Departamento de Pediatría Obstetricia y Ginecología

    Modelo de potenciación en la prestación de servicios           

Dr Miguel Costa Cabanillas
Centro Municipal de Salud de Retiro

                          Indice

1. Cambios sociales y atención de salud a la infancia
2. El Modelo de Potenciación en la prestación de servicios 

        2.1. Cambiar la dirección de la mirada

        2.2. Cambiar de óptica, de modo de mirar, de enfoque

        2.3. Saber específicamente dónde mirar: los objetivos del desarrollo y de la potenciación

        2.4 Todos enseñan y todos aprenden

        2.5 El sustento fundamental de la competencia está en los resultados que las acciones  tienen

        2.6. La competencia se desarrolla mejor si en el entorno social la información positiva y la comunicación de apoyo devienen en valores culturales apreciados

        2.7 El promover recursos y servicios accesibles y competentes hace más fácil el desarrollo de las competencias personales

        2.8 Cambios en los estilos y organización de los servicios de atención de salud

 3. Referencias bibliográficas

1. Cambios sociales y atención de salud a la infancia

Me atrevería a decir que estamos pasando por una transición social crítica que resitúa el espacio sociosanitario de la atención de salud a la infancia y de sus protagonistas: clientes, consumidores y proveedores de servicios. Y es en este contexto donde se sitúa mi comunicación que tiene por objetivo apuntar, muy sucintamente, algunos de los principios, "sellos de identidad" y/o exigencias de un modo de ayudar que definen, a su vez, un enfoque de cómo trabajar y prestar servicios de salud a la infancia.

Esta transición social si tiene una nota característica relevante es la del cambio acelerado. La mayor parte de la experiencia humana sobre la tierra no ha incluido cambios tan repentinos como en los vividos en los últimos 50 años, y hemos pasado de ser una sociedad dirigida por los mayores a una cultura donde la flexibilidad y la adaptabilidad son esenciales para sobrevivir, como nunca había ocurrido en la historia de la especie humana. Y todo ello ha tenido importantes efectos en la familia y en los sistemas de prestación de servicios.

Por lo que se refiere a la familia, el nuevo papel social y familiar de la mujer, la redefinición de roles, las nuevas formas familiares y valores y el nuevo entorno sociolaboral conlleva cambios y tensiones importantes. Aparecen instancias con fuerza inusitada (televisión, videojuegos, ofertas de consumo,..) que disputan a los padres la influencia que ejercen sobre sus hijos. En este contexto los padres y las madres experimentan presiones especiales hoy como no las habían experimentado en generaciones anteriores y se perciben especialmente vulnerables en su capacidad para influir en sus hijos. Los estilos de crianza tradicionales están en cuestión y hay quienes piensan que es más duro ser padre hoy y que las tareas parentales están jalonadas de dudas en torno a lo que es correcto o no en la crianza de los hijos y en relación a los valores, la supervisión y la disciplina, las normas y los castigos. Los padres, en una jungla fragmentada de creencias, de fuentes de información y apoyos, a veces incluso contradictorias, intentan orientar y dirigir sus pautas educativas y de crianza. Por lo que respecta a los niños y adolescentes, estos comienzan a ser sujetos activos de derechos y con capacidad de tomar decisiones, según su desarrollo evolutivo, para dirigir sus vidas, y los padres han de contemplar su influencia en este contexto.

Por lo que se refiere a los servicios, estos se perciben a menudo impotentes cuando tratan de influir en la salud de los niños. La resistencia bacteriana como consecuencia de un inadecuado cumplimiento de un régimen de antibióticos, las recaídas de un adolescente diabético, el inicio y desarrollo de prácticas de riesgo tales como consumir drogas, tener relaciones sexuales no protegidas, o, por el contrario, el desarrollo de prácticas saludables y el afrontamiento efectivo de problemas de salud, acontecen en contextos de influencia distantes a la acción de los servicios. Resulta evidente que las prácticas de salud y de riesgo de la infancia "se producen" en sus contextos interpersonales significativos, en especial, la familia, escuela y el grupo de iguales. Por otra parte, hay una explosión de información en el ámbito de la salud lo que comporta una mayor cultura sanitaria o ilustración de los pacientes que comienzan a ser más exigentes en un marco de derechos civiles. Los proveedores de servicios empiezan a ser más vulnerables, aparecen las prácticas defensivas y los tratamientos y programas de salud han de ser negociados. Por último, tanto los niños y adolescentes como sus padres presentan particularidades sociales y culturales que contribuyen a generar problemas de equidad cuando los servicios se distribuyen sin una adecuada sintonía con estas particularidades y sin la implicación de la población teóricamente destinataria de dichos servicios.           subir

