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EQUIPO FEDERAL P.D.I. 1/98, DEL 13-I-98

Tercer borrador sobre:
DOCUMENTO SOBRE "CARRERA DOCENTE"
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INTRODUCCION

En el VI Congreso de la Federación de Enseñanza, CCOO definió sus propuestas sobre modificación de la LRU, y en especial del título V referente a profesorado: selección, estructura, etc. En estos momentos parece conveniente dar un paso más, especificando un modelo de carrera docente en que, teniendo en cuenta la actual configuración de la Universidad y de su profesorado, pudieran plasmarse esas propuestas de modificaciones legislativas.
 

El documento se organiza en tres apartados:

(1) Potenciación del tercer ciclo y del doctorado, no necesariamente orientados hacia la carrera docente
 
(2) Modelo general de carrera docente

(3) Particularidades para áreas "específicas"
 
 

La idea central de (1) es la conveniencia de potenciar y reorientar el tercer ciclo y el doctorado, de forma que la docencia universitaria deje de ser su (prácticamente) único objetivo. Quedaría así desvinculado de la carrera docente en el sentido de que se podría diseñar autónomamente, en vez de hacerlo simplemente como el paso previo a dicha carrera docente, sin perjuicio de que ésta lo integrara con las adaptaciones oportunas.
Según esto, la organización del tercer ciclo y del doctorado podría no abordarse en este documento. Con todo, se apuntan algunas reflexiones en el orden académico y laboral.
 

El apartado (2) constituye el núcleo central del documento, y en él se plantea un modelo de carrera docente para la situación más genérica: áreas de conocimiento "no específicas", titulaciones de ciclo largo o con segundo ciclo natural,... Como ya se ha comentado, el doctorado constituirá un requisito indispensable para la progresión en esta carrera, si bien sin pretender que ésta sea el objetivo único o mayoritario de los doctores.

Se deja para el apartado (3) la adaptación de ese modelo genérico a situaciones particulares en las que no sea de aplicación directa, esencialmente por las posibles dificultades de acceso al doctorado.
En especial, en las áreas de conocimiento "específicas", esto es, las incluidas en titulaciones de primer ciclo sin segundo ciclo natural (enfermería, aparejadores, óptica,...).Destaquemos que es importante no hacer la distinción por tipos de centros docentes (como hace la LRU) o de titulaciones sino por tipos de áreas de conocimiento, para enfatizar la oposición a una eventual segregación de las EEUU o de las titulaciones de ciclo corto. En particular, por ejemplo, para resaltar que la posible docencia a impartir por cada profesor está vinculada a su área, y no a tipos de centros o titulaciones.
 
 

(1) POTENCIACION DEL TERCER CICLO Y DEL DOCTORADO, NO NECESARIAMENTE ORIENTADO HACIA  LA CARRERA DOCENTE

(1.1) Tercer ciclo y carrera docente

Ya en las conclusiones del VI congreso se apunta la necesidad de potenciar una figura de doctorando con formación multidireccional, no necesariamente orientado hacia la carrera docente. Los años transcurridos han confirmado esta idea, y actualmente parece imposible cualquier diseño de una carrera docente que no parta de una separación clara entre "carrera docente" y tercer ciclo, ya que de lo contrario aparecen una serie de problemas insolubles:
(a) Numéricamente, las limitadas expectativas de necesidades de profesorado no se corresponden con la muy superior capacidad de oferta de tercer ciclo, ni con la demanda potencial del mismo.
(b) Dada la imposibilidad práctica de limitar numéricamente el tercer ciclo a los futuras necesidades del profesorado, el ocultar esta distinción genera expectativas infundadas en los becarios o doctorandos, y por consiguiente frustración al acabar el tercer ciclo.
(c) La quasi-identificación entre ambas cosas conlleva una selección prematura del futuro profesorado.

