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Daniel Gil Pérez |
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Docencia reglada impartida en los últimos años (hasta su jubilación el 30 de septiembre de 2006)
Talleres de aspectos concretos de didáctica de las ciencias
Asignatura: Didáctica de les Ciencias Físico-QuímicasCentro:
Facultad de Física OBJETIVOSTrabajar los aspectos fundamentales del proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, partiendo de una pregunta clave: ¿Qué necesitamos conocer (en el más amplio sentido de saber y saber hacer) los profesores de Física y de Química para impartir una docencia de calidad? Ello permite entrenar a una reflexión didáctica explícita que ayude a poner sistemáticamente en cuestión "lo que siempre se ha hecho", favoreciendo planteamientos críticos y creativos que permitan conectar con las adquisiciones actuales de la investigación e innovación didáctica. CONTENIDOSEl programa que se imparte pretende poner al alcance de los futuros profesores el cuerpo de conocimientos elaborado por la comunidad científica en torno a los problemas que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias. Comprende los siguientes módulos:
METODOLOGÍA DOCENTELas clases se agrupan en sesiones de dos horas para favorecer un trabajo de investigación colectiva en torno a problemas didácticos, es decir, en torno a la problemática que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias. BIBLIOGRAFÍAConsistirá en artículos de revistas especializadas (Science Education, International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Studies in Science Education, Enseñanza de las Ciencias, etc.) y capítulos de libros que serán proporcionados por el profesor como refuerzo del trabajo realizado previamente por los propios estudiantes en clase. EVALUACIÓNLa evaluación es concebida como un instrumento de aprendizaje, mediante un seguimiento continuo de la actividad de los estudiantes, que refuerce los progresos y corrija las posibles disfunciones, con objeto de lograr que todo aquel que trabaje con continuidad alcance los objetivos marcados.
ÍNDICE1. Antecedentes del programa 1. Antecedentes del programaComenzaremos señalando que algunos miembros este Grupo de Investigación tienen una larga trayectoria como investigadores y a su vez impulsores de la investigación didáctica en nuestro país, con contribuciones como las siguientes:
2. Justificación de su necesidadPara justificar la necesidad de una investigación específica sobre los problemas relacionados con la educación científica, cabe señalar que el desarrollo de un campo de conocimientos aparece asociado a una doble condición:
Ambas condiciones se dan, en nuestra opinión, en el caso de la didáctica de las ciencias. En efecto, existe un consenso generalizado en que -al margen de su valor instrumental - la educación científica constituye un elemento esencial de la cultura de nuestro tiempo. Por otra parte, la tradicional importancia concedida a las inversiones en educación científica y tecnológica, para hacer posible el desarrollo futuro de un país, ha dejado paso al convencimiento de que la alfabetización científica de todos los ciudadanos y ciudadanas ha pasado a constituir una exigencia urgente, un requisito también para el desarrollo inmediato. Así lo ha entendido, p.e., la Administración USA, que ha convertido el esfuerzo en educación en su primera prioridad, y así se afirma en los National Science Education Standards, auspiciados por el National Research Council (1996): "La alfabetización científica es una meta explícita a conseguir" y agrega "En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para todos". No es extraño, por ello, que se haya llegado a establecer la analogía entre la alfabetización básica iniciada el siglo XIX y el actual movimiento de alfabetización científica y tecnológica (Fourez 1997).Junto a esta creciente importancia concedida a la educación científica, nos encontramos, sin embargo, con un grave fracaso escolar, acompañado de un creciente rechazo de los estudios científicos y de actitudes negativas hacia la ciencia (Simpson et al. 1994; Giordan 1997). Estos decepcionantes resultados, que afectan tanto a la enseñanza secundaria como a la universitaria, se han convertido en un motivo de seria preocupación que no puede justificarse con explicaciones simplistas (basadas, p.e., en una supuesta "incapacidad" de la mayoría de los estudiantes) sino que ponen en evidencia graves deficiencias de la enseñanza (Yager y Penick 1983; Porlán y Martín 1994). Ambos hechos -la necesidad de una educación científica para todos y las dificultades que la misma plantea- determinan una problemática de indudable interés que ha dado origen, primero, a intentos de renovación de la enseñanza de las ciencias que cuentan con una larga tradición y, en segundo lugar, al creciente desarrollo de una investigación específica en torno a los problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, es decir, a la emergencia de un nuevo campo de conocimientos. Al final de la década de los 80, Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo (1989), apoyándose en la obra de Toulmin, La comprensión humana, y en su concepción de las disciplinas científicas como empresas racionales en evolución, concluían: "Estamos asistiendo al nacimiento de una nueva disciplina, la didáctica de las ciencias". Y ya a principios de los 90, reflejando el sentir de muchos de los que trabajábamos en este campo, Hodson (1992) afirmaba con rotundidad: "Hoy ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el que se integren coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseñanza de las ciencias". Un hecho de particular importancia fue la aparición en la