2. El Modelo de Potenciación en la prestación de servicios

El Modelo de Competencia, o de Potenciación (en inglés "empowerment"), según autores (1) (2) (3) (4), tiene el propósito de lograr que las familias, padres e hijos, tengan un mayor control de sus vidas y de su salud, y se plantea como un enfoque alternativo de prestación de servicios para afrontar adecuadamente las condiciones de especial vulnerabilidad que un entorno cambiante y cada vez menos controlable coloca a las familias y a los servicios de apoyo. En este contexto, el diálogo se contempla como un criterio estratégico para su implantación y desarrollo y se asienta además sobre la base de un objetivo compartido: promover el desarrollo saludable de los niños y adolescentes.

Figura 1

Un modelo que pretenda influir positivamente en la vida y en los comportamientos de niños y padres tiene el reto de responder a dos preguntas básicas: ¿Por qué la gente se comporta como lo hace? y ¿cuáles son los factores y procesos que ayudan a crecer y potenciar la vida de la gente?. La naturaleza de las respuestas a estas preguntas, basadas por otra parte en estudios actualizados sobre el desarrollo, han configurado las características de este enfoque y sus diferencias esenciales con respecto al marco de intervención más tradicional. Veamos, pues, algunas de las implicaciones y características del Modelo de Potenciación:

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      2.1. Cambiar la dirección de la mirada.

Para comprender por qué la gente se comporta como lo hace y por qué los niños y adolescentes incurren o desarrollan prácticas de riesgo o, por el contrario, prácticas que inciden en su salud y bienestar no parece útil mirar a la "cabeza", propio de los enfoques mentalistas. "El uso de artilugios y artefactos internos para tratar de comprender el comportamiento de la gente ha gozado en la historia (…) de gran predicamento (…). En la psique, la mente o el aparato psíquico, o más modernamente, en el cerebro, habría un misterioso lugar en el que se fabricaría el comportamiento y del que saldría ya manufacturado" (4). Para comprender el comportamiento de un niño o un adolescente es necesario mirar más allá de la cabeza, es necesario mirar también a su comportamiento en un sentido amplio (lo que piensa, lo que siente, lo que hace), a los contextos proximales en los que vive (familia, escuela, amigos, barrio) y a las transacciones que mantiene con estos: ejemplos a los que están expuestos, a los riesgos y oportunidades que se les ofrece y a las reacciones que las personas significativas de su entorno (padres, amigos, profesores,..) tienen cuando se comportan. De hecho, podemos predecir mejor el comportamiento de un niño o adolescente por el comportamiento que muestran los amigos o por la organización del ambiente en que viven o por los éxitos o fracasos que  fracasos que cosechan en sus experiencias de vida cotidiana.

           

No faltan no obstante, quienes desde el sistema de prestación de servicios aconsejan aún mirar obsesivamente a la mente para encontrar soluciones. Y ocurre, lo que puede ser normal que ocurra en estas situaciones: cuando pedimos a alguien que mire a un lugar equivocado para intentar comprender o encontrar algo se corre el riesgo de generar indefensión, impotencia. Y se mina la competencia de los padres cuando se les coloca en una situación de fracaso al sugerirles mirar en una dirección equivocada para encontrar algo que nunca encontrarán: las claves para comprender el comportamiento de sus hijos.

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 2.2. Cambiar de óptica, de modo de mirar, de enfoque

Además de cambiar la dirección de la mirada resulta relevante cambiar la manera de mirar: desde la mirada obsesiva de las patologías y déficits, a la mirada de los recursos, potencialidades y "resplandores" que existen en la vida de los niños y de las familias.

