Aspectos pedagógicos, psicológicos y sociológicos de la educación, y su desarrollo didáctico

De: Conrado Badenas Mengod¹
Para: M. Rosa Estarelles Rodríguez²

Primera impresión: 7 de febrero de 2000

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Resumen:

Los contenidos básicos girarán alrededor de las funciones sociales de la educación, la organización de la escolarización (estructura del sistema educativo y procesos de reforma), la planificación de la enseñanza y el aprendizaje, el desarrollo curricular, y la evaluación del currículum.

1 Introducción

Este documento pretende ser una memoria crítica de los contenidos del módulo general del ciclo teórico del Curso de Aptitud Pedagógica 1999-2000 de la Universidad de Valencia, impartido por la profesora M. Rosa Estarelles Rodríguez al grupo ``Física y Química - 3'' del que soy alumno integrante.

Como se demostrará con la lectura de esta memoria, estos contenidos poco o nada tienen que ver con las líneas maestras que debería tener el módulo general, según consta en el documento publicado por el Servei de Formació Permanent en http://www.uv.es/~sfp/cou-secundaria/Preins_CAP.html. En él se establece el título del módulo general y los contenidos básicos del mismo. Estos contenidos y título se incluyen irónicamente como título y resumen de esta memoria con el efecto de causar vergüenza, arrepentimiento y propósito de enmienda en la profesora responsable de la docencia de este módulo. El que lo consiga o no es otro cantar, ya que no soy un experto en la manipulación emocional. Lo que sí que tengo es mucha vista para descubrir a los estafadores. Me pregunto ¿existe alguna forma de denunciar el engaño perpetrado por esta profesora?. ¡Ya me enteraré si veo que tengo dificultades para aprobar el CAP!

¡Bien! Pues pasemos a comentar los contenidos dados cada día. Estos comentarios se han escrito al día siguiente de cada clase con el fin de tener tiempo de reflexionar por la noche acerca de lo acontecido durante todo el día.

12 de noviembre de 1999

2 Aspectos generales que tienen que ver con la docencia del profesor/aprendizaje del alumno

En clase se han apuntado diez aspectos que influyen en el proceso de docencia/aprendizaje. Son demasiados. Me da la impresión de que el corpus de conocimiento que voy a adquirir en este módulo general no tiene la estructura axiomática que tanto desearía. Me gustaría que existiera un mínimo de rigor y formalismo, unificación de aspectos y teorías, afirmaciones sustentadas por datos experimentales. Al menos quisiera que hubiera un programa de los contenidos del módulo. Tengo la impresión de que esta profesora está tan pez como cuando en 1996 me puse a explicar Técnicas Informáticas al día siguiente de que me notificaran mi asignación docente: tuve que aprender FORTRAN-77 en una semana y mientras tanto les di una introducción al MS-DOS. Espero que la semana que viene tenga el programa del curso preparado, aunque se lo tenga que copiar de algún compañero que ya haya dado la asignatura otros años, como hice yo en su momento.

Menos mal que los ``deberes'' para casa tienen algo interesante. Los incluiré al final del comentario del día. Espero que entre todos los científicos de clase podamos dar cohesión al corpus para que no vuelva a producirse la dispersión de conceptos de ayer.

2.1 Aspectos dados en clase

Comunicación profesor-alumno. Es evidente que la docencia depende de una buena comunicación, y en los dos sentidos. Al fin y al cabo una clase es una representación dramática: el actor/profesor moviéndose por el escenario/tarima, declamando, teniendo a su público/alumnado embelesado, pendiente de todo lo que dice, de todo lo que hace, pudiendo cambiar los papeles entre protagonista y espectadores en cualquier momento, moviendo al público a implicarse en el desarrollo de la acción. Una clase magistral clásica puede llegar a ser inesperadamente eficaz sin necesidad de materiales hipermodernos: los humanos adoramos las buenas historias bien contadas. En clase se nos ha dicho que la capacidad de comunicación del profesor se basa en dos aspectos o niveles:
1. Conocimientos específicos del profesor y preparación de clases. Es evidente que el que no sabe no puede enseñar. Huelga todo comentario, salvo que es muy importante saber incluso mucho más de lo que se quiere enseñar: hay que estar abierto y preparado a todo tipo de preguntas que puedan tener los alumnos, especialmente aquellos con una imaginación más activa o que efectúen razonamientos con procesos mentales aparentemente inconexos. No hay nada tan decepcionante como un profesor que no se muestre interesado por lo que le cuentan o preguntan sus alumnos, que no entienda lo que le dicen, que no sea capaz de ver lo que ellos ven.
2. Habilidad de comunicación. Eso también es evidente: un erudito no podrá enseñar si no comunica sus conocimientos. Sin embargo, hay una frase de clase que me gustaría comentar: ``la habilidad de comunicación como docente coincide con la que se tiene en todos los aspectos de la vida''. Eso no tiene la pinta de ser cierto: es muy peligroso generalizar. ¿Qué datos experimentales sustentan tal afirmación? Hay que estar atento a estas frases que se sueltan en medio de un discurso coherente.
Motivación del profesor y del alumno. Frasecita de clase: ``el que está motivado se mueve a la acción''. Parece un corolario a las tres leyes de la Dinámica de Newton. ¡Si Newton levantara la cabeza! Pasando a otra cosa, son curiosos los detalles de este aspecto. La definición usual de motivación parecería ser los motivos que tenemos: nuestros objetivos, expectativas, anhelos. Sin embargo se nos ha dicho que la motivación tiene dos fuentes:
1. Estado de ánimo, que proviene de la ``energía afectiva''. ¡Olé! ¡Que alguien me diga la fórmula de la energía afectiva! ¿Cómo se integra esta ``energía'' en el teorema de conservación de la energía? Si un cuerpo cae en un campo gravitatorio, ¿de qué forma aumenta su ``energía afectiva''?. ¡Sandeces!
2. Energía vital. ¡Ya tenemos otra energía! Al menos con ésta podemos establecer un cero natural de energía vital: si estás muerto tu energía vital vale 0. Quizás podríamos definir esta energía vital como la energía que se desprende en las reacciones bioquímicas que llevan a cabo los organismos (vivos). Los mecanismos de intercambio de energía vital podrían ser el asesinato, el parto, la fotosíntesis, o el canibalismo³. De todas formas en clase se nos dan algunos aspectos de los que depende la ``energía vital'' o instinto de supervivencia:
  1. Alimentación: cuidado con alumnos que comen mal o siguen dietas.
  2. Sueño: cantidad de horas, y un ritmo constante.
  3. Bebida: ¿y por qué no se incluye en el apartado de alimentación?
  4. Ejercicio físico.⁴
Objetivos (del alumno y del profesor). Frase con la que estoy plenamente de acuerdo: ``mi tiempo es lo más preciado que tengo''. Eso ya lo sabía, pero considero importante que se pueda verbalizar, y que por tanto se pueda transmitir a los alumnos. Otras frases interesantes: ``a lo largo de la vida se suceden problemas, conflictos y accidentes: los accidentes se aceptan y se trascienden sin hundirse en ellos'', y ``la satisfacción existencial viene de cómo se aprovecha el tiempo''. ¡Pues nada!, esta última se la diré a una persona que conozco con conflictos existenciales y una irritante falta de capacidad para organizar su tiempo, para que sepa que estos dos aspectos de su persona están relacionados. Pero me pregunto qué tendrá que ver esto con los objetivos, y de qué forma puede influir en el proceso de docencia el que el profesor tenga como objetivo que sus alumnos aprendan: ¿acaso ese objetivo no está siempre presente?. Porque si no está presente, ¿puede haber una enseñanza de calidad? Yo creo que no.
Responsabilidad, autocontrol, fuerza de voluntad. Frases interesantes: ``todos somos responsables de las decisiones que tomamos en la vida'', ``cada uno debe sentirse satisfecho con su vida y las decisiones que toma, sabiendo que nunca podrá satisfacer a todos los demás'', y ``yo soy responsable de mi vida, y el resto de la gente son participantes y colaboradores''. Aunque esté de acuerdo con ellas me pregunto ¿cómo puedo usar este conocimiento con mis alumnos?, ¿he de ser consciente de ello sólo yo, o bien debo hacerles partícipes de estos pensamientos?.
Esfuerzo. En este apartado tengo cosas escritas en los apuntes de clase que me suenan a las chorradas de la serie de TV Kung-Fu: ``cuando alguien se esfuerza deja de ser cómodo'', o ``alguien es libre cuando es capaz de no hacer lo que quiere y hacer lo que le conviene''. Así pues, puntualicemos, ``pequeño saltamontes'': Por definición, uno hace lo que quiere, a no ser que actúe de manera inconsciente. El concepto fundamental del esfuerzo consiste en conseguir que queramos hacer lo que nos conviene hacer. Otra cosa es que nos guste o no. Y por cierto, uno no deja de ser cómodo cuando se esfuerza, sino que se esfuerza cuando quiere dejar de estar cómodo.
Ambiente escolar. A nivel físico: materiales, ruidos, temperatura, hora de las clases. Es posible que estos aspectos afecten a la docencia, pero ¿qué puede hacer un profesor por mejorar estos aspectos?. Y entonces, ¿de qué sirve conocerlos?
Ambiente familiar. A este respecto, huelga todo comentario. Aquí sí que el profesor no puede hacer nada por mejorar la docencia, y tampoco debería considerarse un aspecto fundamental, o al menos no debería ser una coartada para explicar diferentes rendimientos en diferentes alumnos: ¡que cada palo aguante su vela!
Actitudes, creencias, valores. En este punto voy a transcribir literalmente lo que tengo apuntado de clase, porque no tiene desperdicio: ``Todas las personas tienen su escala de valores: las cosas por las que se mueven. La escala de valores puede observarse de su comportamiento. El comportamiento es lo único que sabemos de una persona: no conocemos su mundo interior, sus objetivos, sus miedos. Ante los errores los objetivos pueden cambiar. Al cambiar el comportamiento hay que dejar a los demás que se den cuenta y se readapten (los demás tienen condicionamientos de anteriores experiencias con nosotros, y con otros, que nos aplican a nosotros): no hay que dejar el cambio si no parece dar resultados.'' Y yo me pregunto ¿qué coño tiene todo este rollo que ver con la docencia, con las clases, con los profesores y los alumnos?. Realmente todo esto ya lo sé, y se cuenta de forma muy amena, pero ¿a santo de qué viene?. ¿Por qué se habla de cambios de comportamiento? ¿Quién va a (o debe) cambiar su comportamiento? ¿Cómo se puede averiguar la escala de valores de un alumno mediante la observación de su comportamiento? ¿De qué sirve averiguar la escala de valores de un alumno? Todo esto me parece muy poco hilvanado.
Inteligencia. Algunas frases interesantes: ``La inteligencia depende de nuestros Procesos Cognitivos''⁵, y ``la inteligencia no tiene nada que ver con la creatividad''. Hace poco oí o leí una definición de inteligencia que me gusta particularmente: ``la inteligencia es la capacidad de encontrar relaciones entre datos aparentemente inconexos''. Me gusta porque es una definición que insinúa la forma de medirla experimentalmente (midiendo esa capacidad), porque resalta su papel dinámico⁶, y porque conecta el concepto de inteligencia con el concepto de procesamiento de la información de tal forma que deja la puerta abierta a que los sistemas de procesamiento de la información puedan ser calificados o no de inteligentes por la forma en que relacionan los datos. Una vez visto el concepto de inteligencia, puede deducirse que los tests de inteligencia no miden la inteligencia: los tests de inteligencia miden la capacidad de resolver tests de inteligencia. Por lo tanto, el resto de afirmaciones que se dieron en clase de los tests de inteligencia resulta ser cierta por definición: ``los tests son orientativos'', ``si el resultado es muy bueno es probable que seas inteligente'', ``si el resultado es muy malo, entonces o no eres inteligente o el test te importa una mierda'', y ``el factor tiempo no mide la inteligencia''.
Personalidad (del profesor). Tengo anotado ``sus límites, sus conflictos''. ¿Estamos hablando de un profesor o de un pelele⁷? El buen profesor modifica su personalidad para lograr una docencia eficaz. Si el profesor tiene un conflicto, se aguanta. Si el profesor tiene poco volumen de voz, hace ejercicios. Si el profesor tiene miedo a las multitudes, se aplica un tratamiento de choque, y se cura o muere en el intento. Si alguien es profesor debería ser porque quiere, porque le gusta, y porque es capaz de ello. Si tiene (o cree tener) limitaciones o conflictos para ser un buen profesor, ¡que los solucione!. ¡Joder! ¡Que esto es serio! ¡Hay demasiado en juego como para dejar la docencia de los adolescentes en títeres impresionables sujetos a cambios de humor, traumas, depresiones y demás anomalías!
La suerte. ¡Y el principio de incertidumbre de Heisenberg también! ¿No te jode?