década de los 90 de los primeros Handbooks (Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998), estructurados en claras líneas de investigación interconectadas, como hemos podido comprobar mediante un análisis de las referencias cruzadas entre las mismas. Ello apoya la tesis de Hodson (1992) de una integración de los distintos aspectos de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias en modelos teóricos de aprendizaje de las ciencias que concitan consensos crecientes. Nos referiremos, por último, a los resultados, bastante alentadores, de la incidencia que está teniendo la didáctica de las ciencias en diferentes aspectos de la realidad educativa. Es posible constatar, p.e., que los textos normativos de algunos países comienzan a tener orientaciones coherentes con los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias. Así ocurre, por poner un ejemplo, con los National Science Education Standards, que recogen las propuestas para la alfabetización científica y tecnológica de las ciudadanas y los ciudadanos norteamericanos del siglo XXI (National Resarch Council 1996). El programa de doctorado que estamos proponiendo está concebido para contribuir a este necesario desarrollo de la investigación en didáctica de las ciencias. 3. Objetivos que se persiguenYa hemos señalado en el apartado anterior, al justificar la necesidad de este programa, cuál es el objetivo primordial perseguido: contribuir a la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos en torno a los problemas que plantea la educación científica. La realidad del fracaso escolar, de las actitudes negativas del alumnado, de la frustración del profesorado, etc., muestran la necesidad de investigaciones rigurosas y de innovaciones fundamentadas y debidamente controladas. Nuestra pretensión es contribuir a este objetivo general, promoviendo investigaciones en torno a los distintos aspectos clave del proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, de la formación del profesorado y de la educación científica no formal (museos, media...), al tiempo que se forman nuevos investigadores. La amplitud de nuestro Grupo de Investigación, así como la vinculación de la mayoría de sus miembros con la docencia de materias científicas y con la formación del profesorado, está permitiendo desarrollar investigaciones muy diversas en torno a las dimensiones conceptuales, procedimentales y axiológicas de la educación científica, tanto formal como no formal, y su integración en un modelo coherente de aprendizaje de las ciencias como investigación orientada. Las problemáticas abordadas en las Tesis Doctorales son buena prueba de ello: el estudio de las preconcepciones y la construcción de conceptos en distintos campos de la ciencia a la evaluación, las prácticas de laboratorio, la resolución de problemas de lápiz y papel, las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente, las actitudes hacia la ciencia, etc. Debemos insistir en que una característica básica de nuestro Grupo de Investigación es la estrecha vinculación entre investigación e innovación. Ello conlleva una estructura básicamente común en las investigaciones realizadas Una estructura que en esencia consiste en una primera parte de análisis de los problemas abordados -dirigida por una o más hipótesis críticas que son cuidadosamente puestas a prueba reiteradamente- y otra de elaboración, ensayo y muy cuidadosa puesta a prueba, de propuestas tentativas de solución a los problemas detectados. La discusión acerca de la validez de esta estructura nos remite a un debate que se produjo, en los años 80, en el seno de la comunidad de investigadores en el campo de la educación científica. En efecto, para algunos autores, la investigación debería limitarse a producir conocimiento (estudiar, por ejemplo, las preconcepciones en un determinado campo, o las diferentes estrategias utilizadas por los buenos "resolventes" de problemas y los mediocres, etc.) sin "descender" a elaborar propuestas de actuación en el aula, pues ello ya no constituiría investigación, sino "simple" innovación. Ello cuestionaría, claro está, la segunda parte de nuestras Tesis. Otros, aunque menos, han sostenido que no tenía sentido detenerse en analizar lo que funciona mal, por resultar, en general, demasiado evidente. Ello vendría a cuestionar la primera parte de nuestras Tesis. Intentaremos responder a ambos planteamientos. Sin negar el interés que algunas de las investigaciones limitadas al estudio de los problemas han tenido y pueden tener, pensamos que la investigación debe estar asociada a la innovación, es decir, a la transformación de lo que se hace en las aulas: Ello responde, en primer lugar, a que nuestra principal motivación para investigar deriva de la preocupación por lo que no funciona en las aulas y de nuestro correspondiente interés por lograr mejores resultados. Por lo que respecta a la necesidad o no de una primera parte de cuidadoso análisis crítico, no creemos necesario insistir demasiado en que difícilmente se podrá elaborar una propuesta efectiva si previamente no se conoce, en profundidad, la situación de partida. Análisis crítico y propuestas alternativas aparecen íntimamente asociadas. Es eso lo que tienen en común nuestras investigaciones (y las de muchos otros equipos) y lo que reivindicamos con fuerza por una segunda razón de orden teórico: en nuestra opinión, ningún análisis crítico, ninguna explicación de los problemas analizados, pueden darse por válidos, si no van acompañados de pruebas de que, al incidir sobre las supuestas causas, se producen resultados coherentes con las hipótesis manejadas. Y ello exige intervención controlada. Ambas razones justifican la estructura de nuestras investigaciones, que no