La prioridad de la intervención no es la identificación, catalogación y reparación de las deficiencias y puntos débiles, como es propio de los modelos psicopatológicos. Es un modelo pedagógico cuyo blanco de intervención son los recursos, sean estos personales o sociales.

Existe, sin embargo, una lamentable tendencia entre las profesiones de la atención de salud a centrarse obsesivamente sobre los problemas y enfermedades de la especie humana, sobre sus déficits y sobre todo lo que hace mal. Es, por otra parte, muy excepcional para estas profesiones -y profesionales- centrarse en aquello que los individuos hacen bien y en aquellas características que les han permitido sobreponerse a la adversidad y sobrevivir al estrés y a las desigualdades. Incluso en aquellos y niños y adolescentes criados en deprivación y en condiciones de alto riesgo social en que resulta esencial identificar aquello que existe en sus ambiente que puede ayudar al desarrollo, suele ser inusual considerar los factores o circunstancias que les proveen de apoyo y resistencia. No obstante, no sorprende esta desatención secular si se piensa que el proceso de entrenamiento de los profesionales ha estado imbuido también por un enfoque que enfatiza los déficits y procesos psicopatológicos de los individuos a los que hay que ayudar.

No tendría mayor importancia este cambio de enfoque si no fuera porque las acciones terapéuticas y los procesos de cambio se enlentecen especialmente y se dirigen certeramente hacia el fracaso cuando nos centramos obsesivamente en lo que funciona mal.

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2.3. Saber específicamente dónde mirar: los objetivos del desarrollo y de la potenciación.

La hipótesis de la que partimos es que nuestras acciones de ayuda mejorarían si pudiéramos determinar específicamente las fuentes de competencia social e identificar la naturaleza de las influencias de protección.

Algunos hallazgos de investigaciones longitudinales (6) (7) (8) nos ayudan a enfocar el teleobjetivo de este nuevo modelo al orientarlo hacia aquellas condiciones que nos explican por qué hay niños que viviendo en condiciones de alto riesgo no sucumben ante la adversidad y resisten. La adaptación que hemos hecho del modelo de prevención primaria de Albee (2) (Figura 3) muestra la relación transaccional que existe entre riesgos (numerador) y los factores de resistencia (denominador) puestos de manifiesto en dichas investigaciones.

 

En las transacciones que los niños y adolescentes entablan con el entorno, su desarrollo evolutivo se ve determinado por la presencia desigual de los factores de riesgo y de los factores de protección y por sus efectos combinados. Los resultados probables del desarrollo evolutivo del niño y del adolescente serán una resultante de las transacciones que se establecen entre los riesgos (numerador) y los factores de resistencia o de protección (denominador). En la medida en que los factores de riesgo y eventos estresantes tiendan a reducirse o, al menos, se mantengan en niveles suficientes como para ser afrontados con éxito por medio de los recursos o factores de protección, y estos, a su vez, tiendan a crecer, los resultados probables serán adaptativos. Por el contrario, los resultados desadaptativos ocurrirán como consecuencia de una relación inversa. La conclusión de esta argumentación es que la potenciación del desarrollo de los niños y adolescentes se verá favorecido en la medida en que se promuevan, en la vida de estos, los factores de resistencia y protección.

 

Sí me gustaría destacar los factores de protección familiar y personal (ver figura 3). Los primeros, porque señalan la dirección de los cambios que se han de proveer para el apoyo a los padres. Estos necesitan saber qué hacer y qué no hacer para facilitar el desarrollo de sus hijos. Los segundos, para conocer el curriculum personal que los niños y adolescentes necesitan aprender y facilitar, por tanto, desde los sistemas educativos y de atención.

Los factores de protección personal, también denominados de "resiliencia" (9) (10) se parecen mucho a la habilidad que parecen mostrar los juncos para hacer frente a los embates del viento y de las tempestades. La naturaleza del junco nos recuerda la resistencia elástica que parecen mostrar los individuos para hacer frente a las adversidades y riesgos sociales, para adaptarse y sobrevivir. Los juncos, en efecto, son flexibles, persistentes para volver, de manera elástica, a sus posiciones, y activos para recuperarse de las tempestades, al igual que aquellas personas que parecen superar con éxito las adversidades sociales y emocionales que les depara la vida.

