UniMac96, II Congreso Universidad y Macintosh
Zaragoza 19 a 21 de septiembre de 1996
ALEMÁN POR ORDENADOR. MATERIAL DIDÁCTICO DE APOYO PARA HISPANOHABLANTES
Herbert J. Holzinger/Cecilia López Roig/Marisa Pellicer
Brell/Francisco Gil García
Dpto. Filología Inglesa y Alemana. Universitat de València
Avda. Blasco Ibáñez, 28 - 46010 Valencia
http://ww.uv.es/~holzinge/index.html
RESUMEN
El objetivo de nuestro proyecto es la elaboración de material
didáctico informatizado para la enseñanza de alemán
como lengua extranjera. Consideramos necesario este proyecto por una serie
de factores como: un elevado número de alumnos por clase, disparidad
de niveles de conocimientos del idioma y de motivación, así
como diferentes objetivos y necesidades por parte del alumnado. A esto hay
que añadir el reducido número de horas de práctica
frente al grado de dificultad del alemán.
Por su versatilidad, el ordenador es la herramienta más adecuada:
individualización en el proceso de aprendizaje, combinación
de diferentes canales (voz, sonido, escritura e imagen), presentación
de ejercicios de forma lúdica, atractivo del ordenador per se, etc.
Este material de apoyo, que pensamos poner a disposición de los discentes en una medioteca, deberá reunir, entre otras, las siguientes características:
* superar las posibilidades que ofrecen otros materiales tradicionales.
* el uso del material deberá resultar fácil y claro para el
alumno.
* será independiente de cualquier libro de texto.
* la aproximación metodológica de los ejercicios se
hará en función de sus objetivos.
* se tendrá en cuenta el aspecto contrastivo con el fin de
atender a los problemas especifícos de los estudiantes hispanohablantes.
* se incluirán estadísticas que permitan un seguimiento del
proceso de aprendizaje por parte del alumno y su autoevaluación.
* ajustarse a las capacidades técnicas de los ordenadores disponibles
actualmente para los discentes y a los recursos económicos del equipo
investigador.
INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia, la didáctica de lenguas extranjeras
se ha basado en diferentes métodos de enseñanza: el método
basado en la traducción y gramática, el método directo,
el audiolingual y audiovisual, etc. Sin embargo, fue a principio de los
años 70, cuando se produjo el llamado "cambio comunicativo"
(Neuner y Hunfeld, 1993). Este enfoque comunicativo, con una gran influencia
de la pragmalingüística, tenía como objetivo último
que los discentes supieran desenvolverse de forma adecuada en situaciones
comunicativas de la vida cotidiana. Este hecho condicionaba, por un lado,
la elección de temas (la vivienda, en el restaurante, en el trabajo,
de viaje, entre otros) y por otro, la relevancia de las distintas destrezas
lingüísticas: la comprensión y producción oral
eran las habilidades lingüísticas más importantes, descuidándose,
de este modo, tanto la comprensión como la producción escrita.
En 1990, H.-E. Piepho comenzó a hablar del enfoque postcomunicativo,
vigente actualmente, y que supera al enfoque comunicativo en muchos aspectos:
Los temas son ahora mucho más variados, ya que se incluyen, junto
a otros tipos de textos, también textos literarios, que despiertan
el interés y la creatividad del discente. En cuanto a las destrezas
lingüísticas, se les da en un principio la misma relevancia
a todas ellas, y, además, se ponen en relación unas con otras.
Naturalmente se tendrá siempre en cuenta las necesidades de los discentes
y los objetivos didácticos de la asignatura en cuestión, a
la hora de dar más énfasis a alguna destreza determinada.
Las funciones desempeñadas por el docente y los discentes también
han cambiado: los discentes dejan de tener un papel pasivo, para ser ellos
mismos los sujetos activos y responsables de su aprendizaje (Salazar García,
1996: 14), mientras que el docente tendrá la función de guía
y orientador en este proceso. De este modo, parece ser que el discente no
sólo puede mejorar su aprendizaje de la lengua extranjera dentro
del aula, sino también, y sobre todo, fuera de ella, de forma autónoma,
haciendo uso de diferentes medios, como p. ej. el ordenador. A continuación,
expondremos en qué consiste el aprendizaje autónomo y cuáles
son sus ventajas.
APRENDIZAJE AUTÓNOMO
El aprendizaje autónomo se caracteriza fundamentalmente porque
en él, el discente -al ser el sujeto activo y responsable de su aprendizaje-
establece una meta y elige el método de alcanzarla (Wißner-Kurzawa,
1995).
Ventajas del aprendizaje autónomo
Por medio del aprendizaje autónomo, el discente es capaz de adquirir
conocimientos y mejorar sus habilidades lingüísticas de forma
autónoma. Las razones que nos llevan a defender la necesidad de este
tipo de aprendizaje son las siguientes:
1) Sirve de apoyo en el aprendizaje del discente en diferentes situaciones:
aquellos contenidos olvidados o no comprendidos en clase, pueden ser entendidos
posteriormente; en el caso de que el discente haya faltado durante un tiempo
a clase, puede adquirir de este modo esos conocimientos; y siempre que el
discente crea conveniente que deba mejorar un aspecto lingüístico
o una destreza lingüística determinada, tiene la posibilidad
de hacerlo.
