esta forma emergen los estudios acerca de los factores de protección en el campo de la psicopatología.

Pero Rutter (1985), una vez más, aparece como el gran pionero y denomina resiliencia al mecanismo por el cual los factores de protección son rescatados y potenciados para poder mejorar la evolución de un trastorno mental en la infancia, de tal suerte que se permite que la acción de los factores de protección sea superior a la de los indicadores de riesgo.

Nosotros partimos del concepto clásico de la investigación epidemiológica para determinar prevalencia de trastornos mentales. Pero al utilizar la escala de Goodman como instrumento de screening, observamos que la escala psicosocial poseía unos ítems muy valorables, dentro de lo que se considera en la bibliografía internacional, como factores de protección. Además estos ítems respondían a la característica de ser observables por figuras representativas en la vida del niño y que su evaluación ponía en espejo los resultados del resto de las subescalas más definidas para detectar trastornos mentales. Esta observación, nos ha permitido exponer los resultados de esta subescala como primicia y avance, animando a desarrollar y profundizar esta caracterización de la resiliencia o de los factores de protección. Por lo tanto es sólo una aproximación descriptiva a los resultados obtenidos, pero con el valor añadido de la primicia y la investigación original.

Corresponde a la primera fase del procedimiento de investigación, es decir a partir de los datos obtenidos de la totalidad de los 291 sujetos que completaron la prueba de Goodman. Los procedimientos estadísticos se realizaron de forma similar a la requerida por el autor e inicialmente separamos los resultados por género.

Para obtener la fiabilidad de la prueba se ha utilizado el procedimiento "alfa" de CRONBACH que mide la consistencia interna de la prueba. Se advierte que los valores obtenidos, son altamente consistentes para el conjunto de la prueba. En cuanto a la consistencia de las diferentes subescalas son las de hiperactividad y trastornos emocionales las que obtienen una consistencia mayor, obteniendo una consistencia razonable todas las demás.

El conjunto de los resultados ítem a ítem referidos a contenidos prosociales y con claro matiz de protección para el sujeto se exponen en las tablas I y II, en su conjunto se pueden extraer algunos puntos relevantes de los resultados:

1. Las diferencias observadas por edades en el lapso etáreo estudiado no resultan significativas de forma relevante.

2. Por género en las chicas los problemas detectados aparecen con anterioridad que en los chicos para el mismo tipo de problemas.

3. Valoración por escalas y género (tablas I y II): En la única que existen diferencias estadísticamente significativas es en la subescala prosocial, en la que las chicas obtienen una puntuación adecuada en el 94,5% de esta etapa etárea, siendo claramente deficitarias en esta subescala el 2,2%. Mientras que los chicos apenas sobrepasan el 89% de puntuaciones prosociales y claramente antisociales son evaluados el 0,6%. Con lo que la diferencia más evidente se encuentra en los casos límite: chicas el 3% y para los chicos el 10,2%.

4. Como dato comparativo podemos señalar que una puntuación total claramente elevada o anormal adquiere, en esta muestra, el 13,1%, según las figuras parentales.

5. Otro análisis estadístico de relevancia era analizar los resultados por zonas geográficas (tabla II): La puntuación total (13,1% de puntuaciones anormales) nos demuestra que es la zona centro la que obtienen diferencias significativas en relación a las otras dos zonas (norte y sur), llegando al 15,6%, frente al 11,7 de la zona norte y el 11,9 de la zona sur.

6. La zona sur obtiene diferencias estadísticamente significativas en la escala prosocial, con puntuaciones que señalan hacia un bajo perfil prosocial en esa zona en el 3%, lo que supone que en esta zona se sitúan 3 de cada 4 de los que obtienen una puntuación muy problemática en esta subescala.

También se corresponde con la primera fase del procedimiento de investigación, es decir a partir de los datos obtenidos de la totalidad de los 291 sujetos que completaron la prueba de Goodman. Los procedimientos estadísticos se realizaron de forma similar a la requerida por el autor e inicialmente separamos los resultados por género.

