Rafael Pla López
Grupo de trabajo sobre Universidad e Investigación de la Fundació
d'Investigacions Marxistes del País Valencià
Encuentro correcta la parte introductoria, pero cuando empiezan a
desarrollarse aspectos concretos menudean errores y confusiones que
deberían corregirse antes de que dicho texto pueda ser de "utilidad
para preparar
intervenciones sobre el tema":
ECTS: Segun el documento, "se traduciría en 25 horas
de trabajo
por crédito, que por 60 en un curso hacen 40 horas semanales de
dedicación exclusiva a los estudios, con lo que convertimos al alumnado
en 'estudiantes a tiempo completo' sin apenas tiempo para el ocio y no
digamos ya de
compaginar los estudios con un trabajo. Por lo que vemos que se ha
diseñado un modelo pensando en determinado tipo de estudiantes, que no
se adapta a las situaciones ni necesidades de los estudiantes con
situaciones económicas más desfavorecidas".
Veamos: en primer lugar resulta sorprendente la afirmación de que con
40 horas semanales de dedicación a los estudios no tengan "apenas
tiempo para el ocio".
Suponiendo que las 40 horas se distribuyan de lunes a viernes con 8
horas diarias, habría que preguntarse a qué se dedicarían las 16 horas
restantes, además de los fines de semana. Recordemos que no estamos
hablando de niños, sino de personas en edad laboral, y que los jóvenes
que no vayan a la Universidad y hayan encontrado trabajo tendrán
normalmente dicho tiempo de trabajo.
Pero es que además no se sabe de dónde salen las 40 horas semanales. 25
por 60 da 1500 horas al año, que dividido por 47 semanas (suponiendo 5
semanas de vacaciones, que es más de lo que tienen la mayoría de los
trabajadores) da menos de 32 horas a la semana (recordemos que el ECTS
incluye el tiempo dedicado al estudio individual, preparación de
exámenes, etc., también en período no lectivo). Si estipuláramos 35
horas de dedicación a la semana (que es lo que reivindicamos para el
trabajo en general), las 1500 horas ocuparían menos de 43 semanas, con
más de 9 semanas totalmente libres para el "ocio".
Una cuestión distinta es lo de "compaginar los estudios con un
trabajo".
Pero de lo que se trata precisamente es de que no tengan que
compaginarse, para lo cuál reivindicamos un sistema generalizado de
becas-salario. Por otra parte, desde el Ministerio, siguiendo alguna de
las orientaciones de la Declaración de Londres, se está planteando como
alternativa la figura del estudiante a tiempo parcial que cursaría
menos de 60 créditos al año. Esta figura puede ser interesante para
trabajadores que deseen ampliar estudios sin abandonar su puesto de
trabajo, pero no debería ser nuestro modelo para los jóvenes que se
incorporan a la Universidad, que deben de tener la posibilidad de
dedicarse plenamente a sus estudios sin depender de la familia ni de un
trabajo extrauniversitario.
Por otra parte, habría que preguntarse cuándo un estudiante "normal" ha
podido superar regularmente todas las asignaturas de un curso con una
dedicación menor de la que se plantea ahora en el ECTS, que lo único
que hace es contabilizar de forma "transparente" el tiempo de dicha
dedicación.
Por ello, habría que evitar también argumentos como el que se plantea
en las diapositivas, de que ahora se quiere hacer pagar a los
estudiantes el tiempo dedicado al estudio en casa. Ello puede ser
descalificado fácilmente como demagógico, dado que el crédito ECTS
sigue incluyendo un mínimo de 10 horas lectivas, y por lo tanto se
sigue pagando por el mismo o más trabajo del profesorado. Pero lo que
habría que hacer es darle la vuelta al argumento: en la medida en que
el ECTS saca a la luz el trabajo estudiantil antes ninguneado,
vinculado a un aprendizado centrado en el estudiante, nos carga de
razón para nuestra propuesta de que en vez de pagar por estudiar se
cobre por ello.
"Licenciaturas" y Masters: según el documento "el
problema es
que la unificación de todos los títulos “se hará rebajando el nivel de
las licenciaturas, y luego nos obligarán a pagar la especialización a
precio de máster”, como afirmaba un miembro del mayoritario Sindicato
Nacional de Estudiantes (NUS) de Reino Unido".
En primer lugar resulta sorprendente que se cite como fuente autorizada
sobre "las licenciaturas"
a un estudiante del Reino Unido, dado que es dificil saber de qué está
hablando realmente: previamente a Bolonia, en el Reino Unido no había
"licenciaturas", sino otras titulaciones. Precisamente uno de los
problemas que pretende abordar el Proceso de Bolonia es la
heterogeneidad de la estructura de titulaciones en los distintos países
europeos, por lo que la "traducción" de los nombres de las titulaciones
hay que tomarla con grandes reservas.