2.2 Aspectos pensados en casa

Una vez anotados los puntos vistos en clase, vayamos a por el ejercicio para casa: ``pensar en más puntos''. Pues creo que en vez de pensar en más habría que eliminar aspectos, o bien unificarlos para tener una visión menos dispersa de la realidad. En primer lugar, y antes de empezar a saco con ``aspectos generales que tienen que ver con la docencia del profesor/aprendizaje del alumno'' habría que empezar definiendo lo que es un profesor, definiendo lo que es un alumno, y definiendo lo que se entiende por docencia o aprendizaje.

Aquí puedo dar yo mi definición de docencia/aprendizaje: proceso por el cual el profesor comunica conocimientos y el alumno los asimila. Creo que en esta definición se relacionan unos conceptos importantes:

Proceso:: La docencia es una actividad elaborada.
Comunicación:: Existe un emisor, un receptor y un mensaje.
Conocimientos:: Es lo que se quiere enseñar, lo que se quiere que aprendan.
Profesor:: Juega una parte muy activa, y tiene un carácter fundamental elaborando la información a transmitir. No es imprescindible que el profesor exista físicamente: puede darse en la figura de un buen libro, unos buenos apuntes, etc.⁸
Alumno:: Recibe la información y aprende en el proceso. Es el sujeto interesado en el proceso.
Asimilación:: El alumno integra esos conocimientos nuevos con conocimientos previos, les da un sentido y una razón de ser en su vida.

Volviendo a lo que comentaba en el párrafo anterior, creo que una vez definida la docencia/aprendizaje, los factores que influyen en la misma deberían surgir de manera natural, tal y como los teoremas se obtienen de los axiomas y definiciones: reflexionando acerca de las conexiones lógicas entre los conceptos introducidos y con el resto del corpus de conocimiento. De esta forma se debería obtener un conjunto de factores completo y mutuamente excluyentes, lo cual confiere al menos la apariencia de solidez a la teoría de la docencia. Veamos cómo se pueden obtener estos factores asociados a los conceptos relacionados en la definición de docencia:

Es un proceso activo y elaborado. El profesor deberá preocuparse de que la información esté elaborada. En concreto, debe estar pensada con antelación al acto mismo de la transmisión de conocimientos. La improvisación debería dejarse para los detalles, para dar un aspecto dinámico que evite el tedio. La espina dorsal del discurso debe ser coherente, estar meditada y elaborada con unos objetivos docentes claros.
Se comunican conocimientos. Es por tanto imprescindible que el profesor se preocupe de que que exista esa comunicación: el mensaje debe partir del profesor, pero debe llegar al alumno. Y en esta supervisión de la comunicación el profesor debe atender a todos los mecanismos que la puedan dificultar o impedir.
Se transmiten conocimientos. Por lo tanto será un factor determinante que el profesor realmente tenga esos conocimientos: es imprescindible un conocimiento exhaustivo de la materia y de más allá de la materia para poder salir airoso ante requerimientos imprevistos de conocimientos por parte de alumnos insaciables.
El profesor debe estar a las duras y a las maduras. Es el sujeto activo, el responsable del proceso de docencia, y cualquier consideración del profesor ajena al proceso en sí debe desaparecer. Aquí entrarían factores como la motivación o la personalidad del profesor.
El alumno asume otro papel importante, y para ello debe ser consciente del papel que asume y debe querer asumirlo. En concreto, debe querer aprender y para ello debe sentir la necesidad de aprender, ha de estar interesado en el proceso de aprendizaje. En este punto el profesor puede ayudar a que el alumno sienta ese interés y necesidad, pero sólo puede ayudar. La última palabra, la decisión final, la actitud ante el proceso de enseñanza es responsabilidad última del alumno. Aquí entrarían factores como la motivación, la responsabilidad, la actitud, las creencias y los valores del alumno.
La integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del alumno es también responsabilidad del alumno, aunque en este punto pueden darse diferencias entre alumnos con la misma actitud frente al proceso de docencia. El esfuerzo consciente del alumno por integrar los nuevos conocimientos puede ser mayor o menor dependiendo de factores inherentes al alumno o a la situación específica de la docencia. Aquí entrarían factores como el el estado físico y mental, el esfuerzo y la inteligencia del alumno (factores internos), así como factores externos: ambiente escolar, familiar, o de otra índole más general.

Creo que ésta podría ser una buena clasificación de los factores que influyen en el proceso de docencia/aprendizaje. Una clasificación exhaustiva, completa y estanca, que deja espacio a la subdivisión lógica y a la expansión siguiendo un esquema formal lógico derivado de la piedra angular de este corpus cognitivo: la definición de la docencia.

Creo que a la vista de mis reflexiones de un único día de clase puedo contribuir decisivamente al desarrollo de la clase, siempre que se me dé la oportunidad de hablar libremente. La semana que viene deberemos comentar en clase lo que hemos pensado al respecto, y podré dar mi visión del proceso de docencia.

19 de noviembre de 1999

¿Será posible? ¡Nadie ha traído el ejercicio hecho! Por supuesto, yo no he dicho ni pío acerca de lo que había preparado. Especialmente porque se me había olvidado puntuar de 1 a 10 los aspectos dados en clase más los nuevos. En este esquema no entraba una reclasificación de los aspectos en categorías estancas. Es curioso cómo colaboran mis compañeros al desarrollo de la clase: a nadie se le ha ocurrido cuestionar lo que se había dado en la clase anterior. Claro que yo tampoco he dicho nada. Ya he calado a un par de compañeros que son unos auténticos imbéciles. ¡Y pensar que quieren ser profesores! ¡Pues lo serán! ¡Más cazurros he visto yo dando clase!

Volviendo al ejercicio, si me pidieran puntuar de 1 a 10 los aspectos (mis aspectos) que tienen que ver con la docencia, creo que no podría dar más importancia a unos que a otros. Me explico: tal y como lo he definido, la docencia es una cadena de acciones, y si falla cualquier eslabón de la cadena, la cadena se rompe. Hay un dicho al respecto: ``la fuerza de una cadena se mide por la de su más débil eslabón''. Sin embargo, es una cadena dinámica (no estática) en la que intervienen personas activas, y en donde el papel de máxima responsabilidad está en el alumno. De esta forma, podría darse el caso de que si fallaran los puntos 1-4 de mi clasificación anterior (los puntos del profesor), el alumno podría decidir cambiar la situación cambiando de profesor. Este cambio podría ser físico o lógico. En el primer caso el profesor físicamente desaparece⁹, y en el segundo el alumno reemplaza en la intimidad a su profesor por otro¹⁰ perdiendo así el papel asignado por las autoridades educativas.

3 Inteligencia

Con este punto entramos en un mundo en el que no puedo ser crítico pues no tengo información previa ni una opinión formada al respecto. Sin embargo, cuando en clase se ha hablado de los hemisferios cerebrales y en la clasificación de las personas en cuatro prototipos, me he preguntado ¿qué experimentos se han llevado a cabo para llegar a estas conclusiones?, ¿de qué forma se han hecho estos experimentos?, ¿seguro que se ha hecho un buen tratamiento de los datos de estos experimentos?, ¿de qué forma los resultados de estos experimentos son repetibles en una misma persona?, ¿de qué forma cambian los resultados al evolucionar la persona?, y quizás lo más importante ¿para qué coño sirve todo esto?.