Para obtener la fiabilidad de la prueba se ha utilizado el procedimiento "alfa" de CRONBACH que mide la consistencia interna de la prueba. Se advierte que los valores obtenidos, son altamente consistentes para el conjunto de las subescalas y del conjunto de la prueba. En general la consistencia de la escala de Goodman adquiere una consistencia mayor cuando es completada por los profesores que cuando es completada por las figuras parentales, tanto en la puntuación total como en las puntuaciones obtenidas en el conjunto de las subescalas. La puntuación total de problemas y la subescala prosocial son las que mayor consistencia obtienen (superior a 0,85).

El conjunto de los resultados ítem a ítem se adjunta en las Tablas III y IV, en su conjunto se pueden extraer algunos puntos relevantes de los resultados:

1. Las diferencias observadas por edades en el lapso etáreo estudiado no resultan significativas de forma relevante.

2. Por género suelen ser tendencias paralelas en ambos sexos.

3. Valoración por escalas y género (tablas III y IV): Existen diferencias estadísticamente significativas en la puntuación total y en la subescala prosocial, en ambas las chicas obtienen una puntuación claramente inferior a la media, pero en la subescala prosocial la actitud adecuada es superior a los chicos de esta etapa etárea. En la subescala prosocial las chicas son claramente deficitarias en el 3,7%, superior a lo reseñado por las figuras parentales. Mientras que los chicos apenas sobrepasan el 71,3% de puntuaciones prosociales y claramente antisociales son evaluados el 10,8%, lo que aleja la percepción de los profesores claramente a la expresada por las figuras parentales. En la puntuación total los chicos (14%) obtienen casi cinco veces puntuaciones más desviadas que las chicas (3,7%).

4. La puntuación total claramente elevada o anormal adquiere, en esta muestra, el 9,3%, según los profesores, lo que es sensiblemente inferior a lo detectado por las figuras parentales.

5. Otro análisis estadístico de relevancia era analizar los resultados por zonas geográficas (tabla IV): La puntuación total (9,3% de puntuaciones anormales) nos demuestra que la percepción de los profesores es más normalizada o mayor su umbral de tolerancia (probablemente por aspectos de su propia formación que les ayuda a una mejor y mayor capacidad de discriminación) que la de las figuras parentales, no obteniendo diferencias significativas ninguna zona de forma especial. La zona con puntuaciones más desviadas es la zona sur (12,9%), frente al 10,6 de la zona norte y el 4,2 de la zona centro.

6. La zona norte obtiene diferencias señalables, sin llegar a ser estadísticamente significativas, en la escala prosocial, con puntuaciones que señalan hacia bajo perfil prosocial en esa zona en el 12,8%, lo que supone que en esta zona se sitúan 1 de cada 2 de los que obtienen una puntuación más problemática en esta subescala.

También se corresponde con la primera fase del procedimiento de investigación, es decir a partir de los datos obtenidos de la totalidad de los 291 sujetos que completaron la prueba de Goodman. Los procedimientos estadísticos se realizaron de forma similar a la requerida por el autor e inicialmente separamos los resultados por género. En general la consistencia de la escala de Goodman adquiere una consistencia mayor cuando es completada por los profesores que cuando es completada por las figuras parentales, tanto en la puntuación total como en las puntuaciones obtenidas en el conjunto de las subescalas. La puntuación total de problemas y la subescala prosocial son las que mayor consistencia obtienen (superior a 0,85).

Del conjunto de los resultados ítem a ítem se pueden extraer algunos puntos relevantes de los resultados:

1. Globalmente la comparación entre figuras parentales y profesores como informantes de los comportamientos infantiles aportan un elevado nivel de discordancia, lo que se demuestra al obtener unos índices Kappa de concordancia muy bajos.

2. Una visión general nos sitúa que los profesores puntúan, en general, un escalón por debajo que las figuras parentales. Es decir "normalizan más" los profesores o, por el contrario, las figuras parentales señalan más puntuaciones límites y claramente anormales que los profesores, para ambos sexos y en el conjunto de las edades.

3. Las diferencias observadas por edades en el lapso etáreo estudiado no resultan significativas de forma relevante en ambos grupos de informantes.

4. Por género suelen ser tendencias paralelas en ambos sexos, con algunas diferencias de apreciación en las figuras parentales a una separación mayor de las características que los profesores. En ambos casos se inclinan más a señalar los contenidos más comportamentales en los chicos y los más prosociales y emocionales en las chicas, pero las diferencias en los profesores no son tan relevantes como en las figuras parentales.