Centrándonos en España, el mismo sentido tendría decir "rebajando
el nivel de las licenciaturas" como "subiendo el
nivel de las diplomaturas":
ninguno. El Grado no es una licenciatura acortada (al margen de que
actualmente hay ya muchas licenciaturas de 4 años) ni una diplomatura
alargada, sino una titulación nueva, de un nivel intermedio entre
ellas. El problema realmente está en el pago de precios elevados para
el Postgrado, a lo cuál debemos oponernos enérgicamente.
Pero la expresión "a precio de máster" es confusa
aplicada a
España (otra cosa es el sentido que tenga en el Reino Unido), dado que
los precios (que consideramos excesivamente elevados, recordando además
que nuestro objetivo es la gratuidad) del nuevo Postgrado-Master son en
general notoriamente inferiores a los de los "Masters" preexistentes.
Algo de eso apunta el documento, pero punteado de afirmaciones
incorrectas sobre los Masters. Por una parte afirma que "estamos
hablando de los reconocidos por el Ministerio. Pero las universidades
podrían ofrecer sus propios másteres que, naturalmente, serían más caros",
como si previamente al proceso de Bolonia no los ofrecieran. De hecho,
es desafortunada la confusión terminológica sobre los Masters (de la
que es responsable el Ministerio, y no el autor del documento), en
tanto que se utiliza la misma denominación para estudios de naturaleza
muy diferente: los anteriores Masters que no daban lugar a una
titulación regulada, y para los que al no estar subvencionados, en
general, había que pagar el coste íntegro, y los Masters regulados para
la obtención de una titulación oficial de Postgrado, sometidos a
precios públicos igualmente regulados. Lo razonable sería que si se
adopta la denominación de Master para los estudios oficiales de
Postgrado se prohiba la utilización de dicha denominación para otro
tipo de estudios para evitar confusiones.
Por otra parte, el documento afirma que "Actualmente, los
másters, como ciclo, no están reconocidos por el MEC",
lo cual tampoco es cierto así formulado. Lo cierto es que la reforma de
los estudios universitarios se ha comenzado, por así decirlo, por el
tejado, de modo que antes de que se establecieran y cursaran los Grados
se han puesto en marcha Masters reconocidos por el Ministerio (antes el
MEC, actualmente el MCI) para la obtención de un título oficial de
Postgrado.
En todo caso, y más allá de que contenga formulaciones incorrectas,
estaríamos de acuerdo con el fondo de lo que se plantea, es decir la
denuncia de los precios elevados para el Postgrado-Master. Ante lo que
es necesario plantear nuestra alternativa de precios asequibles
tendiendo a la gratuidad, además de asegurar ayudas para el
mantenimiento de quienes cursen tales estudios, haciendo así realidad
también para el segundo ciclo el principio contenido en las
declaraciones de Bergen y Londres de que todo estudiante pueda
completar sus estudios sin obstáculos relacionados con su origen
socioeconómico.
Préstamos-renta: el documento habla de una oferta
del MEC para 2007 "de
préstamos-renta de 15.000 euros para cursar máster de dos años, que el
alumnado devolverá (con sus respectivos intereses) “cuando la
remuneración laboral del estudiante alcance un mínimo fijado”."
Bueno, en primer lugar no es cierto que los préstamos se hayan de
devolver "con sus respectivos intereses",
dado que se concedían y se siguen concediendo a interés cero. Y en
segundo lugar, y dado que el documento está fechado en 2009, habría que
aclarar que el nuevo MCI ha cambiado en 2008 las condiciones de los
préstamos del ICO respecto a los del anterior MEC, de modo que
actualmente ya no es cierto que su devolución sólo se prevea cuando la
remuneración alcance un mínimo, que era el correspondiente a la renta
media de 1300 euros al mes (cosa que, al margen de que criticáramos los
plazos de devolución por considerar que debía hacerse de forma
fuertemente progresiva en función del exceso sobre la renta media, era
socialmente justo: si un titulado se lucra como consecuencia de unos
estudios pagados por la sociedad, obteniendo retribuciones superiores a
la renta media, es justo que devuelva a la sociedad por lo menos parte
de lo que ésta ha invertido en sus estudios; recordemos que si hay
personas con rentas superiores a la media es necesariamente porque hay
otras con rentas inferiores a la media...).
Con las nuevas condiciones fijadas por el MCI, lo único que hay es un
período de carencia para la devolución del préstamo de entre 5 y un
máximo de 10 años en caso de que no se haya superado la renta mínima
fijada. Pero a partir de los 10 años la devolución debería realizarse
en cualquier caso, y completarla en no más de 20 años en total, con
independencia de la renta (es decir, se tenga o no dinero para la
devolución). Por ello, dichos préstamos hipotecan el futuro de los y
las actuales estudiantes, y deben ser rechazados sin paliativos ni
mezclarlo con los juicios sobre unos eventuales "préstamos-renta" que
propiamente no son.