Voy a seguir al menos durante el día de hoy el siguiente criterio editorial: lo que se haya dado en clase lo encerraré entre comillas, y lo comentaré con pies de nota si considero que puedo aportar algo nuevo.

``El C.I. (Cociente Intelectual) es un factor que influye.¹¹ Su valoración no es muy precisa. Las puntuaciones dependen de la prueba, de la motivación de los alumnos y de factores culturales.¹² Por ello las mejores pruebas no deben incluir factores culturales y ceñirse a números o figuras geométricas.¹³ El resultado de las pruebas es orientativo, y nunca se debe usar para etiquetar a las personas, especialmente porque la capacidad de una persona es variable: crece mucho en los primeros cinco años de vida dependiendo de la estimulación, ambiente, y estado de los padres (ánimo, fobias, ansias). La inteligencia parece depender de factores genéticos y ambientales.

''A veces hay alumnos que no tienen problemas de inteligencia sino problemas físicos: en el sistema límbico, en su estado neuronal, en si consumen drogas, en si se alimentan bien, si duermen lo suficiente, ...''

3.1 Los hemisferios cerebrales

``En general las personas funcionan con el hemisferio derecho o (no y) con el hemisferio izquierdo,¹⁴ pero esa situación es dinámica: si por accidente un hemisferio se daña, el otro puede asumir las tareas del primero.

''Cosas que saben hacer mejor (en general) los hemisferios:¹⁵''

Izquierdo	Derecho

Explicar con palabras	Explicar visualmente. Esto también influye en recordar aspectos de la vida con olores, colores, sensaciones, y tener más sensibilidad al tacto
Usar el lenguaje	Usar imágenes
Pensar paso a paso (analíticamente)	Pensar globalmente
Dominar y controlar las emociones, y tener puntualidad	Expresar las emociones, y tener poca puntualidad
Tomarse la vida en serio	Enfocar la vida como un juego
Trabajar con datos	Trabajar con imágenes
Analizar	Sintetizar
Razonar lógicamente	Entender intuitivamente
Realizar tareas prácticas	Realizar tareas abstractas
Participar en actividades estructuradas	Participar en actividades abiertas, fluidas y creativas
Competir con los demás	Competir consigo mismo
Organizar (personas detallistas)	Improvisar

3.2 Prototipos cognitivos

``Por otra parte, se pueden establecer prototipos de las estrategias cognitivas contestando a dos preguntas básicas: ¿cómo se perciben las cosas?, y ¿cómo se procesa la información que se percibe?. En el campo de la percepción se distinguen dos prototipos excluyentes: los abstractivos (o no emotivos) y los absorbentes (o emotivos). En el campo del procesamiento se distinguen otros dos prototipos excluyentes: los respondientes (o dominantes) y los reflexivos (o no dominantes).¹⁶ Teniendo en cuenta los dos campos (percepción y procesamiento), combinando los prototipos básicos se pueden establecer cuatro prototipos cognitivos excluyentes:¹⁷

''Pensador interesado:: También llamado facilitador. Es un absorbente (emotivo) reflexivo (no dominante). Está interesado en sentimientos, emociones y la vida afectiva. Siente alegría, euforia y tristeza. Quiere saber el por qué de las cosas. Se deja influir por el estado de ánimo, ambiente familiar y escolar, y el afecto mostrado por los demás. Es sociable, emotivo y le gusta ayudar en casa y a los profesores. Si está en plan negativo tiene una conducta desadaptada, irritable e intranquila. Está más interesado por las personas que por las teorías o las cosas. Es confiado, sensible, respetuoso, conformista, se interesa por la gente; pero también pierde el tiempo, no logra sus objetivos, es desorganizado, inseguro y dependiente a nivel afectivo. Básicamente necesita el aprecio, ser querido y apoyado, y sus resultados dependen mucho del ambiente en que está rodeado. Prefiere la aceptación del grupo pero no tiene el aspecto de la autenticidad desarrollado por lo que no toma posturas. Es proclive a la depresión, y en momentos de tensión puede derrumbarse. Trabaja lento pero seguro. Tiene habilidad para recordar vivencias pasadas, vivir el presente y planificar el futuro. Por último, se beneficia cuando obtiene una retroalimentación regular y constructiva, se evitan tanto las alabanzas inmerecidas como las críticas, y dispone de un entorno afectivo y seguro donde poder expresar sentimientos y emociones.¹⁸
''Pensador intelectual:: También llamado analítico. Es un abstractivo (no emotivo) reflexivo (no dominante). En general es el que más ventajas tiene dentro de un aula. Está más interesado en las teorías que en las personas o las emociones. Es más asertivo (dice lo que quiere), tiene mucha lógica, es racional y realista, y tiende a adoptar figuras de autoridad como modelo a seguir. Es paciente, detallista, preciso, ordenado y persistente; pero también es perfeccionista, crítico, aburrido, pejiguero, obstinado e indeciso. Básicamente necesita la seguridad, llegando a actuar de manera insegura en su búsqueda de la seguridad.¹⁹ Prefiere la fiabilidad pero no tiene desarrollado el aspecto de apertura a los demás al controlar sus emociones y por posibles problemas de comunicación. Es proclive a la culpabilidad, racionalizándolo todo. Trabaja lento pero seguro. Tiende a recordar más el pasado que a vivir el presente o planificar el futuro. Por último, se beneficia cuando se le permite analizar la información a su ritmo, se le permite que reuna él mismo los datos que necesita, se le estimula a ser crítico con la información que recibe y a ser consciente de las consecuencias de sus actos, se evita ser paternalista y mostrar aires de superioridad, se fomentan estrategias de resolución de problemas divergentes (diversos), y se fomenta el desarrollo de habilidades sociales.²⁰''

26 de noviembre de 1999

Seguimos con los prototipos:

``Pensador ejecutante:: También llamado controlador. Es un abstractivo (no emotivo) respondiente (dominante). En general está más interesado en las cosas y las aplicaciones prácticas que en las personas o teorías. No se deja impresionar por figuras de autoridad como el profesor. Es flexible ante las reglas, llegando a ajustar las reglas a lo que considera útil. No le gusta las respuestas en bandeja sino descubrir las cosas, llegando a desarmar los juguetes para averiguar cómo funcionan. Es decidido, constante (hasta que consigue lo que busca), le gusta ganar (es un mal perdedor), es práctico, eficaz, tiene fuerza de voluntad y se orienta a conseguir resultados; pero también es exigente, poco sensible, rígido, dogmático, autoritario y en general los demás tienen la sensación de que es poco sensible al estado de ánimo de ellos. Básicamente necesita los logros, beneficios y aspectos prácticos. Prefiere la autenticidad y la mirada fija en los objetivos pero no tiene desarrollada la aceptación por los demás al parecer poco sensible y demasiado rígido, por lo que necesita habilidades sociales. Es proclive a la preocupación por si podrá conseguir o no lo que quiere, cayendo en el autoritarismo si pierde el control de la situación. Trabaja rápido, controlando los riesgos. Tiende más a vivir el presente que a recordar el pasado o planificar el futuro. Se beneficia cuando tiene oportunidades para experimentar y explorar las cosas, se le proporciona recursos y ayudas, se le permite practicar el dominio de sí mismo (darse cuenta de las consecuencias que tienen sus actos en los demás y en sí mismo), se le desarrollan habilidades sociales que dulcifiquen su tendencia dogmática, rígida y autoritaria.²¹
''Pensador inventivo:: También llamado promotor. Es un absorbente (emotivo) respondiente (dominante). Es el prototipo más temible en clase, especialmente con profesores analíticos. Le gusta el cambio y la variedad, es impulsivo y está dispuesto a correr riesgos. Es flexivo, práctico e intuitivo, y disfruta experimentando e inventando con su gran imaginación. Es amante del deporte, le contraria ser sometido a prueba y organiza mal su trabajo, no terminando lo que empieza. Es estimulante, entusiasta, energético, creativo, asertivo y sociable; pero también tiene una conducta exagerada, es superficial al pasar de una cosa a otra, explosivo, poco constante y tiende a la depresión si se le reprime la energía. Básicamente necesita el reconocimiento personal pudiendo llegar a ser pintor, artista o inventor. Prefiere la apertura a los demás y no tiene problema de hablar con todos, pero no tiende a ser fiable por estar siempre yendo de una cosa a otra. Es proclive al enfado por tener un carácter tan explosivo, usando los gritos como una manifestación de enfado para dar salida a su energía acumulada, y pudiendo llegar a descontrolarse si se enfada y se dispara. Trabaja rápido y arriesgando. Tiende más a planificar el futuro que a recordar el pasado o vivir el presente. Se beneficia cuando se le orienta para que descubra las cosas por sí mismo, se evita censurarle aunque proponga ideas extrañas, se le ofrece aliento y apoyo junto a materiales y recursos, se le ofrece consejos prácticos para desarrollar su imaginación, no se inhibe su curiosidad, y se le trata con diplomacia, paciencia y comprensión.²²

''El profesor debe valorar las diferencias individuales de sus alumnos en vez de criticar y juzgar comportamientos diferentes al del profesor. El profesor debe mostrar comprensión y flexibilidad, controlando aspectos del comportamiento que representen problemas. Esto implica que el profesor no debe ser negligentemente permisivo pues es responsable de guiar a sus alumnos en su desarrollo como personas. En general, los grupos de alumnos deberían ser heterogéneos mezclando personalidades,²³ pero teniendo cuidado con los promotores pues sus innovaciones y su creatividad podrían ser atacadas y él mismo silenciado por la comodidad que buscan los demás.²⁴''