2) La posterior práctica de la lengua extranjera, fuera del ámbito
académico, será más fácil para el discente debido
al sentimiento de seguridad en sí mismo que ha desarrollado en el
aprendizaje autónomo, al alcanzar por sí solo las metas que
se había propuesto.
3) El rendimiento de algunos discentes será mayor, ya que no están
influidos por condicionamientos como el estrés o el miedo, que tienen
algunos discentes dentro del aula y que dificultan su aprendizaje.
4) El discente aprende a aprender y seguirá aprendiendo durante toda
su vida.
Además de estas ventajas generales, hemos de señalar otros
motivos por los que el aprendizaje autónomo resulta imprescindible
en el marco didáctico concreto de la Universitat de València:
a) El nivel de lengua exigido para poder realizar los estudios conducentes
al título de Licenciado/a en Filología Alemana es bastante
alto. La mayoría de las asignaturas del nuevo plan de estudios de
Filología Alemana se imparten en alemán y exigen, por lo tanto,
un buen dominio de los estudiantes de la lengua alemana, tanto de comprensión
como de producción. Por ello, para aquellos alumnos que no tenían
conocimientos de alemán antes del comienzo de la carrera les va a
resultar muy difícil o imposible cursar las asignaturas de forma
satisfactoria, a no ser que realicen un esfuerzo adicional por su parte,
por ejemplo recurriendo al aprendizaje autónomo.
b) El elevado número de estudiantes que hay en determinados módulos
-sobre todo en aquellos para principiantes- dificulta muchísimo un
correcto aprendizaje de la lengua extranjera. Por una parte, es difícil
que todos los discentes tengan una participación activa en clase.
Por otra, no permite llevar un seguimiento del aprendizaje de éstos
por parte de los docentes como sería deseable.
c) Los discentes tienen distintos niveles de conocimiento del idioma. Aunque
un grupo de discentes estén matriculados y cursen la misma asignatura,
no hay una homogeneidad en su nivel de alemán. Así, en la
misma clase, tenemos tanto alumnos principiantes sin conocimientos previos
como alumnos con un nivel medio o incluso superior.
d) Hay muy pocas horas de práctica frente al grado de dificultad
del alemán, lo que hace necesario aún más el aprendizaje
autónomo de los discentes.
Dentro del aprendizaje autónomo del discente, éste puede servirse
de determinados medios. Entre ellos, hemos elegido el ordenador, ya que
su integración en el campo de la didáctica de lenguas extranjeras
es un campo de investigación todavía incipiente y que, en
nuestra opinión, presenta muchas ventajas, que a continuación
expondremos.
EL ORDENADOR EN EL APRENDIZAJE DEL ALEMÁN COMO LENGUA EXTRANJERA
Material didáctico
El material didáctico de apoyo que vamos a elaborar en nuestro proyecto[1]
ha sido pensado para ordenador, porque creemos que éste tiene muchos
aspectos positivos frente al resto de medios tradicionales.
En primer lugar, tenemos que destacar la versatilidad del ordenador. La
capacidad de poder combinar diferentes canales de aprendizaje (Häuptle-Barceló
y Görrissen, 1996) es un factor muy importante y que lo hace atractivo
y eficaz para el estudio de lenguas extranjeras. No será necesaria
la utilización de diferentes medios -como el radiocasete, libros,
etc.- puesto que en el ordenador se encuentran integrados escritura, voz,
sonido, e imagen. De este modo, el ordenador reúne y supera las posibilidades
que ofrecía el material didáctico tradicional. Además,
hemos de resaltar la posibilidad que ofrece el ordenador de presentar ejecicios
de forma lúdica: por ej. en forma de un juego de aventuras, en el
que los discentes, contestando a determinadas preguntas, van solucionando
problemas. En función a las repuestas, avanzan por distintos caminos,
llegando así a destinos diferentes.
En segundo lugar, como medio del aprendizaje autónomo del discente,
da libertad a éste para elegir qué destreza lingüística
o que aspecto lingüístico, bien de vocabulario o de gramática,
desea practicar. Asimismo, el discente puede elegir el tiempo que le quiere
dedicar, el horario y también los grados de dificultad (que serán
clasificados en cinco niveles, los cuatro primeros como apoyo a las cuatro
asignaturas de lengua alemana del primer ciclo (Introducción a la
Lengua Alemana 1 y 2, y Lengua Alemana 1 y 2) y el quinto, correspondiente
a un nivel superior, para alumnos del segundo ciclo.
En tercer lugar, da la posibilidad al discente de realizar una autoevaluación
del ejercicio escogido, es decir permite la autocorrección, lo que
conduce a una sensibilización de los discentes frente a los errores.
Además, por medio de estadísticas, podrá llevar un
seguimiento de su proceso de aprendizaje, viendo dónde tiene mayores
dificultades.
Y, por último, queremos resaltar la comodidad para su estudio. El
discente podrá realizar esta forma de aprendizaje en la sala de ordenadores,
es decir dentro de un horario muy amplio. Tenemos la esperanza de que, en
un futuro no muy lejano, dispongamos de una medioteca, que sería
un marco aún más propicio. Y, finalmente, el discente tiene
la posibilidad de estudiar con el material en su propia casa, con la única
condición de disponer de un ordenador Macintosh.