Financiación pública y privada: el documento repite una
afirmación de Carlos Fernández Liria según la cual "la
financiación pública se subordina a la previa obtención de “fuentes de
financiación externa”, es decir, privadas".
Resulta complicado rastrar el origen de dicha afirmación, que se repite
a menudo como dogma de fe, dado que no se fundamenta ni en las
declaraciones del Proceso de Bolonia ni en el por otra parte neoliberal
documento Estrategia Universidad 2015 del MCI. Rastreando su origen,
éste parece estar en un informe del 2007 de la Comisión de Financiación
del Consejo de Coordinación Universitaria, que propone entre otras
cosas la "Dotación de un fondo de financiación de gastos
generales
inducidos por la actividad de I+D+i de las universidades, proporcional
a los proyectos públicos competitivos (europeos, estatales y
autonómicos) y los contratos conseguidos por las universidades en
función de los importes liquidados anualmente por cada institución y
librados directamente a las mismas". De modo que lo que se
"subordinaría" a las "fuentes de financiación externa"
(los contratos) sería sólo una parte de la dotación, dado que lo que se
llaman "proyectos públicos competitivos" son, como
su nombre indica, públicos, y el término "competitivos"
hace referencia a que se obtienen compitiendo frente a otros proyectos
ante convocatorias de financiación de diferentes instituciones
públicas. Pero es que además dicha "Dotación de un fondo de
financiación de gastos generales" viene seguida por otro
epígrafe que dice simplemente "Financiación básica de las
estructuras de investigación universitarias, a partir de un nivel de
calidad y actividad acreditadas".
Resumiendo: es simplemente falso que no se pueda obtener financiación
pública sin la previa obtención de financiación privada. Dicha errónea
afirmación proviene posiblemente de una mala comprensión del texto
citado. Pero es que además el informe en cuestión aclaraba antes de qué
se trataba: "cobertura de los costes estructurales (excluidos
los
del personal académico) en los que incurren las universidades al
desarrollar la actividad de I+D+i", cosa que se justifica en
que la aportación externa "no cubre los gastos generales que
induce el contrato en la institución".
Es decir, dicha dotación no es para otras actividades (cuya
financiación viene por otros apartados), sino para cubrir los costes no
pagados de los contratos.
De modo que esa afirmación errónea, producto de una mala comprensión,
encubre algo mucho más grave: que la apropiación privada de los
resultados de investigaciones derivadas de contratos se beneficia
además de la subvención pública de sus costes generales. Es decir, no
es que el dinero privado sostenga las Universidades (públicas), sino
que los beneficios privados se aprovechan de fondos públicos, en la
línea de la habitual socialización de costes y privatización de
beneficios. Y eso precisamente es lo que hay que denunciar.
Educación humanista y profesional: sobre este tema
es donde es
más grave la confusión que subyace en el documento, más allá de errores
de detalle. El problema de fondo es que confunde la adaptación al
mercado y la adaptación a las necesidades del desarrollo de las fuerzas
productivas, englobándolo además todo en el infamante título de
"neoliberal".
Curiosamente, el documento sostiene que "El papel
público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia
y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un
despilfarro del gasto público", ignorando aparentemente lo
que afirma la Declaración de Londres sobre que "Las
políticas de educación superior deberían enfocarse a maximizar el
potencial de las personas en cuanto a su desarrollo personal y su
contribución a una sociedad sostenible, democrática y basada en el
conocimiento" (apartado 2.18 en
http://www.eees.ua.es/documentos/2007-comunicado-londres.pdf
). Puede
cuestionarse que la política del Gobierno Zapatero-Garmendía se base en
dicho principio, pero no pasar por alto lo que ahí se dice.
Pero el documento afirma: "En este modelo neoliberal la
función
social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento
económico, su aportación a la competitividad empresarial de las
industrias nacionales, la formación para el trabajo y la capacitación
para el desarrollo tecnológico". Sólo desde la confusión
señalada
entre mercado y desarrollo de las fuerzas productivas se entiende que
considere como propio del modelo neoliberal el que la educación se
centre en "la formación para el trabajo y la capacitación para
el desarrollo tecnológico".
En esa misma línea afirma: "Las inversiones en la educación y
los
currículos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado
y como preparación al mercado de trabajo. La persona trabajadora
“flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal
pedagógico". La confusión es morrocotuda. Hemos criticado
justamente el que los currículos pretendieran adaptarse a "las
exigencias del mercado",
explicando que tales exigencias son a corto plazo, en tanto que la
formación universitaria, que requiere de 4 a 6 años para completarse,
necesita de una perspectiva a largo plazo: si se hiciera de otra forma,
transcurrido el período de tiempo necesario para la formación de un
titulado universitario las exigencias del mercado habrían cambiado, con
lo que sería inevitable el desajuste entre tales exigencias y la
formación recibida.