Por  supuesto, esta distinción teórica no acaba con los problemas, ni en particular con las frustraciones, puesto que por el momento la carrera docente es casi la única salida profesional para los doctores. Lo que estamos diciendo  es que la solución a este problema no es la acomodación forzada (e imposible) entre doctorado y carrera docente, sino la potenciación del tercer ciclo como opción con personalidad propia, por más que en estos momentos estemos lejos de ello.
Con todo, hay que pensar que la progresiva generalización del conocimiento tenderá a "normalizar" la titulación de doctor, del mismo modo que en los últimos decenios hemos asistido a la popularización de la de titulado superior. Por el momento, no se aprecian en el mercado de trabajo necesidades de este tipo, pero no pueden descartarse en un futuro no demasiado lejano, y de hecho ya abundan en cuanto a formación de postgrado.

(1.2) Apuntes sobre la regulación del tercer ciclo y del doctorado.

Partiendo de esa distinción,  debería ser objeto de otro documento las propuestas sobre organización y regulación del tercer ciclo y del doctorado. Con todo, se apuntan aquí algunas ideas al respecto.

Desde un punto de vista laboral, habría que profundizar en nuestra propuesta de creación de una nueva figura contratada de PIF (Personal Investigador en Formación) para quienes cursaran el tercer ciclo o el doctorado,  como alternativa dignificadora a la actual situación de becario (FPI y similares), por lo menos equiparable a la de MIR en Sanidad. Más aún si se piensa en algún tipo de colaboración docente, que en cualquier caso cabría cifrar en 2 horas/semana de docencia supervisada.

Desde un punto de vista académico, una forma adicional de potenciar esta formación  de postgrado desvinculada de la carrera docente, sería dividirla en dos etapas de 2/3 años:
(a) una primera como postgrado de iniciación a la investigación; incluiría los actuales cursos de doctorado, y daría lugar a un título de "iniciación a la investigación" o de tercer ciclo propiamente dicho (algo así como la actual "idoneidad investigadora", convenientemente redondeada)
(b) una segunda de doctorado propiamente dicho, que culminaría en la tesis doctoral
Con ello se atenuaría lo poco atractivo que resulta el doctorado actual por sí mismo, por cuanto supone un período de 4/5 años posteriores a la de titulado superior, con escasas expectativas profesionales al final, y ninguna salida intermedia.
 
 

(2) MODELO GENERAL DE CARRERA DOCENTE

Tal como ya se ha anunciado en la introducción, puesto que en general el doctorado va a ser elemento imprescindible de la carrera docente, en este apartado se aborda el  caso en que no se den dificultades especiales para el acceso al mismo, esto es, el caso de áreas de conocimiento "no específicas", titulaciones de ciclo largo o con segundo ciclo natural, etc. En el próximo apartado se abordarán las adaptaciones a otras situaciones.

Esquematicemos algunas de las características que se pretende tenga este modelo general de carrera docente, recogiendo las conclusiones del VI congreso:
(1) Cabría distinguir básicamente dos etapas: profesorado en formación, y profesorado ordinario.
(2) Según se ha insistido en el apartado anterior, el número de profesores en formación vendría condicionado por las expectativas futuras de necesidades de profesorado.
(3) Tanto por razones personales como institucionales,  la etapa de inestabilidad (formación) debería tener una duración máxima de 5 o 6 años, o excepcionalmente 7, a partir de la licenciatura.
(4) La progresión a lo largo de la carrera docente debe ser realmente posible, potenciándose mecanismos de promoción, sin perjuicio de que pueda incorporarse personal externo en distintos puntos de dicha carrera.
(5) La propia universidad es la principal responsable de la formación y selección de su profesorado, lo cual debe conllevar adecuados mecanismos de democracia interna y de control externo.
(6) Es esencial que la carrera docente prevea grados de flexibilidad suficientes para garantizar su aplicabilidad práctica  en las muy distintas situaciones de cada universidad.

(2.1) Profesorado en formación

En las hipótesis del apartado (1), la ubicación de la formación docente después del doctorado presenta serias dificultades: alarga la etapa de inestabilidad,  genera rigideces excesivas,... Parece más conveniente admitir un desarrollo paralelo al doctorado, con un acceso flexible desde cualquier punto del mismo, tal como de hecho ya apuntábamos en nuestro  VI congreso.