4 Comunicación no verbal

``Mucho más importante que lo que se dice es el tono, el ritmo, la melodía, la velocidad y la entonación.²⁵ Más importante que la entonación son los gestos, posturas, movimientos y actitud ante la clase. Un profesor ha de ser consciente de que influye en sus alumnos de dos formas:

''Como autoridad: la autoridad la da el cargo.
''Como persona: al convencer, al comunicar.²⁶''

3 de diciembre de 1999

4.1 Prototipos de personas según el tipo de sus habilidades de comunicación

``Visuales:: Les gustan las miradas cariñosas, cuidan el aspecto personal (de ellos, y esperan lo mismo de los demás), dan importancia a dar y recibir regalos, se sienten molestos en ambientes sucios y desordenados, tienen la cabeza erguida, respiración superficial, ritmo rápido de palabra, voz aguda, movimientos oculares hacia arriba y el infinito, arrugas en la frente, y posible contracción de los músculos del cuello acompañada de dolores de cabeza.
''Auditivas:: Les gusta escuchar declaraciones de cariño, son sensibles a las palabras y al tono de voz, les gusta conversar con personas allegadas, modulan la voz para expresar lo que sienten, les gustan los lugares tranquilos para trabajar, les molesta el ruido, llevan la cabeza ladeada o balanceada, tienen un tono de voz melódico, respiración media, y mirada media o hacia abajo.
''Cinestésicas:: Les gustan las demostraciones físicas de cariño, la comodidad, presentan una postura encorvada, la cabeza baja, los miembros desmadejados, tienen una respiración profunda, un tono de voz lento, y movimientos oculares hacia la derecha y hacia abajo.

''Hay que tener en cuenta que éstos son tres prototipos y que lo normal es tener una de las componentes muy desarrollada y otra componente secundaria menos desarrollada.²⁷ Se pueden potenciar componentes no muy desarrolladas, por lo que es inútil poner etiquetas a las personas.²⁸ Estas componentes condicionan de qué forma funciona la memoria (visual, auditiva y sensorial). La memoria visual es la más desarrollada normalmente, pero en clase el alumno escucha y debe tener la memoria auditiva desarrollada para no perderse.²⁹ El profesor debe esforzarse en desarrollar todas las habilidades de comunicación para comunicarse con todo tipo de alumnos.³⁰''

4.2 La expresión del cuerpo

``El estado de ánimo condiciona nuestras posturas y gestos, pues no puede controlarse el sistema vegetativo: tics, temblores, palidecer, enrojecer, parecer apático, abrir los ojos o la boca, ... Según las zonas del cuerpo podemos encontrar:

''Rostro:: Apretar la mandíbula, lamerse o morderse los labios, temblores de boca, torcer la boca, ladear la cabeza, mirar al infinito o a otras partes, cerrar los ojos, ensanchar las ventanas de la nariz, asentir o negar con la cabeza, arrugar la frente, abrir la boca, sonrojarse, hincharse una vena, tocarse el cuello, pellizcarse, ...
''Ojos:: Con la mirada se pueden comunicar muchas cosas, especialmente con los movimientos no controlables de los ojos. Según si una persona recuerda o inventa imágenes tiene unos movimientos u otros: tras una oportuna calibración se puede averiguar si alguien miente.³¹
''Resto del cuerpo:: Cambiar el peso de una pierna a otra, inclinarse hacia delante o hacia atrás, cruzar los brazos, sacudir o entrelazar las manos, ...
''Voz:: Subir de tono, susurrar, cambiar a un sonido nasal, cambiar la velocidad o el acento, aumentar la resonancia o el tono, hablar respirando o conteniendo la respiración, dar énfasis a las palabras, farfullar, entonar cada sílaba, hablar con sonsonete, ...''

4.3 Incongruencias en la comunicación

``Las incongruencias son la falta de sincronía entre lo que se dice y la forma en que se dice. Hay cinco tipos de incongruencias:³²

''Negación de emociones: las emociones se niegan, pero resultan evidentes.
''Descripción de emociones: se describen emociones falsas, normalmente cuando se quiere que los demás piensen algo en particular de uno.
''Decisiones: se dice que se ha tomado una decisión respecto a un tema, pero se sigue hablando del tema como si la cuestión no estuviera ya zanjada.
''Demostración de comportamiento: se dice que se prefieren las cosas de una forma determinada, pero se mantienen conductas opuestas.
''Deseo: se dice que no se quiere algo, pero el comportamiento (mantener los ojos y la atención en ello) demuestra que no es así.

''Ante una incongruencia detectada se puede intentar ayudar a superarla a la otra persona, ya que es importante que en una situación de incongruencia no se tomen decisiones, pues resultarán fallidas. La superación de la incongruencia debe hacerse respetando a la otra persona, especialmente respetando su intimidad pues algunas incongruencias pueden deberse a que la otra persona no quiera hablar de un tema determinado. Métodos para lograr que la comunicación vuelva a ser congruente:

''Exagerar la incongruencia para que el otro se dé cuenta de ella de manera implícita.
''Atraer la atención hacia la propia incongruencia: hacerla explícita.
''Atraer la atención hacia los procesos inconscientes que la han provocado: preguntar si es cierto lo que se dice, o si se está seguro de lo que se dice.
''Si el ambiente es adecuado, ofrecer el propio punto de vista: al manifestar el punto de vista de uno, el otro tendrá más información y será libre de hacer caso o no al consejo.
''Acelerar momentáneamente el proceso: hacer llevar hasta sus últimas consecuencias el proceso enunciado por el otro para que el otro se dé cuenta de las implicaciones de todo ello y se le aclaren las ideas.''

Deberes para casa: ¿Cuáles son los valores³³ que yo busco en una comunicación? ¿Qué me hace sentir a gusto o a disgusto en una comunicación?

Busco, quiero:: Que la información suministrada sea fiable, verdadera, coherente, clara, inteligible, amena y rentable. En general, lo que quiero es que el discurso esté delicada, detallada y minuciosamente elaborado (verdadero, coherente, claro, inteligible) para que lo pueda encontrar interesante (ameno y fiable) y digno de dedicarle mi precioso tiempo (rentable).
Me fastidia:: Información inútil, vaga, desordenada, falsa y aburrida. En general desprecio los discursos improvisados (hablar sin pensar en lo que se dice, hablar a trompicones, no establecer una línea lógica narrativa o de argumentación), con información inútil o falsa (chismorreos, mentiras y conceptos falsos, a veces incluso considerados ciertos o útiles por la inmensa mayoría de la estúpida población) y que me aburran (lo cual es consecuencia de lo anterior, pero también depende de la forma de presentar el discurso) o me hagan perder tiempo (lo cual ocurre cuando el locutor se va por las ramas, divaga, pierde el hilo de lo que dice, no sintetiza, y en general siempre que el discurso no haya sido cariñosamente elaborado).

10 de diciembre de 1999

Esta profesora es la rehostia, y algunos de mis compañeros son imbéciles sin remisión. Al hablar en clase de los ``valores'' que buscamos en una comunicación algunos han dicho chorradas como ``amistad''. Hay uno que parece tener los pies en la tierra y que ha dicho ``coherencia''. Pero la profesora parece que tiene que echar a perder todas nuestras buenas intenciones: cuando uno ha dicho acertadamente ``fiabilidad'' la profesora ha empezado a hablar de la confianza que tenemos en las personas. ¿Quién coño habla de confianza en personas cuando se está refiriendo a la fiabilidad de la información? ¿Qué tendrá que ver si confío yo en alguien o no con que yo considere que la información que me está suministrando es de dudosa calidad? Es que no cabe en esas estrechas mentes de psicólogo que los científicos (físicos y químicos en este caso) buscamos información y no nos interesa para nada si podemos o no podemos confiar en las personas. ¡Bueno!, pues la profesora ha hecho la misma tergiversación con otros conceptos interesantes como ``amenidad'': ha entendido que lo ameno del discurso era una propiedad de lo divertida o agradable que es la persona que lo enuncia, de la amistad que tenemos con esa persona, y le ha faltado decir de si está buena o no.

Se me ha ocurrido retar a la profesora a que tergiversara alguno de mis ``valores''. He escogido el de ``rentabilidad'' y se ha quedado descentrada cuando se lo he dicho. La he dejado tan perpleja que ha tenido que preguntarme a qué me refería con ``rentabilidad''. Cuando le he definido el concepto (mucha información en poco tiempo) no ha podido hacer nada por tergiversarlo porque mi definición había sido verbalizada y por tanto ella no podía darle una definición alternativa implícitamente. ¿Querías jugar con nosotros? ¡Pues toma concepto!

Estoy muy decepcionado con la profesora por lo que ha hecho al principio de clase, pero también con lo que ha hecho casi al final: le he preguntado una duda que tenía, y se ha pasado cinco o diez minutos (me han parecido eternos) hablándome y haciéndome preguntas retóricas sin llegar a contestarme la pregunta. Si los apuntes del día de hoy tienen un fallo, ya sé de quién es la culpa.

Y por si fuera poco, esta mañana he empezado de profesor en el Laboratorio de Óptica y estoy hecho polvo: cinco horas de pie, resolviendo dudas (yo sí que las resuelvo, yo sí soy un buen profesor), y la semana que viene me toca completa: veinticinco horas de clase, más las seis horas del CAP, más las cuatro horas que tardo en escribir cada una de estas ``reflexiones diarias''.

Teniendo en cuenta que la ``reflexión'' del primer día me ocupó todo el viernes (un total de ocho horas netas, más una hora extra en medio para comer y despejarme la cabeza) llevo ya veinte horas escribiendo estas ``reflexiones''. Se supone que el módulo general son treinta horas en clase y veinte horas de trabajo en casa. ¡Bueno! pues yo ya he trabajado en ``casa'' todo lo que toca. A partir de ahora copiaré tal cual tengo los apuntes sin reflexionar nada. En consecuencia, dejaré de utilizar comillas para señalar lo que se ha dado en clase. Además hoy no le he encontrado estructura a los contenidos de la clase. Espero que la subdivisión del apartado 4.2 esté bien. ¡Empecemos!:

5 Comunicación verbal

5.1 Significado

Problema: ``aquello que es es aquello que no es no es no es así así es''. Solución: ``Aquello que es, es. Aquello que no es, no es. ¿No es así? ¡Así es!'' Otra solución: ``¡Aquello! ¿Qué es? ¿Es aquello? ¡Qué! ¿No es? No es. ¿No? ¿Es así? ¡Así es!''