5. Valoración por escalas y género (tablas IV- V- VI y Fig. 1 y 2): Tanto en las figuras parentales como en los profesores las niñas presentan una adaptación social mayor, de forma estadísticamente significativa.

6. Otro análisis estadístico de relevancia era analizar los resultados por zonas geográficas (tablas II y IV y Figs. 1 y 2): La puntuación total (9,3% de puntuaciones anormales) nos demuestra que la percepción de los profesores es más normalizada o mayor su umbral de tolerancia (probablemente por aspectos de su propia formación que les ayuda a una mejor y mayor capacidad de discriminación) que la de las figuras parentales, no obteniendo diferencias significativas ninguna zona de forma especial. La zona con puntuaciones más desviadas es la zona sur (12,9%), frente al 10,6 de la zona norte y el 4,2 de la zona centro.

7. La zona norte obtiene diferencias señalables, sin llegar a ser estadísticamente significativas, en la escala prosocial, con puntuaciones que señalan hacia bajo perfil prosocial en esa zona en el 12,8%, lo que supone que en esta zona se sitúan 1 de cada 2 de los que obtienen una puntuación más problemática en esta subescala, según los profesores como informantes.

3. Comentarios en comparación con otros estudios                                                  subir

La media de puntuación total de problemas de comportamiento obtenida en los cuestionarios por los niñ@s de esta investigación fue del 13,1% según las figuras parentales y de un 9,3% según los profesores en puntuaciones claramente desviadas y de un 12% más en puntuaciones límites según las figuras parentales y un 11,7% según los profesores. Por sexos, aunque no existen diferencias estadísticamente significativas los niños obtienen una puntuación media superior (15,9% y 12,7%, respectivamente según las figuras parentales y del 14% y 12,7% según los profesores) que las niñas bastante inferior que los niños (9,7% y 11,2%, respectivamente según las figuras parentales y del 3,7% y 10,4%, según los profesores).

Estos resultados coinciden básicamente con los ofrecidos por BONET (1991) en una muestra de niñ@s de 8, 11 y 15 años obtenida en población infantil general de Valencia con el CBCL de Achenbach, RODRIGUEZ-SACRISTAN & cols. (2000) en Andalucía con el Goodman y FUENTES BIGGI & cols. (1999) en Euzkadi. Datos que son sensiblemente superiores a los datos presentados por ACHENBACH & EDELBROCK (1983) en USA y VERHULST (1985) en los Países Bajos. Pero resultan inferiores a las puntuaciones directas obtenidas en el estudio de prevalencia de inadaptación infantil en la comunidad de Puerto Rico (BIRD et al., 1988) y al estudio realizado por MONTENEGRO y cols. (1983) en la población infantil chilena, también con el Achenbach.

Uno de los datos que reiteran los investigadores consiste en las diferencias que aportan los diversos informantes sobre un mismo problema. En general existen coincidencias, pero en los aspectos más de externalización, aunque los profesores, también en nuestra muestra, tienden a puntuar más bajo que las figuras parentales. Las razones son diversas: mayor tolerancia a los comportamientos de los niñ@s a pesar del número y la ratio por clase; relación con un mayor nivel de conocimientos; valoración comparativa de unos con otros niñ@s; inclusión de ciertos aspectos de la etapa evolutiva y del desarrollo; tendencia a la normalización de los comportamientos y a minimizar las desviaciones, incrementando sólo aquéllas que son francamente "molestas" para el normal desarrollo de la actividad escolar, según su propia percepción. Lo que resulta curioso es que sean precisamente los profesores que frente al cuestionario puntúan "normalizadamente", los que planteen quejas acerca de los problemas que surgen con los chic@s en el aula y la necesidad de apoyos y formación en este campo.

Frente a este tipo de razones las figuras parentales se dejan influir más por opiniones acerca de lo que debe ser o tender a ser; se incluye más la idealización y deseo de lo bueno y lo malo del niñ@ imaginario de las figuras parentales, frente al niñ@ real; temores diversos a no "darse cuenta" de lo que acontece a sus hij@s; menor tolerancia a las desviaciones comportamentales y mayor incomprensión de ciertas alteraciones emocionales de sus propios hij@s; suelen comparar con el "dicen..." o con otros integrantes de la familia ampliada o sus propios recuerdos con otros herman@s, con lo que se prima un exceso de subjetivismo en este tipo de apreciaciones.