El material didáctico se clasificará también según
las destrezas lingüísticas y otros campos lingüísticos
como fonética, vocabulario y gramática. De este modo, cada
ejercicio que elaboremos se integrará dentro de uno o varios de estos
campos y el discente podrá elegir el material más adecuado
para sus necesidades, lo cual es esencial para un buen aprovechamiento (Kenning
1996). Queremos señalar que el material didáctico constará
de ejercicios, y no de tareas. Aunque no está muy clara la diferencia
entre ambos[2], parece ser que la principal distinción
estriba en que, en las tareas, los discentes deben superar un problema comunicativo
dado. Las tareas pueden realizarse de diferentes modos y por lo tanto, presentan
varias soluciones posibles. Por el contrario, los ejercicios tienen como
objetivo mejorar uno o varios aspectos lingüísticos, se realizan
mediante un sistema predeterminado y tienen una única solución
correcta (o, en su caso, un determinado número de soluciones correctas).
El hecho de que las tareas presenten varias soluciones posibles, hace que
sea necesario la revisión de ellas por el docente, por lo que, en
un principio, no se incluirán en nuestro material didáctico.
El material didáctico está pensado para un uso independiente
por parte de los discentes, es decir, el alumno trabaja sólo con
un ordenador o si lo prefiere, en grupo. De este modo, el ordenador puede
ser una especie de catalizador y causar o fomentar comunicación entre
los usuarios. Sin embargo, todavía no está claro si los discentes
pueden sacar provecho de las interacciones lingüísticas realizadas
entre ellos (Nicholls 1995). Además, aunque sería tremendamente
interesante y ofrezca grandes posibilidades, no podemos analizar, en el
marco de este trabajo, las posibilidades que ofrecen los ordenadores conectados
a una red local o a la red de redes (Internet), ya que los medios en nuestra
Facultad por ahora no lo permiten.
Como el material informatizado es almacenable, copiable y distribuible con
facilidad y rapidez, cada discente puede disponer de una copia personal
en disquete de los programas [3]. Dentro de la amplia
gama de posibilidades, queremos describir y caracterizar brevemente unos
proyectos que se encuentran en distintas fases de desarrollo y/o elaboración.
Estamos trabajando con HyperCard, una aplicación que, por un lado,
permite escribir programas con relativa facilidad, y, por otro, es ejecutable
en cualquier tipo de ordenador Macintosh. Además, en caso de problemas
de programación, existe un fuerte apoyo en Internet. [4]
PRESENTACIÓN DE PROGRAMAS
El primer programa que queremos describir consta de una serie de ejercicios
para la adquisición de vocabulario para principiantes. Cabe destacar
la gran necesidad que tienen los principiantes sin ningún conocimiento
previo del alemán (y el número de esos estudiantes va en aumento)
de familiarizarse con el vocabulario básico (véase, por ejemplo,
Neuner (1991)). Debido a nuestro entorno didáctico, los programas
de adquisición de vocabulario están destinados a estudiantes
de Filología Alemana, por lo que constarán de ejercicios de
vocabulario básico general, pudiéndose, no obstante, ampliar
este tipo de programas con ejercicios de vocabulario específico de
otras áreas de conocimiento, por ej. Derecho, Económicas,
Medicina, Filosofía etc. Gracias a una combinación entre imagen,
escritura y voz pretendemos facilitar y hacer más atractivo -e incluso
divertido- el aprendizaje.
Queremos caracterizar brevemente, a título de ejemplo, un programa
cuyo tema es "vocabulario básico para describir personas".
En la pantalla de presentación, el discente ve una serie de imágenes
de caras de hombres y mujeres con/sin gafas y/o con/sin sombrero, etc. Haciendo
clic en cada una de ellas sale una pequeña caracterización
de lo que representa la imagen, p.ej.
Das ist ein Mann mit Hut. (Éste es un hombre con sombrero.)
Una vez familiarizado con el vocabulario objeto de estudio (que el discente
conoce ya, por lo menos en parte, de las clases "tradicionales"
o cuyo significado puede inferir de las imágenes), el discente puede
pasar al primer ejercicio.
Ejercicio 1:
En este ejercicio, ya no se ven las caracterizaciones y en la pantalla aparecen
preguntas del tipo:
Wo ist ein Mann mit Hut? (¿Dónde hay un hombre con sombrero?)
El discente tiene que reconocer la imagen aludida entre varias imágenes
que aparecen en la pantalla y hacer click en ella. Si su respuesta es correcta,
puede pasar a otra pregunta del mismo tipo. En caso de una respuesta equivocada,
se le advierte de su error y lo puede volver a intentar. Cuando el discente
se sienta preparado, puede pasar al siguiente ejercicio, en el que se hacen
preguntas ya más complejas. Una secuencia típica de ejercicios
podría ser la siguiente (aquí damos la traducción al
castellano pero el discente no la verá en la pantalla. En todo caso,
se podría pensar en esta posibilidad como un tipo de ayuda):
Ejercicio 2:
Welcher Mann trägt einen Hut, aber keine Brille?
(¿Qué hombre lleva sombrero y no lleva gafas?)
Ejercicio 3:
Zeigen Sie mir zuerst eine Frau mit Hut und dann einen Mann mit Bart!
(¡Muéstreme primero una mujer con sombrero y luego un hombre
con barba!)
Eejercicio 4:
Wo ist eine große Frau mit langen Haaren?
(¿Dónde hay una mujer alta y con pelo largo?)