Descubrir los "juncos sociales" -factores de resiliencia de los niños y adolescentes-, analizar sus características y promoverlas así como conocer las circunstancias del entorno familiar y social que pueden favorecerlas en cuantas medidas sociales y educativas se planifiquen, es una prioridad de este enfoque de potenciación. Pues bien, uno de estos factores es la competencia social y emocional que parecen mostrar los niños para desenvolverse con éxito en sus contextos interpersonales significativos y que juega un papel esencial tanto en su desarrollo como en la prevención de la violencia y la crueldad y de muchas prácticas de riesgo (fumar, beber alcohol, conducir a alta velocidad, tener relaciones sexuales sin protección adecuada, etc.). Estas competencias pueden ser adquiridas en la primera infancia y los programas pioneros de Spivack y Shure (11) ya sentaron las bases hace muchos años de que este aprendizaje y entrenamiento es posible y su desarrollo curricular resulta esencial en la mayor parte de los programas orientados a la prevención de conductas de riesgo en los adolescentes (12). La autonomía e independencia, la asunción de responsabilidad y la autoestima son también factores personales de protección.

Por lo que se refiere al curriculum de los padres, y a la luz de estos estudios, cabe señalar la importancia de saber cómo establecer vínculos emocionales con sus hijos, como establecer normas y límites claros y coherentes o promover un ambiente estructurado de aprendizaje y predecible, cómo desarrollar una supervisión que resulte grata y, sobre todo, cómo motivar el aprendizaje la autonomía y el cambio de sus hijos y cómo negociar, cuando estos son mayores, las diferencias y los desacuerdos. Es en este contexto socio-familiar resultante dónde los padres pueden convertirse en personas dignas de crédito y confianza y con capacidad de influir tanto para promover prácticas y comportamientos saludables en sus hijos como para asumir responsabilidad en los tratamientos o promover en sus propios hijos responsabilidades de autocuidado.

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      2.4 Todos enseñan y todos aprenden.

La fuente de conocimiento y de aprendizaje no se establece exclusivamente a partir del conocimiento de los expertos y profesionales. Por el contrario, los adolescentes, los padres y los no profesionales son un recurso excelente en los procesos de aprendizaje y de cambio. Los padres y adolescentes por ejemplo pueden dar pistas excelentes a los servicios de cómo influir en otros padres y en otros adolescentes.

El autor de este trabajo pudo compartir experiencias de aprendizaje en la década de los ochenta basadas en este enfoque (13)(14)15)(16) en la que los padres se responsabilizaban de manera eficaz de los tratamientos específicos de problemas tales como enuresis, problemas de conducta, rechazo de comidas, y del desarrollo de hábitos de salud, y, a través de grupos de autoayuda de mujeres, se promovieron actividades de consejo familiar. En este contexto, no faltaban sesiones clínicas de exposición y discusión de casos, algunas de las cuales fueron codirigidas por monitores-mujeres de estos grupos de autoayuda. Para ello se utilizaron cuadernos a modo de viñetas desarrollados con técnicas idóneas para el desarrollo de competencias: ensayos de conducta, simulaciones, feedback, asignación de tareas. Algunas de las lecciones que aprendimos en estas experiencias nos resultaron de gran utilidad para una mejor configuración de este enfoque:

. La competencia parental se promueve mejor cuando se genera un clima donde los padres pueden expresar sus dificultades y encuentren sensibilidad o empatía hacia las mismas.

· Los padres pueden beneficiarse mucho de las opiniones y apoyo de otros padres que hacen frente a desafíos similares. Si el comonitor del grupo resulta ser otro padre entrenado en desarrollo infantil y en pautas competentes de crianza la influencia puede resultar más efectiva.

· Una de las más importantes habilidades parentales es observar y escuchar a sus hijos e intentar comprender el significado de lo que hacen y dicen.

· Los padres promueven mejor su competencia cuando se facilitan contextos donde puedan discutir pero, sobre todo, donde puedan ensayar a través de simulaciones, recibir "feedback" y llevarse trabajos para casa. Los encuentros de padres meramente discursivos pueden resultar amenos pero escasamente prácticos para promover cambios en las pautas de crianza.