En definitiva, señalar el impacto de las percepciones de los propios informantes, lo que hace sumamente necesario la realización de la segunda fase de la investigación, donde se incluye el criterio de caso que elimine la subjetividad perceptiva de los informantes y sitúe el screening en su justo valor. De ahí el gran valor ético: no realizar investigaciones epidemiológicas, sino existen servicios asistenciales para poder recibir y encauzar de forma adecuada los casos detectados.

Las diferencias sexuales también fueron contempladas en esta muestra de población infantil, como ya hemos referido los niños obtenían una media más alta de puntuación total de problemas que las niñas (15,9% y 9,7%, respectivamente según las figuras parentales). Pero estos resultados no apoyan la hipótesis según la cual los problemas de comportamiento presentados por las niñas sean menos importantes que los presentados por los niños. La explicación más probable para estas diferencias por sexos es que reflejan la diferencia en los patrones de comportamiento entre los niños y las niñas y así es detectado por la prueba seleccionada. Cada subescala ofrece un resultado en el que los problemas de comportamiento en los niños parecen tener una especial tendencia hacía la expresión de externalización, tanto en para los padres como para los profesores; mientras que en las niñas la expresión internalización alcanza un mayor peso estadístico.

La escala prosocial alcanza un valor estadísticamente significativo en las chicas (94,8% de valores altamente calificados en actitudes prosociales según las figuras parentales, descendiendo al 84,3% según los profesores) frente al 89,2% de los chicos según las figuras parentales que desciende al 71,3% según los profesores; pero es en las actitudes que se califican como límites donde la diferencia es ampliamente mayor (solamente un 3% de las chicas frente al 10,2% de los chicos según las figuras parentales, cuya diferencia es mucho menor en los profesores como informantes 17,8% en chicos frente al 11,9% en chicas). Ambos informantes se muestran muy preocupados por aspectos sociales de comportamientos (hiperactividad, trastornos comportamiento) y actitudes pro-sociales, que son como la cara y la cruz de un mismo tipo de preocupación.

La bibliografía internacional señala como informantes más pertinentes, en estos aspectos comportamentales, a los profesores. Mientras que la baja tasa de trastornos emocionales comunicada por los profesores (3,2% en chicos y 3% en chicas) en relación a las figuras parentales (8,3% y 11,2%, respectivamente) es también coherente con la función de ambos grupos de informantes y con, p.e. los datos comunicados por POLAINO & DOMÉNECH en España en casos de depresión, donde los mejor informantes son las figuras parentales, los herman@s y los amig@s.

Similares resultados fueron también comunicados por ACHENBACH et al. (1981) y VERHULST (1985) que obtuvieron diferencias significativas sexuales tanto al nivel de puntuación total de problemas de comportamiento como de patrones específicos para niños y niñas. Este hallazgo hizo que ACHENBACH & EDELBROCK (1979) plantearan los análisis por grupos separados en edad y sexo, con el fín de alcanzar una mejor discriminación de los trastornos infantiles. Similares resultados a los nuestros obtienen también en España BONET PLA, en Valencia, RODRÍGUEZ-SACRISTAN & cols. en Andalucía y FUENTES BIGGI & cols. en Euzkadi.

La principal conclusión que puede extraerse de la comparación de nuestros datos con otros estudios es que los niñ@s madrileños tienden a obtener puntuaciones más altas en el total de problemas de comportamiento, con una tendencia más a la externalización (bajo control, "acting-out" y problemas de conducta) en relación con una tendencia más de internalización en las niñas (inhibición, ansiedad y problemas de personalidad), aunque muchas de ellas también muestren como modo de expresión de conflictos la vía de externalización frente a la de internalización, como lo demuestra el hecho de una media de puntuación total en la categoría de externalización mayor que la media de puntuación total en la categoría de internalización.

Es necesario investigar con más atención las diferencias culturales en los patrones de comportamiento de los niñ@s y el papel que juega la actitud parental en estas diferencias, quedando posibles explicaciones acerca del impacto protector o de resiliencia para su explotación más precisa en posteriores investigaciones.