Los objetivos que se pretenden conseguir con estos ejercicios son los siguientes:
repaso y ampliación de vocabulario e introducción de estructuras
sintácticas cada vez más complejas. Por ahora no incluiremos
explicaciones gramaticales que, en todo caso, si surgiese la necesidad,
podrían añadirse posteriormente. Es precisamente una de las
ventajas del material informatizado que se puedan hacer las modificaciones
y los ajustes necesarios sin grandes problemas.
El discente puede optar por una de estas posibilidades:
* ver las preguntas escritas en la pantalla
* oírlas pronunciadas
* una combinación de ambas, compaginando así grafía
con pronunciación
La inclusión de sonido facilita no sólo la adquisición
de una pronunciación correcta, sino que juega también un papel
importante para memorizar los vocablos: Weise (1991: 89) destaca la importancia
de la fonética (frente a la semántica) sobre todo en las fases
iniciales de aprendizaje.
Para seguir con la progresión de ejercicios simples a complejos integraremos
el vocabulario estudiado en pequeños textos que el discente lee (y/o
escucha). Puesto que se ha comprobado que una lectura acompañada
de ejercicios es más eficaz para la adquisición de vocabulario
que la simple lectura (Paribakht and Wesche 1996), elaboraremos distintos
tipos de ejercicios. A lo largo de estos ejercicios, los vocablos a estudiar
aparecen varias veces en diferentes contextos, lo cual posibilita un aprendizaje
más completo.
También queremos integrar dentro del material didáctico estrategias
de aprendizaje[5] y hacer a los discentes conscientes
de las mismas, y de que con su aplicación, el futuro aprendizaje
de la lengua extranjera resultará más efectivo (Lawson and
Hogben 1996; Bimmel 1993; Oxford 1990). Dentro de este intento, se inscriben
los distintos tipos de ayuda - que, en nuestra opinión, en vez de
proporcionarle directamente la solución, deben darle pistas al discente
para que la encuentre él mismo. El hecho de encontrar, gracias a
un esfuerzo cognitivo, la solución por si mismo le puede dar una
retroalimentación muy positiva al discente. De ser insuficientes
las pistas proporcionadas, el discente tiene acceso a la solución
- pero no sin haber realizado anteriormente un esfuerzo cognitivo.
El programa ofrece, entre otras, las siguientes opciones:
* el discente tiene la posibilidad de tomar apuntes en un "cuaderno
personal del estudiante" (cabe mencionar que muchos programas comerciales
no ofrecen esta posibilidad); además, las notas se pueden imprimir
* al final del ejercicio, el discente puede repetir los ejemplos donde ha
cometido errores
* el discente puede grabar y escuchar su propia voz (dentro de la capacidad
de almacenaje del ordenador)
El segundo programa que queremos presentar es un ejercicio sobre verbos
alemanes con prefijos, que tienen una especial dificultad para los discentes
hispanohablantes, por lo que será para discentes a partir de un nivel
medio. Este ejercicio se presenta de forma lúdica. El discente se
mueve en un laberinto, donde puede progresar únicamente si completa
correctamente una oración o un minitexto con un verbo con prefijo,
que tiene que seleccionar entre cuatro posibilidades. Cada respuesta correcta
le da puntos y le permite avanzar, mientras que se le quitan puntos por
cada respuesta equivocada o consulta al diccionario previa a la contestación.
Tras una respuesta equivocada, tiene acceso no solamente al diccionario
(esta vez, sin que se descuenten puntos), sino también a una explicación
de por qué la respuesta no es correcta.
El discente tiene varias maneras de utilizar el programa. Puede optar por:
* jugar por puntos y con límite de tiempo, o simplemente practicar,
acceder al diccionario "para curiosear" o contestar deliberadamente
mal para tener acceso a la explicación ofrecida, en caso de tener
alguna duda
* optar entre varios caminos, más o menos directos, para llegar a
la salida
* repetir los ejemplos donde haya cometido errores
* buscar determinados verbos y realizar de nuevo los ejercicios correspondientes
* tomar apuntes y pegar (parte de) definiciones en un "cuaderno personal
del estudiante"
El tercer programa que queremos mencionar brevemente es un juego para discentes
avanzados, cuyo objetivo consiste en adivinar o reconstruir refranes alemanes.[6]
En la pantalla se ven tarjetas que esconden las letras de cada palabra,
de las que consta el refrán. El discente puede "comprar"
letras, seleccionándolas con el ratón. En el caso de estar
contenidas en el refrán, salen en el sitio correspondiente. Si el
refrán no contiene la letra seleccionada o si introduce una solución
equivocada, el jugador pierde puntos. Si reconoce el refrán e introduce
la solución correcta, obtiene puntos y, además, tiene acceso
a una explicación del significado y a un ejemplo de su uso en un
pequeño contexto.