El núcleo de la formación docente consistiría, por consiguiente, en una etapa de 2/3 años a desarrollar flexiblemente en paralelo al doctorado y/o con posterioridad al mismo. Sería recomendable haber superado la primera etapa del doctorado, pero no tendría por qué ser un requisito imprescindible.

En definitiva, deberían preverse un máximo de 3 contratos consecutivos: el primero, si fuera necesario, para completar la primera etapa del doctorado; el segundo para completar la segunda; el tercero para cubrir una eventual prórroga de un máximo de 2 años. La formación docente se desarrollaría durante  los 2/3 primeros años de contrato.

La formación docente incluiría, entre otras actividades formativas, la impartición de docencia en régimen tutorizado. La carga docente adecuada en estas condiciones resulta polémica.

Por una parte, argumentos en pro de una baja carga docente para el profesorado en formación serían:
- calidad de la docencia (limitar la docencia impartida por personal inexperto)
- asegurar dedicación suficiente al doctorado
- evitar mano de obra docente barata
En sentido contrario se puede aducir:
- la formación docente requiere, también, la impartición considerable de      docencia (como en pilotaje,...)
- la dedicación al doctorado y a la docencia debe ser equilibrada, si se quiere     restituir a ésta la importancia debida
- la adecuación cuantitativa entre profesorado en formación y previsiones de profesorado ordinario necesario, requiere también una cierta correlación entre las cargas docentes de uno y de otro.
Con todo ello, una propuesta equilibrada podría situar la carga docente para el profesorado en  formación en aproximadamente el 75% de la del profesorado ordinario.

(2.2) Profesorado numerario (CEU, TU, CU).

El núcleo principal del profesorado ordinario estaría formado por el equivalente a los actuales cuerpos docentes de CEU, TU y CU. En nuestro VI congreso aspirábamos a la fusión de los tres en un solo cuerpo de profesorado con título de doctor,  con dos niveles académicos, siendo el paso de uno a otro por promoción personal. Una posible adaptación a la situación actual sería fusionar los de CEU y TU, y establecer la posibilidad de acceso al de CU por concurso de méritos, mediante la reconversión de la plaza "ad personam".

En cualquier caso, entre los méritos para la promoción al nivel o cuerpo superior podrían incluirse la capacidad demostrada de coordinación de docencia y de dirección de investigación (dirección de tesis,...). En general,  el ejercicio de funciones de dirección y coordinación (coordinación de asignatura, de área docente,...; dirección de líneas de investigación,...) tendría reconocimiento profesional y quizá económico, pero nunca deberían considerarse prerrogativa exclusiva de un nivel o cuerpo docente.

En cuanto al acceso a la situación de profesorado numerario, una posible adaptación "realista" de nuestras propuestas del VI congreso sería que los actuales tribunales ejercieran como tribunales de "habilitación". Esto es, los dictámenes de los 5 miembros actuarían como filtro (por ejemplo, exigiendo un mínimo de 3 favorables) y como valoración, pero no serían definitorios, sino que la decisión final de entre los preseleccionados quedaría en manos de una comisión de la propia universidad. Quienes hubiesen superado la preselección en alguna ocasión no podrían ser eliminados por futuros tribunales (por lo menos durante un período), aunque sí ser sometidos a valoración.

(2.3) Profesorado en transición (PLU).

La experiencia demuestra que la transición ideal de la etapa de formación a la situación de numerario no es posible a menudo en la práctica. Por ejemplo, por la dificultad de encajar la planificación de la formación del profesorado con la de convocatoria de plazas numerarias. Más imprevisible es aún el nivel de exigencia real de los tribunales para acceder a estas plazas, que a menudo es imposible alcanzar en los 5/7 años del período de formación (en ciertas áreas son imprescindibles algunos artículos adicionales a las tesis, y en algunos casos el nivel de exigencia se acerca al de un sexenio). Se puede argumentar que esta y otras objeciones son evitables. Pero en tanto ello no pueda garantizarse, parece prudente disponer de una figura "puente" o "de transición". Naturalmente la política de profesorado ha de tender a minimizar su número y el período de permanencia en esta fase. Pero sería ilusorio pensar en eliminarla totalmente: en la práctica la falta de una figura de tal tipo deriva en alargar los períodos de inestabilidad, en la aparición de figuras paralegales de características semejantes, etc.; en pocas palabras, en la reaparición del PNN.