Un comentario práctico de singular relevancia, que no aparece reseñado en la bibliografía consultada, que se corresponde con los datos obtenidos por PEDREIRA & SARDINERO (1996) en atención primaria pediátrica con el CBCL de Achenbach, es el comportamiento diferente a la hora de contestar las figuras parentales también la escala de Goodman según es el sexo de los niñ@s. En efecto, los resultados anteriormente comentados muestran que las figuras parentaless muestran mayor sensibilidad con las conductas de las niñas mientras son más específicas con la de los niños. Quizá por que sean las madres las que mayoritariamente cumplimentaron el cuestionario, dato que se confirma porque suele ser la figura materna la que de forma mayoritaria está sensibilizada a aportar la información acerca de sus hij@s. Un segundo comentario hace referencia a que los resultados hacen ver que las madres puntúan cualquier conducta de las niñas con mayor precisión, por mínima que esta fuera, y ante pocas diferencias son capaces de discriminar, lo que hace ver algo de interpretación subjetiva de la conducta puntuada hacia una menor tolerancia hacia las conductas de las niñas, lo que es más evidente cuando estas conductas son de acción u oposición. Por el contrario las madres resultan ser más específicas a la hora de puntuar las conductas de los niños, como si existiera un mayor umbral de tolerancia hacia las conductas de los niños aunque también señalan como más prevalentes las conductas de acción.

Esta situación es clave desde una perspectiva práctica, puesto que es la madre la que acompaña a su hij@ a la consulta pediátrica y de los especialistas, es la madre la que narra al pediatra y a los especialistas los síntomas y ella también resulta ser la que "filtra" dicha información, de ahí la importancia de aportar instrumentos de evaluación que tiendan a equilibrar de forma rigurosa ambos parámetros de sensibilidad y especificidad y que, como comentaremos con posterioridad, la recogida de información se realice a varios informantes que incluyan a diferentes contextos y al mismo niñ@. Aquí se basa la extraordinaria relevancia para realizar la segunda fase de esta investigación que determine el criterio de caso con precisión.

Otro dato que resulta de la comparación de datos de diversos estudios tiene un significativo interés en nuestro país: Madrid y Andalucía aportan datos similares a los datos de niñ@s de Londres, pero al compararlos con niñ@s de la escuelas de Euzkadi se observa que en estas escuelas los datos obtenidos expresan puntuaciones mayores en trastornos comportamentales y en trastornos emocionales que en los otros lugares referidos, mientras que otras subescalas acontece lo contrario, pero de forma similar en todos las casos existen discrepancias relevantes entre los profesores y las figuras parentales como informantes. En Euzkadi existe otra diferencia muy relevante, en la subescala de trastornos comportamentales los individuos informan mucho más bajo en problemas de comportamiento, en relación a lo que informan figuras parentales y profesores. Se precisan muchos más estudios que sedimenten y discrimen esta significación frente a la convivencia con la violencia o con comportamientos muy determinados, lo que nos podría alumbrar informaciones para la comparación en casos límite de violencia familiar y/o social en otras zonas.

Se puede concluir entonces que: (1) Que siempre que se utilice el Goodman con propósitos de screening en investigación epidemiológica o clínica se impone revisar los puntos de corte establecidos por el propio GOODMAN. (2) Idealmente podría ser usado en conjunto las pruebas dirigidas tanto a figuras parentales como a los profesores con la finalidad de examinar si mejora la capacidad de screening y/o detección de niños con problemas. Esta posibilidad abre una futura perspectiva de desarrollo de este trabajo en favor de resolver los problemas de la utilización de escalas amplias y buscar aproximaciones cada vez más sensibles a los problemas de salud mental de los niñ@s y adolescentes, desde la perspectiva de diferentes informantes (padre, madre, profesor y propio niñ@) y en distintos contextos de vida. (3) De cualquier manera a efectos de validez predictiva de la prueba de Goodman es necesaria su calibración con una valoración clínica paralela, extendiéndose cada vez más el empleo de entrevistas estructurada o semiestructuradas dirigidas a los padres y donde se recoja información relevante que permita llegar a un diagnóstico según un sistema de clasificación preferiblemente multiaxial, del tipo DSM-IV o CIE-10 versión multiaxial para Infancia y Adolescencia (OMS-RUTTER, 1996, versión española TOMAS & cols., 2001) sistema, que en nuestra opinión, es el más adecuado a la etapa infanto-juvenil. (4) La detección de casos en las investigaciones de screening obliga a la existencia de recursos clínicos adecuados que puedan dar respuesta y cobertura adecuada a los problemas de salud mental detectados, existiendo una tendencia, cada vez mayor, a desaconsejar la realización de estudios de este tipo si no existen dichos servicios asistenciales (PEDREIRA & SANCHEZ, 1992; PEDREIRA & RODRIGUZ-SACRISTAN, 1998; PEDREIRA, 2001). (5)Es de las escasas escalas de evaluación global que incluye aspectos prosociales, este dato abre la posibilidad para determinar algunos contenidos específicos en torno a la resiliencia, lo que deberá ser confirmado en investigaciones posteriores y, en todo caso, con los datos obtenidos de la segunda fase de la presente investigación.

