La limitación del uso de la informática en la educación pública, las pantallas que están afectando al desarrollo del cerebro de los menores

Dr. Luis Miguel González de la Garza
Profesor de Derecho Constitucional de la UNED
Codirector del Máster Ciencia y Derecho UNED, GARRIGUES, FIDE.

LA LIMITACIÓN DEL USO DE LA INFORMÁTICA EN LA EDUCACIÓN.

Bajo la expresión de este epígrafe queremos poner de relevancia un conjunto de fenómenos de base tecnológica que están cambiando o reformulando de forma significativa, es decir, profunda y sistemática las bases de nuestra forma tradicional de aprendizaje basada en la lectura de textos y que puede conducir a las siguientes generaciones a una situación sin apenas capacidad de pensamiento crítico basadas en un aprendizaje muy deficiente derivado del uso abusivo de esas tecnologías por desconocimiento, ignorancia y la siempre fatal existencia entre nosotros de gurús o nuevos chamanes sociales que evidencian que no hay nada más peligroso que “la ignorancia en acción” acerca de cómo afectan a nuestro cerebro estas tecnologías y que intentan influenciar desde una visión dogmática e ideológica cuestiones profundas que no entienden pero que, pese a ello, quieren transmitir a la sociedad a la que intentan seducir mediante sus “falsas creencias”. Como señalan (Mariette y Gauvrit, 2020: 50)^[1] no sólo la inteligencia cuenta para evitar descarrilamientos intelectuales, sino la resistencia a las creencias irracionales: o, dicho de otro modo, el pensamiento crítico es esencial, pero es una variable que no miden bien las pruebas de inteligencia. El pensamiento crítico es, retomando una definición de la filósofa Elena Pasquinelli y de sus colegas, saber calibrar la confianza que se deposita en una información. Ello implica, entre otras cosas, identificar las hipótesis o los presupuestos de un discurso, evaluar los argumentos y las pruebas. Tener un pensamiento crítico es un estado mental, casi un rasgo de la personalidad que engloba el afán de conocer la verdad, la necesidad de disponer de pruebas, la tendencia a imaginar varias explicaciones posibles y una cierta apertura a las ideas contrarias. Es igualmente la huida de un pensamiento que, primero “siente” emotivamente de forma intensa y después se justifica cualquier pensamiento racionalizándolo desde la emoción primitiva circunstancia propia o característica de la posmodernidad en su dimensión emotivista.

Las tecnologías a las que nos referimos aparte de las redes sociales que ya hemos considerado en otros estudios[2] y que no son sino un epifenómeno del nuevo marco tecnológico, son el uso que hacen tanto los niños como los jóvenes de las tecnologías de telefonía móvil y aprendizaje por ordenador, elementos que en los últimos diez años se han adherido a nuestras vidas como auténticas prótesis informacionales. Esta adherencia ha sido mucho más intensa con ocasión de la pandemia planetaria de Covid-19 en la que el aislamiento social ha sido y es clave para limitar los efectos de la difusión de los virus. En estas circunstancias verdaderamente excepcionales la ponderación de intereses se ha decantado necesariamente por la educación desarrollada a través de estos instrumentos tecnológicos, desde ordenadores domésticos a teléfonos móviles que han venido a cubrir de forma imperfecta una necesidad como es la educación que de otra forma hubiese resultado insatisfecha. Pero hay que ser conscientes de que esa necesidad ha resultado ser y será puntual y que tras su finalización la reactivación de los procesos de aprendizaje mediante libros y profesores no virtuales que se llevan practicando desde hace generaciones deben volver a ser el cauce más adecuado para la formación apropiada de los menores.

Hay que añadir que y debemos advertir que las tecnologías que consideramos no resultan inadecuadas para determinados y específicos contextos de aprendizaje y sobre todo a partir de ciertas edades en las que la maduración cerebral de los seres humanos se encuentra ya avanzada -es decir desde los 25 años en adelante- sobre los modelos culturales de la educación presencial y que por ello tales tecnologías tienen su “momento” de operatividad bajo determinados esquemas que son los que por el momento están siendo definidos.