El cuarto programa que queremos presentar es, más que un determinado
juego para un determinado nivel, un tipo de juego adaptable a todos los
niveles. Se trata de un "juego de aventuras", en el cual los jugadores
tendrán que tomar decisiones y solucionar problemas. Como actividad
de clase, los propios alumnos pueden participar en su elaboración:
cada discente, o cada grupo se encarga de idear y escribir una o varias
escenas. El profesor les ayuda y orienta en la elaboración de las
tarjetas (corrige errores gramaticales o de vocabulario; presta apoyo técnico,
escanea imágenes) y en el escript. De esta manera, al final del curso,
los alumnos disponen de un juego que han elaborado ellos mismos, es decir,
no solamente han participado en la selección de temas y materiales
de clase, sino que son ellos mismos, en gran medida, los autores de este
programa. En cursos posteriores se puede utilizar, ampliar y mejorar el
programa o elaborar otro sobre un tema distinto. De este modo, se crea una
serie de programas que siempre estarán a disposición de todos,
tanto para jugar (y aprender jugando) como para inspirarse y preparar programas
parecidos.
Al participar en la elaboración del juego, el discente se ve plenamente
implicado en el desarrollo del curso. Puede, en gran medida, incluir los
contenidos que más le interesen, lo que puede repercutir muy positivamente
en la motivación de los discentes (Seedhouse 1996). De este modo,
el discente aprende al elaborar el juego y, al mismo tiempo, participa en
la creación de material didáctico que, posiblemente, pueda
utilizar, en el caso de que se dedique a la docencia.
Dentro de este programa, hay dos aspectos importantes que queremos resaltar.
Por una parte, los discentes pueden desarrollar su imaginación y
creatividad. Por otra, el docente tiene la posibilidad de introducir contenidos
interculturales para llamar la atención sobre las similitudes y diferencias
entre ambas culturas.
Por último, cabe destacar otra posibilidad que ofrece el ordenador,
que es la de trabajar de una forma sencilla y eficaz con un corpus de textos
auténticos. A pesar de las múltiples ventajas que ofrece,
hasta fechas muy recientes apenas se ha utilizado esta posibilidad en los
distintos campos de investigación y menos todavía en la enseñanza
de idiomas (Qiao and Sussex 1996; Johannson 1995; Stevens 1995; Qiao 1994;
Sinclair 1991).
En primer lugar, se pondrá a disposición de los discentes
un corpus (que se puede componer de varios corpus parciales), que les permita
encontrar todo tipo de información, tanto sobre los temas concretos
en torno a los cuales giren los textos (hemos optado por dar prioridad a
textos que versen sobre sociedad, educación, medio ambiente, ocio,
tiempo libre y ordenadores), como sobre cuestiones lingüísticas.
Dicho corpus se compondrá de textos de revistas y periódicos
escritos en alemán. Otro corpus con los mismos temas extraído
de la prensa española facilitará estudios contrastivos. Se
trata de textos auténticos, aunque restringidos sólo a un
tipo, a saber textos periodísticos. Gracias a los servicios on line
de varios periódicos y revistas resulta bastante fácil recopilar
un corpus. Con la ayuda de recursos electrónicos disponibles en la
WWW[7] se puede conseguir un corpus de textos literarios
exentos de derechos de autor, p.ej. los cuentos de los hermanos Grimm, y
también obras de autores contemporáneos. Estos textos pueden
servir de base no sólo para estudios lingüísticos, sino
también para investigaciones literarias (Hawthorne 1994). Es bastante
más difícil reunir un corpus de textos sonoros del lenguaje
hablado porque -hasta que no dispongamos de sistemas fiables de reconocimiento
de voz- hay que transcribirlo todo "a mano".
Para trabajar con eficacia con un corpus amplio sólo hace falta un
programa de concordancias. Estos programas, que se consiguen gratis o a
muy bajo coste en Internet (por ejemplo: http://www.ruf.rice.edu/~barlow/corpus.html)
permiten buscar una determinada palabra y obtener una lista con los diferentes
contextos en los que aparece. Tras una pequeña introducción
por parte del docente, el discente puede trabajar independientemente con
un programa de concordancias. De este modo, aprende investigando y aprende
a investigar: aprende a elegir un tema adecuado a su nivel y a sus intereses,
a llevar a cabo el trabajo y a llegar a unos resultados y sacar las conclusiones
pertinentes. Se trata, por tanto, de un enfoque metodológico centrado
en el discente - que se convierte en un investigador que averigua si una
regla de su interlenguaje es cierta o no, o incluso llega a resultados que
contradigan las reglas establecidas en libros de texto, gramáticas
y diccionarios. En este sentido opina Sinclair (1991: 36): "Current
work in lexicography shows that, for many common words, the most frequent
meaning is not the one that first comes to mind and takes pride of place
in most dictionaries." Robinson (1994: 4) afirma con referencia explícita
a la enseñanza de lenguas: "Some findings from computer research
are likely to have a profound effect on the organisation of language teaching."
Uno de los resultados obtenidos con un programa de concordancias lo expone
Fontenelle (1994) cuando observa que determinadas palabras de uso frecuente
aparecen en mayor medida en colocaciones que con el significado con el que
habitualmente aparecen en primer lugar en los diccionarios.
Estos ejemplos que hemos presentado dan testimonio del gran abanico de posibilidades
que ofrece el ordenador: ejercicios en el sentido tradicional del término
-del tipo "Este es un hombre con sombrero"-, ejercicios con elementos
lúdicos como el laberinto de los verbos con prefijos, juegos de distintos
tipos como p.ej. advinar refranes o un juego de aventuras, hasta utilizar
el ordenador como una herramienta de investigación.