En cuanto a las puntuaciones estadísticamente significativas para la escala prosocial en las chicas apuntan, posiblemente, hacia una interpretación positiva de las chicas en relación los chicos a la hora de buscar apoyos y comportarse en la vida social. Es decir las chicas tienen una capacidad de resiliencia mayor que los chicos en estas edades, lo que adquirirá relevancia a la hora de desarrollar planes terapéuticos y actitudes de corrección de problemas que puedan surgir, pero también es un dato a tener en cuenta cuando esta puntuación prosocial es difícil en chicas dado que el pronóstico sería peor que en los chicos, bien porque la expresión clínica es mucho más dura (mimetismo exagerado), porque aparezca la clínica de forma más larvada o porque no funcione el aspecto contenedor familiar y del contexto social, provocando mayor rechazo y marginación a las chicas con este tipo de problemas y, por lo tanto, los aspectos protectores fracasan de forma más contundente.

También señalamos como relevante el hecho de las diferencias significativas en las distintas zonas geográficas investigadas. Siguiendo la misma dirección del discurso anterior, la resiliencia de las zonas sur y centro es francamente inferior a la de la zona norte, sobre todo en la zona sur donde su puntuación prosocial adquiere diferencias estadísticamente significativas para la actitud con más dificultades en la vida social que en las otras zonas. Si se es chico y de la zona sur, la resiliencia es mucho menor y, por lo tanto, las perspectivas para la reinserción y rehabilitación son menores que en las otras dos zonas, sobre todo en la zona norte. Pero los profesores no dan el mismo peso a esta subescala en relación a la zona geográfica, lo que quiere decir que la resiliencia es un concepto abstracto, poco definido y muy complejo a la hora de definir, hoy por hoy y con los datos que poseemos en la actualidad, las variables que le integran.

En cuanto a la significación estadística que obtiene la zona centro para las figuras parentales, que tampoco se constata en los profesores como informantes, habría que buscarla en varias razones, entre las que destacamos algunas de índole sociológica, pero que no deben ser consideradas más que como elementos de riesgo y no como determinantes causa-efecto. La zona centro es una zona muy plural en la que destaca una zona de población marginal (prostitución, consumo de sustancias, emigrantes de un determinado nivel subcultural), pero también hay una zona que ha sido "repoblada" con gente joven. Pero, en ambos supuestos, se constata una disarmonía evidente a la hora de evaluar la existencia de recursos asistenciales y su funcionamiento, dado que su esquema, composición y tipo de trabajo posiblemente no se adapta a las necesidades reales actuales de la zona.

Las tasas obtenidas que venimos comentando, son de puntuaciones detectadas por las figuras parentales y por los profesores, pero no pueden ni deben ser presentadas como prevalencia de trastornos, sino como niveles de preocupación de alarma de ambas figuras representativas en la vida de los chic@s. Lo que ya es relevante, pues no se corresponde este nivel de alarma parental y/o de los profesores con la posibilidad de acceder a dispositivos asistenciales donde se canalice, de forma cualificada y de calidad, este nivel de alarma por los chic@s.