Las creencias o valores de las personas se llaman en psicología ``nominalizaciones'': son cosas por las que luchamos, nos esforzamos, nos sacrificamos, matamos, morimos, más valoramos y más despreciamos. Las ``nominalizaciones'' son diferentes para cada persona, y cada uno ha de reflexionar acerca de ellas. Vienen desde fuera pues hemos adoptado las ``nominalizaciones'' de los demás y de nuestro ambiente. El conjunto de ``nominalizaciones'' evoluciona, y no es estático sino dinámico.

Como ejemplo de ``nominalización'' tenemos la ``decisión'': Es un proceso, pues cada vez que uno mantiene su palabra sobre una decisión adoptada está volviendo a decidir sobre la misma decisión. Eso quiere decir que una decisión se puede reevaluar con posterioridad.³⁴

5.2 Destripación del lenguaje verbal

La forma de funcionar el lenguaje verbal puede explicarse con el metamodelo: las palabras habladas forman la estructura superficial, pero los pensamientos que han originado las palabras existen tras las palabras como la estructura profunda. Uno habla cuando pasa de la estructura profunda a la estructura superficial, y para ello utiliza supresiones, distorsiones y generalizaciones. Si se escucha con eficacia se oyen más que las palabras: se oye el proceso que existe detrás de las palabras.

El análisis de las creencias o informaciones que se dan por supuestas pueden ayudar a llegar a la verdad y a una mejor comprensión de la situación. Para ello es importante distinguir e identificar en el discurso los siguientes elementos:

Presuposiciones:: Pensamientos representados por nuestro lenguaje que se omiten de forma inconsciente para simplificar o por conveniencia. Con las presuposiciones pueden decirse cosas sin verbalizarlas por lo que no son fácilmente detectables y mucho menos rebatibles. Si las presuposiciones implican conceptos poco concretos o limitaciones falsamente impuestas entonces empiezan a plantearse problemas en la comunicación.
Metapresuposiciones:: Son falsas presuposiciones. Es decir, parecen presuposiciones pero la persona que habla ni es consciente de ellas ni realmente forman parte de lo que la persona conoce como cierto. Ejemplo: ``Mi éxito se ha debido principalmente a mi gran integridad''. Las presuposiciones son: existe el éxito y se ha producido en un cierto periodo de tiempo, existen varios motivos para el éxito (integridad y quizás alguno más), existe una relación de causa-efecto entre el éxito y la integridad, y esa persona se considera íntegra. Las metapresuposiciones podrían ser: ``sé que tengo éxito'' (poseo información para saber que tengo éxito) y ``sé por qué causa tengo éxito'' (poseo información para saber la causa del éxito).³⁵
Interpretaciones:: También llamadas lecturas mentales. Consisten en extraer conclusiones (sean ciertas o no) de lo dicho (o de lo que se ha querido decir).³⁶

17 de diciembre de 1999

5.3 Diferencias entre observaciones basadas en lo sensorial (son ciertas) y lecturas mentales (pueden ser ciertas)

Los términos clave son:³⁷

Necesidad:: Hacen referencia a nuestras creencias sobre lo que es posible en el mundo. Las necesidades esenciales son escasas, y el resto no son necesidades. Cuando se usan términos de necesidad falsamente sucede que se auto-imponen limitaciones, se intenta motivar, se imponen restricciones, y se limitan opciones. En resumen, se crean falsas limitaciones (hay que explorar la limitación en las presuposiciones) y se debería volver a tomar conciencia del proceso de elección.
Posibilidad:: Indican opciones o falta de opciones. Algunas son ciertas pues algo puede ser realmente posible o imposible, pero hay que tener en cuenta que la mayoría de las cosas son posibles. Cuando los términos de posibilidad se usan falsamente se limitan las elecciones, las respuestas y la responsabilidad. Hay que explorar las presuposiciones tras los términos de posibilidad para clarificar las ideas del que enuncia el término y que vea su error. Cuando se habla en términos de posibilidad se crean o limitan percepciones de opción y posibilidad, y se inspiran o inhiben actos en los demás.
Causa y efecto:: Las interpretaciones causa-efecto suelen ser generalizaciones poco precisas o distorsiones. Pueden suscitar limitaciones innecesarias, percepciones erróneas, llevar a caminos sin salida, y no favorecen la actitud de responsabilidad.
Términos universales:: Todo, nada, nunca, siempre, sin excepción, todo el mundo, ... A veces su uso es correcto, pero otras indican falta de oportunidades y ausencia de actitud mental de responsabilidad.
Conclusiones sin respaldo:: ¿Cómo llegan las personas a ciertas conclusiones? Detrás de una conclusión puede haber juicios de valor, decisiones y opiniones incorrectas, y aspectos innecesariamente limitadores.

5.4 Eficacia en la comunicación

Los oyentes eficaces toman un papel activo a la hora de determinar qué se dice en un intercambio. Las preguntas permiten obtener información, se establece una dirección en el desarrollo de la conversación, y estimulan el acceso a estados emocionales. La manera de hacer preguntas influye en la forma en que el otro responde, y para ello hay que saber lo que el otro valora (lo que es importante para el otro).

5.4.1 Escuchar con eficacia

Hay que tener un propósito en la escucha (información, crear un vínculo,...). Hay que respetar al otro (a su mundo mental) y mantener la sintonía, la afinidad y la comprensión. Hay que evitar siempre que sea posible preguntar ``¿por qué?'' pues se fuerza al otro a justificarse en un pequeño intervalo de tiempo y esa justificación la almacena en memoria para usos futuros, y en cambio preguntar más ``¿qué?'' y ``cómo?''. Hay que detectar en qué palabras o silencios se pone el énfasis. Si es apropiado dentro del contexto hay que inducir valores y criterios. Los silencios deben ser respetados. Hay que aclarar el significado individual de las palabras importantes (valores, criterios, o palabras y silencios enfatizados). Hay que seguir hasta conseguir ideas claras y congruentes sobre lo que se quiere saber. Se puede usar el historial de la otra persona como un indicativo de sus criterios y valores, y así plantear cuestiones complicadas que afecten a un plano profundo de la persona donde se encuentran sus valores más importantes.

5.4.2 Influir y persuadir

La persuasión con respeto no es hacer que el otro se ponga de acuerdo contigo, sino animar al otro a comprender el modelo del mundo de uno. La influencia no es hacer que el otro haga lo que uno quiere, sino conseguir que sean fáciles las opciones de comportamiento y hacer ver al otro (a través del modelo del mundo de uno) las ventajas de las conductas que uno sugiere. El liderazgo no es responsabilidad, trabajo, tomar decisiones en nombre de los otros, tener poder sobre los demás, sino conseguir la atención y aceptación de los demás y mostrarles otros caminos, ventajas y situaciones, y siempre con la mejor de las intenciones.

5.4.3 Hablar más

Para persuadir e influir hay que hablar más, y más prolongadamente. Existen tres motivos fundamentales por los que la gente no es locuaz:

Hablar demasiado es perder el tiempo.
No saber qué decir o no sentirse a gusto hablando.
Ser interrumpido constantemente al hablar.

Para ser un buen comunicador hay que tener en cuenta la calibración del otro, y la oportunidad. Se ha de respetar el modelo del mundo del otro, teniendo en cuenta que:

Cada persona tiene derecho a su intimidad, opiniones, ideas, creencias y valores. Lo cual no quiere decir que se tengan las mismas ideas que el otro, ni tampoco que respetar las ideas del otro conlleve tolerar ciertas conductas derivadas de estas creencias.
Hay que reconocer que cada persona actúa en el mundo de acuerdo a su modelo del mundo. Por ello hay que ofrecer ayudas (y no castigos) ante conductas negativas, y comprender el proceso que lleva a conductas no deseadas.

En el proceso de compartir verbalmente se debe distinguir entre la verdad, la percepción y la perspectiva. Hay que evitar imponer juicios, opiniones, lecturas de pensamiento, conclusiones... Se puede iniciar la conversación con observaciones reales (puntos de vista con los que todo el mundo estaría de acuerdo) para que nadie se sienta molesto desde el principio.³⁸ A continuación pueden introducirse observaciones, conclusiones, juicios, valores y opiniones. Todos estos elementos se ven a continuación con más detalle, ordenados según el grado de rechazo que provocan (los aspectos ``remotos'' de la siguiente lista suelen verbalizarse con un ``es posible que...''):³⁹

Observaciones.: Observaciones como lectura de la mente: generalmente el oyente no estará conforme con la afirmación, las lecturas mentales deben evitarse. Observación interpretada. Observación no interpretada. Lectura de la mente remota.
Conclusiones.: Conclusiones presentadas como hechos: se presentan como verdades reconocidas globalmente; suelen suscitar debates y desavenencias; deberían usarse sólo cuando exista afinidad, sintonía y confianza con el oyente. Conclusión presentada como opinión: se da mayor libertad al que escucha y éste se siente a gusto pues existen otras opciones. Conclusión remota.
Juicios.: Juicio: el que habla decide lo que es bueno; intentar imponer juicios se considera un abuso; hay que evitar juicios por la potencialidad de crear desacuerdos. Preferencias: se aceptan con facilidad y despiertan poco rechazo. Juicio remoto: suelen ser aceptados.
Juicios morales.: Juicio moral: genera desacuerdos. Juicio moral personal. Observación personal. Juicio de valor remoto.
Opiniones.: Opinión presentada como hecho. Opinión presentada como opinión. Opinión remota.

