- El contenido de estas páginas se puede
- encontrar más desarrollado en el libro:
- MARÍ, R. (2001), Diagnóstico Pedagógico.
- Barcelona. Ariel.
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
DIAGNÓSTICO
PEDAGÓGICO
UN MODELO PARA LA INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Ricard Marí Mollà
Departament MIDE
Universitat de València
4. Propuestas metodológicas:
Si bien hay consenso en la consideración procesual del diagnóstico, no ocurre lo mismo con las dinámicas intermedias que marcan su secuencialización. Estas dinámicas, aunque se consideran flexibles, configuran, también, nuestra propuesta.
Las conclusiones epistemológicas asumidas recomiendan una posición metodológica de tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas diagnósticas como de las estrategias cuantitativas y cualitativas y esto se cree que es lo adecuado para procurar el avance del conocimiento.La concepción del Diagnóstico Pedagógico orientado a todas las situaciones y entidades educativas y que pretende la comprensión de la realidad global y compleja tiene que considerar una multiplicidad de dimensiones, ámbitos, áreas, etc., correspondientes a los objetos de diagnóstico. Esto supone una multiplicidad y multidisciplinariedad de variables, indicadores o elementos relacionados con el objeto de estudio que se deben analizar y valorar.
Esta naturaleza multinivel (multilevel) de la investigación diagnóstica debe ser tomada en consideración en el diseño de estudio y en los diversos análisis de la información.
En referencia a las actividades diagnósticas genéricas, entre los recursos metodológicos que consideren la multidimensionalidad del rendimiento explicitando la relación entre las variables, se considera que el modelo interactivo, en su alternativa mediacional, se adecua mejor al concepto de Diagnóstico Pedagógico y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de posición conceptuales previas.
En referencia a las actividades diagnósticas específicas, se precisa de la misma consideración metodológica aunque tienen una problema añadido que es la exigencia social de la inmediatez. Se precisa una posición metodológico de tipo integrador de las perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas y cualitativas. Por ello, hay que desechar todo modelo causal-correlacional y adoptar los modelosmediacionales-integradores puesto que ofrecen información para determinar las mediaciones ejercidas por determinados factores. Esto es, estos modelos mediacionales-integradores permiten una comprensión de la realidad compleja que facilita las claves para la intervención posterior.
El procedimiento metodológico ha de ser evidentemente complejo dada la complejidad, multivariedad de información, disciplinas, expertos, etc. que intervienen en el proceso diagnóstico, por ello, pueden ser útiles tanto las aportaciones de las perspectivas cuantitativas como cualitativas, como el Estudio de Casos, Análisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994), etc. Se trata de esquemas metodológicos de acción flexibles, dinámicos y coherentes epistemológica y metodológicamente con el concepto de Diagnóstico Pedagógico.
La institucionalización de la multidisciplinariedad comporta aquella capacidad de armonizar o coordinar todos aquellos elementos que conformas la complejidad. La tradicional yuxtaposición de experiencias, informaciones, etc. de diferentes ámbitos, disciplinas, expertos, etc. no se considera adecuada para la solución de los problemas que genera la multidisciplinariedad. Es necesario establecer una relación de cooperación-interrelación entre los diferentes elementos de información, esto es, una nueva competencia metodológica: la cooperación metodológica o la llamada la construcción de confianza.
El Diagnóstico Pedagógico implica, pues, un proceso temporal de acciones sucesivas, estructuradas e interrelacionadas, que, mediante la aplicación de técnicas relevantes, permite el conocimiento de un sujeto/s que aprende/n desde una consideración global y contextualizada y cuyo objetivo final es sugerir pautas perfectivas que impliquen la adecuación del proceso enseñanza/aprendizaje.
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