Pero el problema es, naturalmente, distinto con las necesidades
vinculadas al desarrollo de las fuerzas productivas, dado que dichas
necesidades hacen referencia a períodos notoriamente más prolongados
que las exigencias a corto plazo del mercado (cosa que, por cierto,
apunta a la relevancia del sector público para dicho desarrollo). En
particular, la revolución científico-técnica, al generar un rápido
desarrollo de las tecnologías, es precisamente lo que requiere una
formación flexible y polivalente de los trabajadores. Precisamente
porque las técnicas específicas pueden haber cambiado a lo largo del
período de formación, y con seguridad lo harán a lo largo de la vida
laboral, es esencial que la población trabajadora adquiera elevadas
capacidades creativas, de investigación e innovación (y señalemos
además que para potenciar dicha creatividad es fundamental también la
formación humanística, en contra de las suposiciones de que ésta no
sería funcional para el desarrollo tecnológico).
Pero para el documento, todo lo que sea fundamentar la cultura y la
educación en el desarrollo económico y tecnológico parece ser
"neoliberal". Puestos a bucear los orígenes de tal enfoque, y dada la
abundancia de referencias externas al Proceso de Bolonia propiamente
dicho, podríamos retrotraernos al siguiente texto: "en la
producción social de su vida, los hombres contraen determinadas
relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de
producción, que corresponden a una determinada fase de desarrollo de
sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de
producción forma la estructura económica de la sociedad, la base real
sobre la que se levanta la superestructura jurídica y
palítica y
a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo
de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida
social, política y espiritual en general. No es la conciencia del
hombre la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social
es lo que determina su conciencia."
Siguiendo la argumentación del documento habría que calificar a dicho
texto de neoliberalismo rampante, pero hay un pequeño problema: fue
escrito en 1855, y forma parte del Prólogo de Karl Marx a su
"Contribución a la crítica de la economía política" (
http://www.ucm.es/info/bas/es/marx-eng/oe1/mrxoe115.htm
).
En la misma línea se contrapone "la transmisión de
conocimientos como un valor en si mismo" con la adquisición
de competencias "prácticas". ¿Qué decir entonces de la afirmación de
que "El problema
de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva,
no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es
en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es
decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su
pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un
pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema
puramente escolástico", que es precisamente la segunda
tesis ded Marx sobre Feuerbach ( http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/45-feuer.htm
)?
Naturalmente, no hay ninguna obligación de compartir las posiciones
marxistas, ni en Izquierda Unida ni en la Universidad. Pero lo que no
sería de recibo sería confundir marxismo y neoliberalismo.
El documento, con todo, coincide con Marx en la existencia de una
"sociedad de clases", pero no saca las conclusiones correctas de ello.
Así, afirma "La educación humanista, por muy ilusoria que haya
podido ser su pretensión a la universalidad en una sociedad de clases,
se proponía como meta la emancipación intelectual y, como referencia
ideal, un ser humano completo para quien el trabajo no constituía la
exclusiva ocupación de la vida. Este ideal se ha quebrado en la era
neoliberal." Pero la "educación humanista" de la que habla
fue
siempre, precisamente, una educación de clase. La Universidad cumplía
una función de reproducción ideológica de la clase dominante, de
reproducción de sus élites como parte de su proceso de dominación de
clase, efectivamente muy alejada de cualquier pretensión de
"universalidad". Lo que quiebra dicho "ideal"
(burgués) no es "la era neoliberal",
sino el desarrollo de las fuerzas productivas que requiere un elevado
número de trabajadores altamente cualificados, dando lugar a la
masificación de la Universidad que en España se produce a lo largo de
las décadas de los 60 y los 70. El desajuste de las estructuras
universitarias y de sus titulaciones no era con los requerimientos a
corto plazo del mercado, sino con un proceso de transformaciones
económicas de mucho más largo alcance. Por ello no es extraño que desde
diversos ámbitos se planteen requerimientos de adaptación para superar
dicho desajuste. Naturalmente, tales requerimientos están teñidos por
la ideología y los intereses de clases de quien los formula, pero es
esencial deslindar entre dicho "tizne" burgués o neoliberal y las
exigencias de fondo que subyacen. Pues de lo que trata, en definitiva,
es en última instancia del paso de una Universidad de formación de la
burguesía a una Universidad de formación de la clase trabajadora.
NOTA: el profesor Enrique Javier Díez Gutiérrez ha publicado en el "Público" del 27 de marzo un artículo
con una redacción más ajustada que evita la mayoría de los errores
arriba indicados. Me remito por tanto a dicho artículo y a los
comentarios al mismo para la continuación del debate.