En resumen, la comunicación eficaz se inicia considerando el modelo de la otra persona, luego dando a conocer partes del modelo del mundo de uno, y luego sigue con persuasión, influencia y liderazgo.⁴⁰

14 de enero de 2000 ⁴¹

Representación interna:: Al comunicarnos (recibir o emitir) nos hacemos una representación interna de lo que nos dicen y esa representación puede ser diferente a la del ``emisor''. Es más, las palabras que se elijan pueden cambiar radicalmente la representación interna (asociada a los sentimientos que te dan las palabras) aunque la información sea la misma.
Conflictos:: Ante una conversación hostil, las presuposiciones (explícitas e implícitas) son las que más daño hacen: si se ataca la conclusión (derivada de la presuposición) en vez de la presuposición, no nos estamos defendiendo adecuadamente en el debate y podemos perder.
Chantaje emocional:: ¡Esto es muy divertido! No me creo que exista gente que se deje manipular de la forma en que se ha comentado en clase. Parece ser que en una relación basada en emociones entre dos personas,⁴² puede haber un manipulador que saque provecho de la dependencia emocional de la otra.

21 de enero de 2000 ⁴³

6 Autoestima

El profesor que no tiene autoestima no puede comunicarla a sus alumnos. Cada uno tiene un ideal de lo que quiere ser, y para conseguirlo necesita saber quién es, cómo quiere ser, las numerosas y diferentes estrategias posibles para el cambio, y las creencias que pueden interferir en este proceso de cambio.⁴⁴ Si no existe congruencia entre lo que pensamos, decimos y hacemos no nos sentimos bien con nosotros mismos, y eso lo notan los demás.⁴⁵ La autoestima es ``una luz en nuestro interior que ilumina a los demás''.⁴⁶ No hay que confundirla con la pseudo-autoestima (``la luz que nos proyectan los demás y el resto de las cosas sobre nosotros''⁴⁷), la cual es agradable y placentera en momento dado pero no es profundamente satisfactoria como la verdadera autoestima.⁴⁸

6.1 Autoestima y enseñanza

Los profesores están muy interesados en la autoestima⁴⁹ en la enseñanza. En los Centros de Enseñanza, los alumnos tienen una segunda oportunidad para conseguir una buena autoestima gracias a la relación con sus profesores.

Un profesor con baja autoestima suele ser punitivo, impaciente, autoritario, objeto de peloteo, manipula a sus alumnos para la obediencia, devalúa y destruye para controlar, es ineficaz en la vida privada, se muestra demasiado blando y sin autoridad, lleva la clase a la anarquía, y se centra en las limitaciones de sus alumnos sin preocuparse de desarrollar sus cualidades. Un buen profesor, con autoconfianza, respeto y estima, puede transmitir conocimientos y creer en la capacidad del alumno, transmitir que todos somos capaces de más de lo que creemos, negarse a aceptar el bajo auto-concepto de algunos alumnos, y, en general, elevar la propia autoestima y hacer lo que pueda por la de sus alumnos.

Algunos aspectos que debe tener en cuenta un docente:

Expectativas:: Los profesores deben transmitir que esperan que sus alumnos den lo mejor de sí mismos.
Comprender las emociones:: La forma en que un profesor responde ante los errores de sus alumnos puede tener una gran influencia en la vida de éstos.
La relación con los demás:: Capacidad de trabajar en colaboración con los compañeros, considerar las interacciones como algo positivo para todos. Las personas que ganan buscan soluciones, mientras que los perdedores se contentan con buscar culpables.
Competencia y aptitudes:: La tarea del profesor será hacer posible las victorias para luego construir sobre ellas: construir sobre las dotes y no centrarse en las debilidades.
Calificaciones:: Las calificaciones deberían depender del esfuerzo realizado, el tipo de examen que se hace, y el tiempo disponible.
El entorno de clase:: El adolescente ha de ser tomado en serio por el profesor pues es una persona con dignidad. El sentido de la justicia en el aula refuerza la seguridad física, mental y emocional. Se debe hacer consciente al alumno de sus cualidades humanas y académicas, sin caer en el peloteo. Todos necesitamos atención, y algunos más que otros. La disciplina puede imponerse por la fuerza o bien puede ser explicada para implicar al sentido común del alumno.

28 de enero de 2000

Aspectos de desarrollo y crecimiento personal del alumno:

Querer cambiar el alumno a nivel personal.
Tener confianza en que el cambio es posible, para lo cual es importante que el alumno admire al (y, por tanto, confíe en el) profesor.
Saber cómo.
Dar la oportunidad de que ese cambio se dé en el espacio, durante el tiempo que sea necesario (cada persona necesita su tiempo), y dar tiempo a los demás para notar y aceptar el cambio.

Alumnos obedientes:: Están motivados por factores externos, se supeditan a figuras de autoridad, y se limitan a cumplir órdenes. No ven la conexión entre su comportamiento y las consecuencias de su conducta. Tienen dificultades para ver alternativas y tomar decisiones, y tienen muy asumida la ``cultura del sacrificio'': se encuentran muy dispuestos a sacrificarse o a sacrificar a otros.
Alumnos responsables:: Todo lo contrario: factores internos, sin figuras de autoridad, toman la iniciativa, eligen las órdenes que quieren cumplir, son consecuentes con sus acciones, toman decisiones, ven alternativas, y están poco dispuestos a sacrificarse o sacrificar a otros.

6.2 Responsabilidad y autoestima

Hay distintos aspectos de la responsabilidad: la responsabilidad de la felicidad personal, la responsabilidad de elegir los valores según los cuales se vive, la responsabilidad de elevar la autoestima. Para ello no hay que sentirse responsable de asuntos de los que no se tiene el control, y no hay que negar la responsabilidad en asuntos de los que sí se tenga el control. Uno es responsable de la consecución de sus deseos, de sus elecciones y acciones, de su nivel de consciencia (en clase, en el trabajo y en sus relaciones), de su conducta, de su forma de hablar y escuchar,...

Para afianzar la responsabilidad es importante proponerse metas productivas con una orientación activa hacia la vida: metas grandes, duraderas, completas, específicas, personales, secretas, escritas, estando uno comprometido con ellas, siendo éstas firmes pero flexibles, y tomadas en un momento de serenidad. Hay que plantearse preguntas del tipo ``¿qué acciones son posibles?'', ``¿cómo puedo mejorar mi situación?'', ``¿cuál es el mejor uso de energías en esta situación?'', y ``¿están mis metas alineadas con la finalidad en la vida?''.

También es importante saber tomar la iniciativa, pensar por uno mismo, aprender de los demás pero no repetir sin comprensión, y reconocer que el resto de los humanos no son esclavos de uno.

4 de febrero de 2000

7 Motivación

La motivación es aquello que proporciona dirección e intensidad a la conducta.⁵⁰ Está demostrado⁵¹ que algunos sucesos internos influyen en la motivación:

Conflicto conceptual:: Se puede crear a través de información que resulte sorprendente, nueva, disonante o incierta.⁵²
Atribuciones causales:: Las personas atribuyen sus éxitos y fracasos a la suerte (lo cual evita el principio de responsabilidad), al esfuerzo, a la capacidad o a la dificultad de la tarea. Estas atribuciones van a afectar a la persistencia de la persona en la resolución del problema que tiene entre manos.
Expectativas de éxito:: Se puede fomentar que los estudiantes atribuyan el éxito a sus esfuerzos, proporcionándoles metas individuales, estableciendo atribuciones centradas en el esfuerzo, y evitando las muestras de simpatía hacia el fracaso.
Recuerdo de la conducta de otras personas:: Las personas aprenden directrices conductuales mediante la observación de otros individuos, y luego recuerdan lo que otros hicieron en una situación dada.⁵³

8 Evaluación

Se pueden efectuar evaluaciones con muy diversos métodos y con distintas finalidades.

8.1 Objetivos

Evaluar para aprender:: Constaría de tres pasos:

Evaluación inicial de los conocimientos y estrategias de los alumnos.
Evaluación formativa: evaluar objetivos propuestos y los consiguientes ajustes que debe realizar el alumno en sus objetivos, estrategias, enfoques, ritmos o experiencias de trabajo.
Evaluación final del aprendizaje en cada una de las unidades y materias: crítica, innovación, aplicación y comprensión de la materia.

8.2 Tipos de evaluación

Se podría evaluar el nivel crítico y creativo del aprendizaje, la adquisición y aplicación de estrategias, o evaluar el diario de la asignatura. Sin embargo, los tipos más interesantes⁵⁴ son:

Evaluar los conocimientos y procesos:: Se evaluará la adquisición y el dominio de los contenidos, pero además los procesos que han puesto en marcha los alumnos para lograr esos resultados. La evaluación de esos procesos de aprendizaje podrá llevarse a cabo en tutorías y sesiones con grupos pequeños.
Evaluar la comprensión:: La clave del aprendizaje es la comprensión y la construcción de significado. Hay que notar que la comprensión es distinta al conocimiento: el conocimiento es un estado de posesión; mientras que la comprensión va más allá, es un estado de potenciación, de capacidad, de poder hacer cosas con la información que se tiene. Para evaluar la comprensión hay que identificarla, y para ello se usan los indicadores de la comprensión: dar ejemplos, utilizar el conocimiento para explicar algo aún no estudiado, ofrecer evidencias que defiendan leyes o principios, observar y relacionar leyes y principios, explorar la relación de esa ley o principio con el conjunto de una disciplina determinada (contextualización), y descubrir algunos principios más generales sobre ese conocimiento comprobando su alcance (generalización).

9 Secuencia educativa

Presentación de la unidad; sesiones de trabajo personal, grupos pequeños o consulta individual; profundización y tutorías; puesta en común; autoevaluación; ampliación o refuerzo (retroalimentación); transferencia de conocimientos; y evaluación.⁵⁵

10 Disciplina escolar

Podemos tomar tres posturas frente al tema de la disciplina escolar: preventiva (es la mejor), comprensiva con el contexto (del tipo de alumnos y de la base que tienen), y correctiva (si todo lo demás falla) con estrategias punitivas.