PERSPECTIVAS
En los programas descritos, podría dar la impresión de que
lo único que tienen que hacer los discentes es pulsar el botón
del ratón, copiar y pegar (trozos de) texto y, en alguna ocasión,
escribir unas palabras. Esto nos puede llevar a creer que el discente sólo
mejora sus destrezas receptivas, mientras que las productivas, lejos de
mejorar, empeoran. Sin embargo, en nuestra opinión, las destrezas
receptivas ocupan un lugar fundamental dentro de las tendencias didácticas
actuales y, en determinados casos, pueden ser éstas más importantes
que las productivas. Además, nuestros programas se entienden como
material adicional de apoyo, posible complemento a las clases "tradicionales"
que ayudará al discente a alcanzar con la mayor rapidez y facilidad
posible los niveles exigidos dentro de la carrera de Filología Alemana.
Sirviéndose de este material, el discente puede estudiar de modo
autónomo. Gracias a ello, las clases con profesor se podrán
dedicar, en mayor medida, a los aspectos auténticamente creativos
y comunicativos.
Es muy importante también rentabilizar más los recursos ofrecidos
por Internet, que ya hemos utilizado para la elaboración de los programas.
Desgraciadamente, por ahora en toda la Facultad de Filología los
estudiantes tienen a su disposición solamente dos ordenadores conectados
a Internet. En un futuro próximo, esperamos que se consiga la conexión
de más ordenadores a una red local y a Internet. De este modo, los
discentes tendrán la posibilidad de poner en práctica los
conocimientos aquiridos tanto entre ellos como con nativos en situaciones
auténticamente comunicativas. El ordenador sirve así de herramienta
y está al servicio de la función primordial de la lengua:
la comunicación. Esperamos poder contar pronto con experiencias tan
positivas como las que describen, por ejemplo, Hackett (1996); Trenchs (1996);
Warschauer et al. (1996), Saint-John and Cash (1995); Warschauer (1995);
Beauvais (1994-95) en sus recientes trabajos.
BIBLIOGRAFÍA
Barlow, Michael. 1995. ParaConc: A Concordancer for Parallel Texts. http://www.ruf.rice.edu/~barlow/para-ox.html
(Reprinted from Computers & Texts, v.10, December 1995).
Barlow, Michael. 1996. Corpus linguistics bibliography. http://www.ruf.rice.edu/~barlow/refn.html
Beauvais, M.H. 1994-95. "E-Talk: Attitudes and Motivations in Computer-Assisted
Classroom Discussion". Computer and the Humanities, vol. 28: 177-190.
Bimmel, P. 1993. "Lernstrategien im Deutschunterricht". Fremdsprache
Deutsch, vol. 1, no. 8: 4-11.
Cotterall, S. 1995. "Readiness for autonomy: investigating learner
beliefs". System, vol. 23, no. 2: 195-205.
Coleman, Gayle. 1996. "Integrating CALL into the language syllabus".
ON-CALL, vol. 10, no. 1: 21-33.
Danesi, M. 1993. "Whither Contrastive Analysis?" The Canadian
Modern Language Review, vol. 50, no. 1: 37-46.
de Jong, J.H.A.L. and D.K. Stevenson (eds.). 1990. Individualizing the Assessment
of Language Abilities. Multilingual Matters. Clevedon.
Dickinson, L. 1995. "Autonomy and motivation: a literature review."
System, vol 23, no. 2: 165-174.
Donaldson, R.P., M.A. Haggstrom and L.Z. Morgan. 1994. "Reading is
creative, too! A Discussion of two HyperCard Stacks which can facilitate
Second-Language Reading Comprehension". Computer Assisted Language
Learning, vol. 7, no. 3: 195-208.
Ellis, Nick C. 1995. "The Psychology of Foreign Language Vocabulary
Acquisition: Implications for CALL". Computer Assisted Language Learning,
vol. 8, no. 2-3: 103-128.
Ellis, Rod. 1992. Second Language Acquisition and Language Pedagogy. Multilingual
Matters. Clevedon.
Ellis, Rod. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford University
Press. Oxford.
Fechner, Jürgen. 1994. (ed.) Neue Wege im computergestützten Fremdsprachenunterricht.
Langenscheidt. Berlin.
Garton, James. 1996. "Interactive concordancing with a specialist corpus".
ON-CALL, vol. 10, no. 1: 8-14.
Goodfellow, Robin. 1995. "A review of the Types of CALL Programs for
Vocabulary Instruction". Computer Assisted Language Learning, vol.
8, no. 2-3: 205-226.
Goodfellow, Robin and D. Laurillard. 1994. "Modeling Learning Processes
in Lexical CALL". CALICO, vol. 11, no. 3: 19-46.
Greifnieder, Ute. 1995. "The influence of audio support on the effectiveness
of CALL". ReCALL, vol. 7, no. 2: 29-35.
Gremmo, Marie-José and P. Riley. 1995. "Autonomy, self-direction
and self access in language teaching and learning: the history of an idea".
System, vol. 23, no. 2: 151-164.
Hahn, Martin. 1995. "Medienintegration - Multimedia - Interaktive Medien.
Lernen mit Multimedialen Interaktiven Sprachlernprogrammen in Deutsch als
Fremdsprache". Zielsprache Deutsch, vol. 26, no. 3: 64-70.
Hackett, Lachlan. 1996. "The Internet and e-mail: useful tools for
foreign language teaching and learning". ON-CALL, vol. 10, no. 1: 15-20..
Hardisty, David and S. Windeatt. 1989. CALL. Oxford University Press. Oxford.