No se trata de renunciar a las tecnologías de la sociedad de la información en materia educativa, se trata de administrarlas de forma que no dañen la capacidad de aprendizaje de los menores en el momento más delicado del crecimiento adecuado de la neuroanatomía cerebral que es en la infancia y en la juventud. No es otra la razón por la que en los contextos penales, por ejemplo, la exigencia de responsabilidad penal de los menores en todos los ordenamientos tienen esta dimensión bien presente en las regulaciones normativas.

LO QUE NOS DESVELAN LOS DATOS.

Qué nos muestra la evidencia científica de cómo estas tecnologías están moldeando y afectando a nuestra forma de aprendizaje y de procesar la información transmutando el tipo de civilización que hemos sido en favor de la civilización que estas tecnologías están propiciando. (Desmurguet, 2020: 6)^[3] con quien estamos de acuerdo, señala que la concienciación del problema que se avecina se ha desarrollado en tres tiempos: El primero fue el de las declaraciones entusiastas: la era digital era una revolución. Prometía transformar a nuestros hijos, los bien llamados «nativos digitales», en unos genios omnisapientes. Gracias a Google y a sus socios iba a nacer una generación «mutante», portadora de un cerebro diferente: más veloz, más poderoso y apto para los procesamientos paralelos y para la recepción de grandes flujos de información. Después llegó la hora de las primeras dudas, pero la amenaza fue detenida de inmediato por la difundida verborrea de unos expertos mediáticos devotos: no hay que ser alarmista, solo son perjudiciales los excesos; con las investigaciones no se ha llegado a ningún consenso, etcétera. La herida se cierra durante unos años, luego vuelve a abrirse y, entonces, llega la hora del malestar y las verdaderas preocupaciones. Hay que decir que los hechos son testarudos. No se pueden cubrir indefinidamente las asperezas de la realidad con la alfombra de las falacias de la mercadotecnia y los discursos corruptos. Además de los padres, hoy en día todos los profesionales de la infancia hacen sonar la voz de alarma. Cada vez más docentes, pediatras y logopedas detectan niños afectados, incapaces de quedarse quietos en su sitio, de concentrarse, de controlar sus emociones, de retener una lección de diez líneas o de dominar las bases más elementales del lenguaje. Y cuál es la razón que fundamenta este problema, el autor es claro: nuestro cerebro, tal y como ha sido moldeado y esculpido por la evolución -por cientos de miles de años, hay que añadir-no está hecho para la era digital moderna. Esta no le conviene ni a su funcionamiento ni a su desarrollo. Acosado por pantallas de todo tipo, el cerebro sufre (Nooman: 2019:159-160)[4]. Se construye mal y funciona de un modo enteramente deficiente. Pero cuando, a pesar de lo anterior, una corriente cultural fuerza los procesos evolutivos de aprendizaje aparecen los problemas. El cerebro humano aprende mucho mejor con una persona que con un tutorial o un vídeo en el que aparezca esa misma persona, lo cual no es de extrañar, ya que nuestra estructura neuronal está equipada -neuronas espejo- moldeada y construida para la interacción humana. El daño en las capacidades cognitivas y en el desarrollo cerebral son profundos y persistentes. Hay que pensar, como muestra de la capacidad de distorsión cognitiva en el hecho de que, que un teléfono inteligente esté presente en un aula -apagado- distorsiona los niveles de atención y aprendizaje de alumnos universitarios como ha demostrado (Tanil y Yong: 2020: 12)[5] de forma significativa.

(Ferris, 25: 2014)[6] nos recuerda por qué el cerebro humano prefiere el papel a las pantallas electrónicas para el aprendizaje, para entender las diferencias entre la lectura en papel y en pantalla, conviene comenzar recordando algunos detalles sobre cómo asimila el cerebro el lenguaje escrito. Aunque las letras y las palabras son símbolos que representan sonidos e ideas, el cerebro las interpreta también como objetos materiales. Como explica (Wolf: 2008)[7] no nacemos con circuitos cerebrales especializados en la lectura, pues la escritura no se inventó hasta el cuarto milenio a.C., una fecha relativamente reciente en nuestra historia evolutiva. Durante la infancia, el cerebro improvisa un nuevo circuito para la lectura entretejiendo fibras nerviosas dedicadas en principio a otras facultades, como el habla, la coordinación motora o la visión.