10.1 Estrategias punitivas

A la hora de poner en práctica las estrategias punitivas⁵⁶ no hay que cometer los siguientes errores: retrasos (la estrategia punitiva debe producirse inmediatamente después de la acción punible), falta de asociaciones claras (hay que asociar los comportamientos a las consecuencias), maltrato físico o psicológico,⁵⁷ juzgar a las personas, producir aversión académica (destacar sistemáticamente los errores de un alumno), pontificar,⁵⁸ falta de conocimiento previo sobre las consecuencias de las acciones del profesor, falta de consistencia del profesor (con lo cual se rompe la sensación de justicia en el aula), y no darse cuenta de quién es el responsable de la conducta punitiva. Otro error punitivo⁵⁹ es inmunizar al alumno con dosificaciones graduales y progresivas de los errores anteriores.

10.2 Normas

La aplicación de las normas de disciplina escolar depende del momento en que tenga lugar la acción punitiva, el lugar, las personas ante las que se realice la acción, las características personales del alumno, y quién se vea afectado.

Las normas habrán de establecerse con claridad, consistencia y sentido práctico de las prioridades, y se consensuarán de manera que lleguen a concebirse de manera natural. El alumno debe conocer claramente qué comportamientos concretos se espera que realice, y el profesor debe conocer todo lo posible a sus alumnos (emociones, reacciones y aspiraciones).

Sobre este documento...

Aspectos pedagógicos, psicológicos y sociológicos de la educación, y su desarrollo didáctico