Häuptle-Barceló, Marianne y Görrissen, Margarita. 1996.
"Aprovechar todos los canales: Cómo acelerar el aprendizaje
del vocabulario". En La enseñanza del léxico español
como lengua extranjera, editado por Carlos Segoviano, Vervuert. Frankfurt/Main:
159-169.
Hawthorne, Mark. 1994. "The Computer in Literary Analysis: Using TACT
with Students." Computers and the Humanities, vol. 28: 19-27.
Jenfu, N. 1994. "Aufgabe und/oder Übung?". Fremdsprache Deutsch,
vol. 1, no. 10: 14-17.
Johansson, Stig. 1995. "ICAME - Quo Vadis? Reflections on the Use of
Computer Corpora in Linguistics". Computers and the Humanities, vol.
28: 243-252
Juozulynas, Vilius. 1995. "Errors in the Compositions of Second-Year
German Students: An Empirical Study for Parser-Based ICALI". CALICO,
vol. 12, no. 1: 137-148.
Kenning, Marie-Madeleine. 1996. 'Creating an infrastructure for autonomous
learning: the resource catalogue". System, vol. 24, no. 2: 223-231.
Köster, Diethard. 1995. "Lernmaterial für Mediotheken. Beispiel
Rechtschreibung". Zielsprache Deutsch, vol. 26, no. 1: 2-8.
Köster, Diethard. 1995. "Lernmaterial für Mediotheken. Ein
vorläufiges Fazit". Zielsprache Deutsch, vol. 26, no. 2: 64-70.
Lawson, Michael J. and D. Hogben. 1996. "The Vocabulary-Learning Strategies
of Foreign-Language Students". Language Learning, vol. 46, no. 1: 101-135.
Liddell, Peter. 1994. "Learners and Second Language Acquisition: A
Union Blessed by CALL?" Computer Assisted Language Learning, vol. 7,
no. 2: 163-173.
McCarthy, Brian. 1995. "Realism and reality in CALL software".
ReCALL, vol. 7, no. 2: 36-46.
McCarthy, Brian. 1995. "Grammar drills: what CALL can and cannot do".
ON-CALL, vol. 9, no. 2: 30-41.
Neuner, G. und Hunfeld, H. 1993. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts.
Fernstudieneinheit 4, Langenscheidt, Berlin/München.
Nicholls, Lee. 1995. "Computers as a stimulus for talk: the nature
of talk generated by pairs of students using Storyboard". ON-CALL,
vol. 9, no. 2: 19-29.
Nodari, C. 1994. "Autonomiefördernde Aufgaben im Fremdsprachenunterrricht".
Fremdsprache Deutsch, vol 1, no. 10: 39-43.
Nunan, David. 1991. Language Teaching Methodology. A textbook for teachers.
Prentice Hall. New York.
O'Malley, J. Michael and Ana Uhl Chamot. 1990. Learning Strategies in Second
Language Acquisition. Cambridge University Press. Cambridge.
Oxford, Rebecca L. 1989. Language Learning Strategies. What Every Teacher
Should Know. Heinle & Heinle Publishers. Boston
Paribakht, T. Sima and M. Wesche. 1996. "Enhancing Vocabulary Acquisition
Through Reading: A Hierarchy of Text-Related Exercise Types". The Canadian
Modern Language Review, vol. 52, no. 2: 155-178.
Piepho, H.-E. 1990. "Kommunikativer DaF-Unterricht heute. Überlegungen
zum Einstieg in die `postkommunikative Epoche'". Deutsch lernen 2.
Manfred Werkmeister, Mainz: 122-142.
Pohl, Inge und J. Pohl. 1995. "Hypertext und DaF - eine fachdidaktische
Herausforderung". Deutsch als Fremdsprache, vol. 32, no. 4: 219-228.
Qiao, Hong Liang. 1994. "Analysing texts with TACT". ON-CALL,
vol 9, no. 1: 32-41.
Qiao, Hong Liang. 1996. "Processing the Lancaster Parsed Corpus as
Data for CALL Program. The Design and Implementation of the Word Class Drills
V1.0". Computer assisted Language Learning, vol 9, no. 2-3: 163-180.
Qiao, Hong Liang and R. Sussex. 1996. "Using the Longman Mini-Concordancer
on tagged and parsed corpora, with special reference to their use as an
aid to grammar learning". System, vol 24, no. 1: 41-64.
Rampillon, Ute. 1985. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Hueber.
Ismaning.
Ridley, Jennifer and D. Singleton. 1995. "Strategic L2 lexical innovation:
case study of a university-level ab initio learner of German". Second
Language Research, vol. 11, no. 2: 137-148.
Robinson, Peter. 1994. "Computers, Corpora and Language Teaching".
The Teacher Trainer, vol. 8, no. 3: 3-8.
Ruipérez, Germán (ed.). 1994. "Congreso de Germanistas
y Profesores de Alemán - Informe multimedia y actas". CD-Rom.
Vol. 2.
Rüschoff, Bernd and D. Wolff (eds.). 1996. Technology-Enhanced Language
Learning in Theory and Practice. Proceedings of EUROCALL 94, Pädagogische
Hochschule Karlsruhe, Germany.
Salazar García, Ventura. 1996. "Una propuesta para el análisis
de necesidades léxicas en el aula de español". En La
enseñanza del léxico español como lengua extranjera,
editado por C. Segoviano, Vervuert, Frankfurt/Main: 13-21.