Al leer en pantalla, las personas parecen menos inclinadas a implicarse en lo que los psicólogos llaman «regulación metacognitiva del aprendizaje»; es decir, en fijarse objetivos concretos, releer los pasajes difíciles y comprobar sobre la marcha cuánto han entendido.

Fuente: https://unsplash.com/photos/qDG7XKJLKbs

Los psicólogos -recuerda Ferris- distinguen entre recordar algo (una forma de memoria relativamente débil, en la que el sujeto evoca cierta información acompañada de detalles del contexto, como dónde y cuándo la aprendió) y saber algo, que se asocia a una memoria más robusta, definida como la certidumbre de que algo es verdadero. En la prueba de Garland, los voluntarios deben marcar la casilla que creen correcta y, además, otra en la que han de explicitar si «sabían» la respuesta o si la «recordaban». Quienes han leído su material en pantalla se apoyan mucho más en el recuerdo que en el conocimiento, mientras que quienes utilizan el papel emplean por igual ambas formas de memoria. Garland y sus colaboradores creen que los sujetos que estudiaron en papel aprendieron más a fondo y más rápido los contenidos. No tuvieron que dedicar largo tiempo a rebuscar en su memoria la información del texto; a menudo, simplemente sabían la respuesta.

Lo anterior, como precisa (Desmurget: 2019:247)^[8] parece consistente con la tasa de abandono que se registra en el caso de los cursos en línea, los MOOC supuestamente divertidísimos, inspiradores y estimulantes, suele ser superior al 90-95 %, con picos que rebasan el 99 % en el caso de las materias más complicadas. Y qué decir de la extraordinaria eficacia de esos MOOC si se sabe que, ya en 2013, cuando apenas llevaba unos meses experimentando con ellos, la Universidad de San José, en California, decidió interrumpir en seco su cooperación con una plataforma especializada (Udacity), ante el escandaloso índice de fracaso registrado, que oscilaba entre el 49 y el 71 %, según los cursos. El propio creador de aquella plataforma llegó a reconocer en un artículo del New York Times después de haber abandonado el mundo académico para reorientar su carrera hacia la formación profesional, que estas herramientas “son excelentes para el 5 % de los estudiantes (los mejores), pero no para el 95 % restante”.

Existen muchas ideas erróneas que ya han sido desmentidas por la ciencia, como la de la “multitarea” de los niños y adultos que pueden hacer diversas acciones a la vez, como señala (Turkle: 2019: 274)^[9] cuando creemos hacer varias cosas a la vez, en realidad nuestros cerebros se desplazan rápidamente de una tarea a la otra, y nuestro rendimiento decrece con cada nueva tarea que añadimos a la combinación. Dedicarnos a varias cosas al mismo tiempo nos produce una sensación con base neuroquímica que nos convence de que estamos trabajando cada vez mejor, cuando en realidad es al revés. Los estudiantes que piensan que enviarse mensajes de texto durante la clase no interrumpe su concentración ni su capacidad para entender el debate que se desarrolla en clase se equivocan. El mito de la multitarea solamente es eso: un mito falso, pero consistentemente perturbador cuando se cree en él.

Lo que venimos considerando se conecta con una intensificación creciente de patologías como la capacidad “adictiva” del uso de estas tecnologías, singularmente los teléfonos inteligentes en la educación que desvirtúan por completo los procesos de aprendizaje convirtiéndose el teléfono en un instrumento hacia que niños y jóvenes experimentan un tipo de adicción que es equivalente al que se experimenta en los casos de la ludopatía con zonas cerebrales claramente implicadas como el núcleo accumbens en lo que respecta a la generación de dopamina.

Existen multitud de estudios que van en la dirección señalada y es claro que los poderes públicos deben adoptar un papel de intervención y prevención en los aspectos aquí tan sólo reseñados.

Profesor de Derecho Constitucional de la UNED
Codirector del Máster Ciencia y Derecho UNED, GARRIGUES, FIDE.