· Cuando los padres presentan diferencias culturales resulta necesario conocer el contexto cultural de referencia e incorporar las pautas culturales que resulten relevantes para la competencia parental.

· La motivación de los padres se promueve mejor cuando se adopta un enfoque en el que se está a la "caza y captura" de los resultados que se van logrando facilitando, a su vez, la atribución interna de los mismos, es decir se hace ver que el comportamiento o competencias de los hijos está siendo resultado de los cambios que ellos están introduciendo.

En cualquier caso, el entrenamiento de padres se contempla como una modalidad de intervención sumamente relevante para multitud de problemas (17) (18) (19) (20)

Por lo que respecta a los programas de entrenamiento en competencias con adolescentes es importante señalar que un predictor de éxito de muchos programas preventivos en el ámbito de la salud es la incorporación de líderes del grupo de iguales como comonitores (5).

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       2.5 El sustento fundamental de la competencia está en los resultados que las acciones tienen.

El mismo concepto de competencia está inspirado por el trabajo de Robert White (21) y tras la observación cuidadosa de los intentos de los niños por dominar su mundo. Los niños están interesados en toda clase de posibilidades y en lo que ellos pueden hacer con esas posibilidades, exploran de modo activo y persistente, experimentan y obtienen resultados que les anima a continuar en sus esfuerzos y trabajo. Y es esta secuencia de "acción-resultados" precisamente la que va impregnando el comportamiento y la personalidad de los niños y adolescentes.

Es, por otra parte (ver figura 5), una secuencia que permite "fabricar" la competencia personal. Cuando percibimos repetidamente que nuestras acciones obtienen resultados positivos surgen con facilidad juicios y emociones positivas acerca de nosotros mismos y, de esta manera, la seguridad y confianza en uno mismo se va aprendiendo y acumulando tras experimentar competencia a lo largo del tiempo ("hago algo y obtengo resultados", "soy capaz"). Todo ello, junto con la percepción y control estimado de los resultados de que podemos tener impacto en nuestro entorno, de que este es manejable y de que podemos hacer que ocurran cosas que uno desea o necesita a través de nuestras acciones. Este proceso es uno de los incentivos más poderosos para el desarrollo del sentimiento de eficacia y autoestima y para el desarrollo de la capacitación. Por el contrario, cuando lo que se percibe es que, a pesar de nuestros esfuerzos, no obtenemos reiteradamente resultados se sientan las bases de la indefensión o desamparo que desanima a persistir en nuevos intentos.

Este principio tiene indudables implicaciones para la prestación de servicios:

· Hacer probable el que los niños y adolescentes obtengan resultados cuando desarrollen prácticas alternativas saludables.

· No privarles de la oportunidad de hacer las cosas por sí mismos y que atribuyan los resultados a las acciones que ellos desarrollan.

· La intervención debe ser temprana y cercana. Los atributos constitucionales de los niños (vigor físico, salud, temperamento,..), una de las dimensiones personales de la "resiliencia", y su expresión en las acciones, se manifiestan muy tempranamente. Dado que estas manifestaciones pueden facilitar o no respuestas o resultados positivos del entorno social, los niños cuyas primeras respuestas o reacciones obtengan resultados positivos se configuran, muy tempranamente, en niños con mayor "resiliencia" y con mayor "invulnerabilidad" frente al estrés y la adversidad. Por el contrario, aquellos niños que no despiertan interés o simpatía en los adultos, tendrán mayor vulnerabilidad. Estas desigualdades tempranas irán condicionando un ulterior desarrollo diferencial, por lo que la provisión de ayuda deberá vincularse a programas de atención temprana, y cercanos al medio familiar, para ayudar a corregir estas tempranas desigualdades.

· Los padres desarrollan mejor la competencia parental cuando se les provee de información precisa y actualizada, se les ofrecen alternativas de acción mejor que señalar lo que hacen mal, se les pone en situación de ensayar y percibir resultados a través de simulaciones de las tareas críticas que comporta la función parental, como vimos con anterioridad.

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      2.6. La competencia se desarrolla mejor si en el entorno social la información positiva y la comunicación de apoyo devienen en valores culturales apreciados.