Scrimshaw, Peter (ed.). 1993. Language, classrooms & computers. Routledge.
London.
Seedhouse, Paul. 1995. "Communicative CALL: focus on the interaction
produced by CALL software". ReCALL, vol. 7, no. 2: 20-28.
Seedhouse, Paul. 1996. "Needs Analysis as a Basis for CALL Materials
Design". Computer Assisted Language Learning, vol. 9, no. 1: 63-74.
Segalowitz, Norman and E. Gatbonton. 1995. "Automaticity and Lexical
Skills in Second Language Fluency: Implications for Computer Assisted Language
Learning". Computer Assisted Language Learning, vol. 8, no. 2-3: 129-149.
Serim, Ferdi and M. Koch. 1996. NetLearning: Why Teachers Use the Internet.
Songline Studios. Sebastopol, CA (USA).
Shimatani, Hiroshi and K. Kitao. 1996. Computer Assisted Instruction: A
Bibliography. listserv@cunyvm.cuny.edu, file "CAI BIB" (28 de
febrero de 1996) (hay que estar suscrito a la lista TESL-L; para suscribirse,
mandar el comando "sub tesl-l nombre apellido a listserv@cunyvm.cuny.edu)
Sinclair, John. 1991. Corpus, Concordance, Collocation. Oxford University
Press. Oxford.
Skehan, Peter. 1996. "A Framework for the Implementation of Task-based
Instruction". Applied Linguistics, vol. 17, no. 1: 38-62.
Somogyi, Emma. 1996. "Using the concordancer in vocabulary development
for the Cambridge Advanced English (CAE) course". ON-CALL, vol. 10,
no. 2: 29-35.
St John, Elke and D. Cash. 1995. "German language learning via email".
ReCALL, vol. 7, no. 2: 47-51.
Stevens, Vance. 1995. "Concordancing with Language Learners: Why? When?
What?" CAELL Journal, vol. 6, no. 2: 2-10. (también disponible
por WWW en el URL: http://www.ruf.rice.edu/~barlow/stevens.html)
Sussex, Roland. 1996. "Empowering language students through technology".
ON-CALL, vol. 10, no. 1: 2-7.
Trenchs, Mireia. 1996. "Writing strategies in a second language: Three
case studies of learners using electronic mail". The Canadian Modern
Language Review, vol. 52, no. 3: 464-497.
Vences, Úrsula. 1996. "Al principio ya existía la palabra.
Caminos autónomos e individuales hacia la elaboración y el
aprendizaje del vocabulario". En La enseñanza del léxico
español como lengua extranjera, editado por C. Segoviano. Vervuert.Frankfurt/Main:
150-158.
Warschauer, Mark. 1995. E-Mail for English Teaching. Bringing the Internet
and Computer Learning Networks Into the Language Classroom. Teachers of
English to Speakers of Other Languages. Alexandria, VA (USA).
Warschauer, Mark, L. Turbee, and B. Roberts. 1996. "Computer learning
networks and student empowerment. System, vol. 24, no. 1: 1-14.
Weise, Grischa. 1991. "Rezeptiver und produktiver Lexikerwerb als Kategorien
in der Angewandten Fremdsprachenpsychologie". Deutsch als Fremdsprache,
no. 2: 88-91.
Wenden, Anita. 1991. Learner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall.
New York.
Wenden, Anita L. 1995. "Learner training in context: a knowledge based
approach". System, vol. 23, no. 2: 183-194.
Wißner-Kurzawa, E. 1995. "Materialien zum Selbstlernen".
En Handbuch Fremdsprachenunterricht, ed. por Bausch/Christ/Krumm, Francke
Verlag, Tübingen und Basel: 308-312.
[1] Está disponible información sobre estos
programas a través de la WWW en la siguiente dirección: http://www.uv.es/~holzinge/index.html
[2] Sobre la diferencia entre ejercicios y tareas, vid.
Jenfu (1994); Skehan (1996) advierte de las posibles desventajas que conlleva
una ensñanza basada exclusivamente en tareas.
[3] Puede haber problemas con programas con sonido porque
necesitan mucho espacio de almacenamiento. Además, por ahora no podemos
contemplar la inclusión de video (que necesita aún más
espacio de almacenamiento) por falta de medios financieros y técnicos.
[4] P.ej. un grupo de noticias dentro de "Usenet"
(comp.sys.mac.hypercard). También existe un llamado "FAQ"
(Frequently Asked Questions) -es decir, preguntas hechas con frecuencia,
y sus correspondientes respuestas-, elaborado y distribuido por correo electrónico
por Peter Fleck (fleck@astro.spa.umn.edu).
[5] Según Oxford (1990: 8) "learning strategies
are specific actions taken by the learner to make learning easier, faster,
more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferrable
to new situations"; véanse al respecto también los trabajos
de Wenden (1991); O'Malley and Chamot (1990).
[6] Este programa está incluido en el CD-Rom que
contiene las actas de UniMac96 con el nombre de "SprichwortPuzzle".
[7] Por ejemplo:
http://www.abc.de
http://www.deutschland.de/linx/online-buecher.html
http://www.laum.uni-hannover.de/iln/bibliotheken/buecher.html
zurüch zur Seite Computer im Sprachunterricht