Así hemos constatado que los niñ@s madrileñ@s poseen un nivel de problemas detectados por las figuras parentales similares a los reseñados por investigadores europeos (Países Bajos, Francia, Reino Unido, Alemania) y americanos (USA, Puerto Rico, Chile), pero la capacidad asistencial para este tipo de problemas es francamente deficitaria en la Comunidad de Madrid, en relación con estos lugares. Con lo que existe una gran desigualdad e inequidad a la hora de poder abordar los problemas mentales de los niñ@s madrileñ@s, sobre todo desde una perspectiva preventiva, para los niñ@s y para sus familias. Lo que hace que finalicemos este apartado con una pregunta ¿Cómo es posible que siendo el nivel de posibles problemas mentales detectados en los niñ@s de la CAM por las figuras parentales similar el existen en los países de la UE, no sea en igual medida el desarrollo de servicios asistenciales para los trastornos mentales de la infancia y la adolescencia (titulación, especificidad y número) que los existentes en esos mismos países de la UE?

Dato más que justifica la importancia e impacto de esta pregunta: la paralización efectiva del desarrollo de la denominada como Ley Jurídica del Menor y que está evidenciando las disarmonías y déficit de servicios asistenciales para niñ@s y jóvenes con problemas efectivos de comportamiento y trastornos mentales asociados, tanto a nivel de evaluación pericial como de dispositivos asistenciales y de tratamiento, tanto ambulatorio como de ingreso y residencial para rehabilitación y reinserción. La inexistencia de programas en esta dirección no es más que la expresión de la inexistencia de formación de profesionales y, por lo tanto, de recursos humanos cualificados para desarrollarlos en forma similar a los países de nuestro entorno, al menos con garantías de cantidad y calidad similares o comparables.

Por estos últimos razonamientos cabe preguntarnos el impacto que tienen en la evolución de esos factores posblemente protectores: ¿serán indicadores de resiliencia? ¿se trasformarán en indicadores de riesgo larvado y silente, por agotamiento de su propia capacidad de protección al no poder ser contenidos y redefinidos de manera positiva?

4. Conclusiones                                                                                                     subir

1. La etapa 6-11 años es una etapa homogénea evolutivamente hablando para realizar investigaciones por etapas de desarrollo.

2. Las figuras parentales tienden a puntuar las subescalas con más desviación de la norma que los profesores, los cuales tienden a puntuar de forma más homogénea, en nuestra muestra. Esta discordancia entre informantes es una de las grandes dificultades de la realización de investigaciones epidemiológicas de los trastornos mentales de la infancia y la adolescencia y para definir de forma operativa los factores protectores y los indicadores de riesgo, ya que obliga a la integración de informaciones diversas que provienen de informantes múltiples.

3. Los chicos tienen más niveles de problemas comportamentales y menores habilidades sociales que las chicas, a nivel de puntuación de problema.

4. La tasa de problemas es similar a la de los países europeos, en torno al 9-14% a nivel de problemas detectados, según sean los informantes, siendo más baja cuando los informantes son los profesores que cuando son las figuras parentales.

5. El grado de correspondencia problemas-servicios asistenciales es muy bajo en la CAM, los servicios asistenciales para los trastornos mentales de la infancia y la adolescencia en la CAM no se corresponden ni con los problemas mentales comunicados ni con el nivel asistencial existente en los países de nuestro entorno para los trastornos mentales de la infancia y la adolescencia.                                                                                  .

5. Bibliografía                                                                                                        subir

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6. Tablas y figuras                                                                                         subir

                                                                      subir

Tabla I

Resultados                          

Tabla III                                                                                   

Existen diferencias significativas (p= 0.029)

Existen diferencias significativas (p= 0.279)

Resultados         

Tabla IV

Existen diferencias significativas (p= 0.018)

No existen diferencias significativas (p= 0.147)

VARIABLE: SENTIMIENTOS

VARIABLE: COMPARTE COSAS

VARIABLE: OBEDIENTE

VARIABLE: OFRECE AYUDA

VARIABLE: CAE BIEN

VARIABLE: TRATA BIEN

VARIABLE: SE OFRECE PARA AYUDAR

VARIABLE: PIENSA LAS COSAS

VARIABLE: TERMINA LO QUE EMPIEZA

   Resultados         

Tabla VI

VARIABLE: SENTIMIENTOS

VARIABLE: COMPARTE COSAS

VARIABLE: OBEDIENTE