Se trataría en definitiva de contemplar una figura de profesorado ordinario contratado (Profesorado Laboral de Universidad: PLU) con las siguientes características básicas:
(1) Contrato laboral indefinido, al ser variable e indeterminada la duración de esta etapa de transición
(2) Retribución de por lo menos el 80% de la de los CEU/TU, con el fin de que no se utilice como mano de obra barata, y para garantizar disponibilidades presupuestarias para su acceso a plazas numerarias.
(3)  En el mismo sentido, carga docente no superior a la de CEU/TU
(4) Sus funciones serían las de desarrollo de docencia e investigación, y de preparación para la coordinación de docencia y para la dirección de investigación.
(5) Debería reconocerse y regularse su derecho de promoción a CEU/TU
(6) El acceso sería por concurso de selección abierto.

Cabría considerar la exigencia o no del doctorado para acceder a PLU. Una posible flexibilización sería la obligación de obtener el doctorado en un plazo máximo a partir del acceso a PLU, so pena de perder los derechos.
 

(3) PARTICULARIDADES PARA AREAS "ESPECIFICAS"

Se trata finalmente de adaptar el modelo anterior a las situaciones particulares en que se presentan dificultades especiales para la realización del doctorado. Concretamente nos referiremos a las áreas de conocimiento "específicas" correspondientes a primeros ciclos sin segundo ciclo natural: enfermería, aparejadores, óptica,... Cabría, no obstante, hacerlo extensivo a otras situaciones: por ejemplo, EEUU geográficamente aisladas, donde incluso para áreas genéricas es difícil acceder al segundo ciclo y más aún al doctorado.

Estas situaciones de difícil acceso al doctorado comportan actualmente fuertes limitaciones a la promoción del profesorado afectado: económicas, por cuanto sólo puede acceder al cuerpo de TEU, y tiene dificultades para obtener "sexenios"; académicas, ya que no se le reconoce "capacidad investigadora", ni por consiguiente la capacidad para dirigir equipos o programas de investigación; institucional, al negar su acceso a cargos directivos. Ello comporta frustraciones personales, y situaciones paradójicas tales como el hecho de que los cargos directivos deban recaer en profesorado de áreas genéricas alejadas de la especificidad del centro o la titulación, o el que a menudo este profesorado esté efectivamente desarrollando investigación en su área sin que se le reconozca "oficialmente".

(3.1) Aceptación del modelo general:

En estas circunstancias, la adaptación del modelo general nos lleva a:
- una etapa de formación exclusivamente docente, posterior a la diplomatura
- una etapa de transición, análoga a la de PLU
- acceso al cuerpo de TEU
 
 
 
 

Cabría añadir:
- un nivel de promoción dentro del cuerpo de TEU
- para los TEU que hayan obtenido una titulación de segundo ciclo y el doctorado, posibilidad de promoción por méritos a CEU/TU mediante la reconversión de la plaza "ad personam"

(3.2.) Posible "condición de doctor" para áreas específicas

El panorama cambiaría substancialmente si se creara la "condición de doctor" para áreas específicas. Esto es, el reconocimiento de la "capacidad de investigación" en dichas áreas, mediante la realización de cursillos y de un trabajo de investigación a imagen de los del doctorado ordinario.

La obtención de este título debería suponer para los TEU el paso automático al nivel de promoción, la equiparación de su carga docente a la de los demás cuerpos docentes, el reconocimiento de la capacidad para dirigir equipos y programas de investigación en su área, y la posibilidad de acceder a cargos directivos en los Centros y Departamentos correspondientes.

Por otra parte, ello impulsaría la investigación y el postgrado en las áreas específicas de EEUU, creando equipos de investigación propios, programas para la obtención de este título, etc.