La investigación muestra que el aliento o los mensajes confortantes, el reconocimiento y la información positiva, el elogio, las orientaciones y el apoyo emocional de familiares, amigos y personas significativas es un poderoso factor de "resiliencia". La competencia se desarrolla mejor cuando los adultos significativos de su entorno (padres, educadores y proveedores de servicios) están a la "caza y captura" de todo aquello que los niños y adolescentes hacen bien para manejar los problemas, y saben también descubrir "resplandores" hasta en las experiencias de fracasos aparentes.

2.7 El promover recursos y servicios accesibles y competentes hace más fácil el desarrollo de las competencias personales.

La potenciación tiene lugar en la medida en que exista un balance adecuado entre riesgos (numerador de la ecuación) y recursos, es decir, en la medida en que la cantidad de riesgo ambiental presente no desborde las posibilidades y recursos de afrontamiento. Cuando estos recursos son desbordados repetidamente por un exceso de estrés ambiental se configura una situación de fracaso repetido que facilita, a su vez, un sentimiento de indefensión. Se hace así más probable que se rompa la secuencia "acción-resultados", necesaria para el desarrollo de la autoestima. El desarrollo de la competencia en estas condiciones puede llegar a ser, para muchos individuos, un objetivo imposible de alcanzar. En este sentido, las medidas sociales tendentes a reducir las desigualdades y condiciones de pobreza y marginación y facilitar el acceso a recursos y servicios del entorno vienen a ser también una condición facilitadora de la "resiliencia". No obstante, un cierto control de los riesgos del entorno (numerador de la ecuación) favorece el desarrollo de la competencia.- La potenciación, en efecto, tiene lugar en la medida en que exista un balance adecuado entre riesgos y recursos, es decir, en la medida en que la cantidad de riesgo ambiental presente no desborde las posibilidades y recursos de afrontamiento. Cuando estos recursos son desbordados repetidamente por un exceso de estrés ambiental se configura una situación de fracaso repetido que facilita, a su vez, un sentimiento de indefensión. Se hace así más probable que se rompa la secuencia "acción-resultados", necesaria para el desarrollo de la autoestima. El desarrollo de la competencia en estas condiciones puede llegar a ser, para muchos individuos, un objetivo imposible de alcanzar. En este sentido, las medidas sociales tendentes a reducir las desigualdades y condiciones de pobreza y marginación vienen a ser también una condición facilitadora de la resiliencia. En recientes estudios (22), parecen señalar la especial dificultad de que determinados sectores sociales puedan cambiar camportamientos y estilos de vida si no se facilita la equidad y se promueven medidas para el acceso a recursos tales como vivienda, empleo, educación,…

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2.8 Cambios en los estilos y organización de los servicios de atención de salud.                                                            

Por último, el desarrollo del Modelo de Competencia y Potenciación en la atención de salud en la infancia requiere cambios significativos, algunos de ellos han comenzado a darse ya en mayor o menor grado:

· Promover una cultura que permita facilitar el acceso de recursos no estrictamente sanitarios al tratamiento y prevención de problemas de salud, entre ellos, los padres y los propios niños y adolescentes.

· Desarrollar un "estilo de búsqueda" en los proveedores de servicios de manera que resulte fácil salir de los despachos y relacionarse con los contextos sociales críticos en la vida de los niños: familia, escuela-instituto, asociaciones comunitarias,..

· Promover dispositivos de atención cercanos: la visita domiciliaria se contempla como una de las mejores estrategias preventivas del maltrato infantil (23) (24), la "consulta joven" en el centro de salud o en el instituto con criterios y normas de atención adaptadas facilita el acceso de los servicios de salud.

· Una perspectiva intersectorial y global que integre la acción de salud con los sectores educativo y de los servicios sociales y la colaboración de otras disciplinas y profesiones.

· Un curriculum profesional inspirado en el Modelo de Potenciación y vinculado a una formación y entrenamiento básico en competencia social y cultural, en habilidades de solución de problemas y que permita un adecuado conocimiento de las necesidades de los niños y adolescentes de diferentes contextos culturales y regionales.