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Notas al pie

... Mengod ¹: Profesor Asociado de Universidad en el Departamento de Óptica, Facultad de Física, Despacho 3314 (Dept. Termodinámica), Conrado.Badenas@uv.es
... Rodríguez ²: Profesora Titular de Universidad en el Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Facultad de Psicología, ext. 4420, Rosa.Estarelles@uv.es
... canibalismo ³: Éste incluso podría ser un mecanismo conservativo dentro de la misma especie.
... físico.⁴: Un polvete de vez en cuando también relaja mucho, y se puede convalidar con algunas lecciones de la asignatura de gimnasia si el alumno es suficientemente imaginativo.
... Cognitivos''⁵: Estaría bien la frase si fuese completa: si me definen ``Proceso Cognitivo'' entenderé lo que es la inteligencia.
... dinámico ⁶: Puedes ``tener'' más o menos inteligencia, pero realmente sólo se demuestra su existencia si se emplea.
... pelele ⁷: No hay que confundir con penene: Profesor No Numerario.
... etc.⁸: En estos casos hace falta alguien (o algo) que confeccione el libro o la colección de apuntes. De esta forma, el creador de la información elaborada podría entar en la definición de ``profesor''.
... desaparece ⁹: El profesor muere, o el alumno se cambia de clase (si puede).
... otro ¹⁰: Se busca un buen libro y aprende del libro pasando del profesor, o se busca a otra persona que le explique las cosas.
... influye.¹¹: Supongo que influye en el rendimiento escolar.
... culturales.¹²: ¿Es que la psicología no es una ciencia? ¡Jua, jua, jua! Yo ya sabía que los tests de inteligencia sólo miden la capacidad de hacer tests de inteligencia.
... geométricas.¹³: Pero eso limita mucho el campo de aplicación de la inteligencia. ¿Qué hay de relacionar palabras? A mí me encantan los números y las figuras geométricas, pero no me consideraría un ser humano completo si no tuviera facilidad para jugar con las palabras.
... izquierdo,¹⁴: Eso es una solemne majadería: a medida que en clase se han ido revisando los puntos de la tabla de actividades favoritas de los hemisferios yo me he ido identificando sistemáticamente con TODOS los puntos, tanto los doce puntos del hemisferio derecho como los doce puntos del hemisferio izquierdo.
... hemisferios:¹⁵: ¡Ya me gustaría saber de qué forma se ha establecido esta tabla! Todo esto me suena al horóscopo de Rappel.
... dominantes).¹⁶: Estaría bien saber de qué forma se puede medir el porcentaje de abstracción/absorción y de respuesta/reflexión de cada persona, porque seguro que nadie tiene un 100% de alguno de (ni de todos) estos prototipos. En la nomenclatura de la Mecánica Cuántica del siguiente pie de página, seguro que las personas no se encuentran nunca en autoestados de los operadores percepción y procesamiento.
... excluyentes:¹⁷: Esto me gusta mucho: parece Mecánica Cuántica. Para definir el estado de una persona a nivel cognitivo se efectúan experimentos de medición de la capacidad de percepción y de la capacidad de procesamiento. Se encuentra que las personas responden de dos maneras a los experimentos de percepción, por lo que se establece una base de vectores asociados a dos únicos estados: el estado abstractivo y el estado absorbente. De la misma forma se encuentra una base vectorial formada por dos únicos estados (respondiente y reflexivo) que describe la respuesta a la percepción. Así pues, el estado perceptivo se puede expresar como combinación lineal de los vectores de la base perceptiva, y el estado procesativo se puede expresar como combinación lineal de los vectores de la base procesativa. En todos los casos los vectores se construyen normalizados para poder aplicar el álgebra de estados cuánticos. En otros experimentos puede demostrarse que el estado perceptivo no cambia al efectuar pruebas procesativas, y que el estado procesativo no cambia al efectuar pruebas perceptivas. Este resultado demostraría que el operador percepción conmuta con el operador procesamiento, por lo que el subespacio de estados perceptivos es ortogonal al subespacio de estados procesativos, y por tanto las dos bases vectoriales establecidas previamente para estos dos subespacios son ortogonales entre sí. Así pues se puede construir una base vectorial para el subespacio cognitivo (el subespacio que incluye todos los estados perceptivos y procesativos) simplemente efectuando el producto externo de las dos bases anteriores. Por tanto, serán vectores base del subespacio cognitivo los elementos abstractivo+respondiente, abstractivo+reflexivo, absorbente+respondiente y absorbente+reflexivo. Para facilitar la nomenclatura, estos cuatro estados cognitivos base se llamarán respectivamente (en paréntesis la nomenclatura establecida por el grupo de trabajo en fermiones de Berkeley): ejecutante (controlador), intelectual (analítico), inventivo (promotor), e interesado (facilitador).
... emociones.¹⁸: Me identifico plenamente con todas estas características: no hay duda de que soy el prototipo del pensador interesado.
... seguridad.¹⁹: Que alguien me explique esta frase. La tengo tal cual en los apuntes. ¡Te lo juro por Snoopy!
... sociales.²⁰: ¡Es increíble! Pues ahora me identifico plenamente con todas estas características: no hay duda de que también soy el prototipo perfecto del pensador intelectual. En conclusión, como soy prototipo del intelectual y del interesado, eso quiere decir que soy el súmum del prototipo reflexivo (no dominante).
... autoritaria.²¹: ¡Olé la madre que me parió! Pues resulta que me identifico totalmente con todas estas características. ¿Seré el prototipo perfecto del pensador ejecutante? Recuerdo que ayer supuse que no encontraría ningún punto en común con el cuarto prototipo, lo cual me permitiría ser el antiprototipo perfecto del pensador inventivo, con lo que me podría clasificar en algún prototipo. Pero no adelantemos acontecimientos...
... comprensión.²²: Confirmado: no soy el prototipo perfecto del pensador inventivo porque hay dos características con las que no me identifico: la de ser amante del deporte, y la propensión a enfadarse y mostrar su enfado.
... personalidades,²³: Para que compartan sus fobias, manías, depresiones, debilidades y tensiones, y puedan perjudicarse mutuamente de la manera más completa posible. O quizás será para que compartan sus ideas, aspiraciones, energías, fortalezas e ideales, y puedan beneficiarse mutuamente de la manera más completa posible. O quizás una mezcla de los dos tipos de interacciones.
... demás.²⁴: Es una buena idea, que podría haber puesto en práctica este mismo año en la clase de Laboratorio de Óptica pues he sido el responsable de la formación de parejas de trabajo entre aquellos alumnos que no se habían emparejado. Sin embargo, los he emparejado sin conocerlos, simplemente trabajando con la lista de alumnos en cada grupo. Al menos, y en este mismo espíritu de la homogeneidad, me he esforzado en crear parejas mixtas (chico-chica) allí donde el material disponible lo permitía (donde quedaba alguna chica sola), y ¡quién sabe si así he contribuido a que liguen entre ellos! Sería bonito que con mis emparejamientos chico-chico y chico-chica surgiera algún amor que les hiciera más llevadero el tercer curso de la licenciatura.
... entonación.²⁵: ¡Alto ahí! ¡Eso es falso! ¡Blasfemia! ¡Que quemen en la hoguera a la profesora! ¿Cómo se atreve a sugerir la falacia postmoderna de que ``el medio es el mensaje''? Mucho más importante de cómo se digan las cosas son las cosas que se dicen. Si no, nos podemos encontrar con un mundo de besugos teniendo conversaciones como ésta:
--¿Sabía usted que la Tierra es plana?
--¡Ah!, pero ¿no era redonda?.
--¡Bueno! Los griegos hace varios miles de años demostraron experimentalmente que era redonda, pero como no lo dijeron con el ritmo, el tono, la melodía, la velocidad y la entonación adecuadas, pues los resultados de esos experimentos son falsos, y por tanto la Tierra es plana.
... comunicar.²⁶: ¡Vale! ¡De acuerdo! El profesor influye de estas dos formas, pero si no es una fuente fiable de conocimiento ya puede ser un Nacho Duato haciendo posturitas en clase, que no habrá quien se lo crea.
... desarrollada.²⁷: Pues no sé si seré marciano o qué, pero tengo características de los tres prototipos.
... personas.²⁸: Pues a mí me gustaría ser etiquetado, pero no hay forma: no predomina un hemisferio sobre el otro, parezco tan respondiente como reflexivo, tan absorbente como abstractivo, y tan visual como auditivo o cinestésico. ¡Reto a que me etiqueten!
... perderse.²⁹: En clase escucha y mira al profesor, pero en casa lee libros, y en los laboratorios puede tocar las cosas y oler los productos químicos. Aunque los laboratorios son anecdóticos, la lectura de libros de texto es fundamental para completar el aprendizaje, y si el profesor es suficientemente incompetente el libro es lo único que tiene el alumno para sacar algo en claro.
... alumnos.³⁰: Puesto que no puedo ser etiquetado en ninguna de estas tres categorías, podría considerarme un profesor todo terreno. Ahora sólo me falta dominar la materia: tengo la física de BUP bastante oxidada, y la química borrada de la memoria y sin copia de seguridad.
... miente.³¹: Espero que no haya ninguna persona con poder de decisión sobre otras que se crea todo esto. ¡Que alguien lo intente conmigo si se atreve! ¡Seguro que no puede calibrarme!
... incongruencias:³²: Seguro que esta clasificación no es completa, estanca, ni sus elementos están suficientemente definidos para no confundirse entre sí.
... valores ³³: ¿Qué es eso de valor? ¿Querrá decir características apetecibles? ¡Vaya una nomenclatura extravagante! Le he puesto cara de incomprensión a la profesora a ver si funcionaba la comunicación no verbal con ella, y no me ha hecho ni caso. La próxima vez que tenga una duda se la preguntaré verbalmente en vez de con posturitas.
... posterioridad.³⁴: No entiendo nada de este párrafo.
... éxito).³⁵: Pues para mí que esas metapresuposiciones son realmente presuposiciones, porque la persona es perfectamente consciente de que sabe que tiene éxito, y de que sabe la causa de su éxito (es tan consciente de ello que lo verbaliza).
... decir).³⁶: Al final de clase he preguntado a la profesora cuál es la diferencia entre metapresuposición e interpretación, pero no he obtenido una respuesta inteligible. Ahora que estoy escribiendo estas ``reflexiones'', tampoco tengo clara la definición de metapresuposición, con lo que estos aspectos dados en clase creo que no me van a servir para nada. ¡No pienso a volver a preguntarle una duda aunque ésta me reconcoma!
... son:³⁷: Esta clasificación me parece una tontería. ¿En qué criterios está basada? ¿Es completa? ¿Sus compartimentos son impermeables? En general, todo científico está entrenado en descubrir la verdad de los enunciados, y ningún científico verdadero traga información sin estar continuamente cuestionándosela.
... principio.³⁸: A no ser que digas las tonterías que se han leído en clase como ejemplo de una conversación ``ideal''. A los quince segundos de iniciar la lectura ya he empezado a ponerme nervioso, y esta sensación ha ido ``in crescendo'' a medida que avanzaba la lectura.
...''):³⁹: A mí lo que me provoca rechazo es lo que ya he mencionado en otra ocasión: información vaga, desordenada, falsa y aburrida; discursos improvisados, con información inútil y/o falsa, aburridos, y que me hagan perder mi preciado tiempo.
...liderazgo.⁴⁰: ¡Ya estoy harto! Después de veinticinco horas de Laboratorio de Óptica, estableciendo comunicaciones verbales eficaces con mis alumnos, soportando el cansancio físico de estar tantas horas de pie y el desgaste de la voz, explicando conceptos que deberían saberse perfectamente, contestando sus estúpidas preguntas que denotan una falta completa de conocimientos elementales dados en clase de teoría, procurando ser amable y considerado sin que se note mi perplejidad por tanta incompetencia,... Después de todo esto, ¡es el colmo que me venga un chiripitifláutico a explicarme comunicación verbal con transparencias usadas en un máster de comunicación para ejecutivos agresivos de multinacionales que explotan a sus trabajadores!. ¡Me declaro en huelga! ¿Qué coño tiene todo esto que ver con el CAP? ¿Y para toda esta mierda voy a pagar veinte mil chufas?
... 2000 ⁴¹: ¡Estoy en huelga! No he tomado apuntes en toda la clase. Sin embargo me acuerdo de algunos aspectos que incluyo a continuación.
... personas,⁴²: ¡Vaya una forma estúpida de basar una relación entre dos personas! ¡Emociones! Pues ya puestos, ¿por qué no basarla en retortijones?
... 2000 ⁴³: Hoy estoy contento. He comido bien, y ¡hace dos horas que he acabado de dar los diez créditos del primer cuatrimestre de Laboratorio de Óptica! Ahora sólo me faltan otros 7 créditos más hasta final de curso. Luego, terminar de recibir otras doce horas de CAP, y en febrero hacer las prácticas en el instituto que tengo al lado de casa. Y además ayer tomé apuntes porque lo que se dijo en clase parecía interesante. ¡Para que luego digan que adquiero posturas inamovibles!
... cambio.⁴⁴: Pues este párrafo me recuerda a cómo se producen los cambios de estado en sistemas termodinámicos: Un sistema se encuentra en un estado termodinámico y se pretende que evolucione hacia otro estado. Entonces se elige si se quiere un proceso reversible (lento) o irreversible (rápido). En el caso del proceso reversible, el sistema evoluciona lentamente de un estado de equilibrio termodinámico a otro infinitamente próximo, y repite este proceso indefinidamente hasta que alcanza el estado final que se había propuesto. La sucesión de estados termodinámicos de equilibrio que va alcanzando el sistema en su evolución determinan el camino que ha seguido. Dependiendo de qué variables de estado se mantienen constantes durante este camino los procesos pueden ser isócoros (a volumen constante), isotermos (a temperatura constante), adiabáticos (sin intercambio de calor con el exterior), etc. Si queremos que el sistema evolucione por ejemplo a presión constante, y el estado final no tiene la misma presión que el estado inicial, entonces no podremos hacer evolucionar el sistema: por tanto existe una interferencia en el proceso de cambio al creer erróneamente que se podía producir el cambio a presión constante.
... demás.⁴⁵: Siguiendo con el símil termodinámico, si el sistema se encuentra en un estado de equilibrio inestable, el sistema ``no se siente a gusto'' y cualquier pequeña perturbación hará que el sistema evolucione rápida (e incluso violentamente) hacia un estado de equilibrio termodinámico estable.
... demás''.⁴⁶: Igualito que la energía interna de un sistema: es el nivel de energía que tiene un sistema termodinámico, y es una variable de estado que no viene dada desde fuera sino que es característica del estado del sistema.
... nosotros''⁴⁷: Los intercambios de trabajo y de calor con el resto del universo están relacionados con la variación de energía interna del sistema a través del primer principio de la Termodinámica, pero aún así no hay que confundir intercambio de trabajo, intercambio de calor, y variación de energía interna. Además, como el calor y el trabajo no son variables de estado, no puede hablarse de variación de calor/trabajo entre dos estados, sino de intercambio de calor/trabajo durante un proceso.
... autoestima.⁴⁸: En este mismo sentido, tampoco la entalpía o la entropía son profundamente satisfactorias para explicar el estado energético de un sistema termodinámico, aunque ambas sean muy importantes para estudiar aspectos como la reversibilidad o irreversibilidad de los procesos adiabáticos, o el carácter exo o endotérmico de reacciones que se producen a presión constante.
... autoestima ⁴⁹: En la suya, supongo.
... conducta.⁵⁰: Algo así como la fuerza: es la causante de los cambios de la cantidad de movimiento, con lo que la partícula no relativista cambia su dirección de movimiento y la celeridad a la que se mueve.
... demostrado ⁵¹: ¡Por fin se habla de pruebas y demostraciones! Sin embargo, ¿cómo lo habrán demostrado?. No me fío de estos psicólogos, aunque la profesora diga que enseña estadística en la facultad.
... incierta.⁵²: Es por eso que con esta asignatura tengo un conflicto: la información a veces me resulta disonante e incierta, y en el resto de casos interesantes me resulta sorprendentemente nueva. Sin embargo, tiendo a no creerme lo que no me pueden demostrar, con lo que en este caso el conflicto conceptual no sirve para motivar sino para cuestionarme escépticamente los contenidos de este módulo.
... dada.⁵³: Eso es especialmente cierto en mi caso, y por ello procuro ser modelo de conducta para mis alumnos.
... interesantes ⁵⁴: Interesantes para mí.
... evaluación.⁵⁵: Este punto del temario ha sido tratado con tanta ligereza que he estado tentado de no incluirlo, pero al final lo he hecho no porque lo considere importante en esta ``memoria crítica'', sino para poder utilizar esta memoria en el futuro en vez de los apuntes de clase tomados a mano, en los que mi distinguida caligrafía no me permite entender lo que escribía hace unas semanas.
... punitivas ⁵⁶: ¡Qué forma tan rara de llamar a los castigos, torturas y asesinatos políticos!
... psicológico,⁵⁷: Aquí supongo que podría entrar el chantaje emocional: ``Con lo que me esfuerzo para que aprendáis, yo que os estoy dando los mejores años de mi vida, con mi salud permanentemente resentida por lo que me preocupo por vosotros,... ¡Y luego no aprobáis los exámenes! ¡Con lo que me sacrifico por vosotros! Si me quisierais os esforzaríais para aprobar los exámenes, y no me daríais estos disgustos que me van a llevar a la tumba. Pues si me muero, ¡ya veremos quién es el guapo que os aguanta! ¡Animales, que sois unas bestias salvajes sin sentimientos ni compasión por los profesores que tanto os quieren!''
... pontificar,⁵⁸: ¡Ya tenemos bastante con un Papa y una Iglesia Católica, como para que el profesor se ponga en plan papista-infalible!
... punitivo ⁵⁹: Lo destaco del resto porque lo considero especialmente interesante debido a su elaboración y refinamiento. ¡Ni Maquiavelo podría haber pensado en una tortura tan sutil para los alumnos!

Conrado Badenas Mengod 2002-01-07