· Cambios en las políticas de formación de los profesionales de manera que se incluyan en su curriculum el aprendizaje de habilidades para comunicarse mejor, negociar tratamientos y problemas que surgen en la atención de salud,

· Apoyos logísticos que permita reunir los mejores datos de la investigación disponible que identifique las prácticas parentales asociadas con el desarrollo de la competencia en los niños y adolescentes, en relación a su estado socieconómico y antecedentes culturales.

· Por último, el desarrollo del Modelo de Potenciación en la prestación de los servicios de atención de salud a la infancia puede requerir de procesos de planificación que impliquen a los dispositivos de atención, a las asociaciones profesionales y a las asociaciones de padres o familiares. Ello es tanto como apostar por una política de atención de salud en la que la competencia y desarrollo de nuestros niños y adolescentes ocupen un lugar central.

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3. Referencias bibliográficas

1. Rappaport, J: Community Psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1977.

2. Albee, GW: A Competency Model to Replace the Defect Model. En: Gibbs MS, Lachenmeyer JR y Sigal J, eds, Community Psychology. New York: Gardner Press 1980: 213-238.

3. Swift CF: Empowerment: The Greening of Prevention. En: Kessler M, Goldston SE y Joffe JF,eds. The Present and Future of Prevention. London: SAGE, 1992: 99-111.

4. Costa M y López E: Salud Comunitaria. Barcelona: Martínez Roca, 1986

5. Costa M y López E: Educación para la Salud. Madrid: Pirámide, 1996

6. Murphy LB y Moriarty AE: Vulnerability, coping and growth. New Haven: Yale University Press, 1976

7. Rutter M: Protective factors in children’s responses to stress and disadvantage. En Kent MW y Rolf JE,eds. Primary Prevention of Psychopatology. Vol III: "Social Competence in Children". Hanover/New Hampshire: University Press of New England, 1979

8. Werner EE. Vulnerability and Resiliency in Children at Risk for Delinquency: A Longitudinal Study from Birth to Young Adulthood. En: Burchard JD y S.N. Burchard SN,eds. Prevention of Delinquent Behavior. Newbury Park: Sage, 1987.

9. Grotberg E. A Guide to promoting resilience in children. Bernard van Leer Foundation, 1995.

10. Mavis, E y Blechman, E, A Stress, Coping and Resiliency in Children and Families. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1996.

11. Spivac G y Shure M: Social adjustment of young children. A cognitive approach in solving real life problems. San Francisco: Jossey Bass, 1974.

12. Albee GW y Gullota Th P: Primary Prevention Works. London: SAGE, 1997.

13. Costa M y López E: La conducta de los niños y sus problemas de conducta. Madrid: Ayuntamiento de Madrid, 1981

14. Costa M y López E: Si mi hijo tiene problemas con las comidas. Madrid: Ayuntamiento de Madrid, 1981

15. Costa M y López E: Si nuestro hijo moja todavía la cama. Madrid: Ayuntamiento de Madrid, 1981

16. Costa M y López E: La salud de la boca. Madrid: Colgate, 1987

17. Beléndez M, Ros C, Bermejo R M: Diabetes infantil. Guía para padres, educadores y adolescentes. Madrid: Pirámide, 1999

18. Kazdin A y Buela-Casal G: Conducta antisocial. Madrid: Pirámide, 1994

19. Larroy C. y de la Puente ML: El niño desobediente. Madrid: Pirámide.

20. Arranz P, Costa M, Bayés R, Magallón M y Hernández F: El apoyo emocional en Hemofilia. Madrid: Real Fundación Victoria Eugenia, 1996

21. White R. Competence as an Aspect of Personal Growth. En Jofee JM, Albee GW y Kelly LD,eds: Reading in Primary Prevention of Psichopathology. Hanover: University Press of New England.1984

22. Caines, E, Costas, J.M. et al. Reformas sanitarias y equidad. Madrid: Fundación Argentaria, 1997.

23. Costa M y Morales JM. La prevención del maltrato infantil. En Casado J, Díaz Huertas JA y Martínez C: Niños maltratados. Madrid: Díaz de Santos, 1997: 325-336.

24. Costa M, Morales JM y Juste MG. Child Abuse Prevention. Psychology and Spain, 1, 1997: 104-118.

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Autor:

Dr. Miguel Costa Cabanilla

Centro Municipal de Salud de Retiro

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