supone ninguna limitación, por otra parte, a lo que cada una de ellas pueda tener de novedoso en la forma de abordar cada problema concreto, o en las propuestas que se elaboran. Digamos, para terminar, que nuestras investigaciones buscan la validación de los resultados en el marco del cuerpo de conocimientos elaborado por la comunidad científica de la que formamos parte. Más concretamente, la mayoría de nuestros trabajos parten de la concepción del aprendizaje como tarea de investigación orientada, que hemos ido perfilando con las contribuciones de las sucesivas Tesis y que, aunque constituye una propuesta original de nuestro equipo -con constructos como el de "investigadores noveles" o el de "programas de actividades", abundantemente referenciados en la literatura- converge con propuestas similares de autores como Hodson, Duschl, etc., en el marco de lo que se ha venido a designar como "el consenso constructivista". 4. Metodología de los cursos programadosPor razones de coherencia, los cursos están concebidos como talleres de investigación orientada, en los que los asistentes -profesores de ciencias con experiencia docente- participan en la (re)construcción del cuerpo de conocimientos elaborado por la comunidad científica en torno a los problemas de enseñanza/aprendizaje de las ciencias. Se trata de una estrategia que hoy se considera absolutamente necesaria, no sólo para la formación de investigadores, sino también para una adecuada preparación docente. Y no debemos olvidar, a este respecto, que la motivación principal de quienes se inscriben en este programa, es la mejora de su enseñanza. En ese sentido, comienza a extenderse un sentimiento generalizado de frustración entre los investigadores, los diseñadores y responsables de las reformas curriculares inspiradas en los hallazgos de la investigación, y entre el mismo profesorado, que confiaba en dichas transformaciones para hacer frente a las crecientes dificultades de su tarea. Es preciso señalar que esta decepción revela la persistencia de una visión bastante simplista de la mejora de la enseñanza que quizás muchos compartíamos: la idea de que bastaría presentar a los profesores y profesoras las nuevas propuestas, fundamentadas en investigaciones rigurosas, para que dichas propuestas fueran aceptadas y aplicadas. La reciente investigación sobre formación del profesorado ha cuestionado ésta y otras optimistas (pero ingenuas) expectativas, obligando a replantear a fondo las estrategias de innovación curricular y formación del profesorado. Precisamente, una de las críticas fundamentales que se ha hecho a los procesos de renovación curricular ha sido la escasa atención prestada, hasta prácticamente los años 90, al papel jugado por el profesorado en dicho proceso (Anderson y Mitchener 1994; Mumby y Rusell 1998). En efecto, comienza a comprenderse que los profesores tenemos ideas, actitudes y comportamientos sobre la enseñanza debidos a una larga formación "ambiental", en particular durante el periodo en que fuimos alumnos, que ejercen una notable influencia, por responder a experiencias reiteradas y adquirirse de forma no reflexiva, como algo natural, obvio, "de sentido común", escapando así a la crítica y convirtiéndose en un verdadero obstáculo para el cambio (Gil et al. 1991). De hecho, el estudio de las "preconcepciones docentes" sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias y sobre la misma naturaleza de la actividad científica se ha convertido en una línea de investigación prioritaria (Bell 1998). Pero aunque ello constituye un requisito esencial para incorporar al profesorado al proceso de renovación curricular, no es suficiente para lograrlo, debido, como ha mostrado la investigación, a la escasa efectividad de transmitir al profesorado las propuestas de los expertos para su aplicación. Como ha indicado Briscoe (1991), es necesario que los profesores participemos en la construcción de los nuevos conocimientos didácticos, abordando los problemas que la enseñanza nos plantea. Sin esa participación, no sólo resulta difícil que los profesores y profesoras hagan suyos y lleven eficazmente adelante los cambios curriculares y toda la innovación fundamentada en rigurosas investigaciones, sino que cabe esperar incluso una actitud de rechazo (Gil, Furió y Gavidia 1998). En consecuencia, la estrategia que se ha mostrado más fructífera para que los profesores se apropien de las aportaciones de la investigación didáctica y asuman las propuestas curriculares que se derivan, consiste en implicar al profesorado en la investigación de los problemas de enseñanza/ aprendizaje de las ciencias que les plantea su actividad docente. No se trata, claro está, de que cada profesor o grupo de profesores tenga que construir aisladamente, por sí mismo, todos los conocimientos didácticos elaborados por la comunidad científica, sino de que participe en la reconstrucción/apropiación de dichos conocimientos contando con la ayuda necesaria, pero sin recurrir a una ineficaz transmisión de los mismos. Sólo así el profesorado podrá apropiarse las aportaciones de la investigación didáctica; y sólo así esta investigación pasará a ser debidamente valorada y podrá ejercer una influencia real en el aula. Por todas estas razones, el trabajo en los cursos se organiza en sesiones de tres horas, con un descanso hacia la mitad, durante las cuales los asistentes trabajan en equipos en la reconstrucción de los nuevos conocimientos didácticos, abordando los problemas que la enseñanza de las ciencias plantea y contando con la orientación y apoyo del responsable del módulo. Queremos llamar la atención, por otra parte, sobre la metodología particular empleada en uno de nuestros módulos, destinado a la "Presentación y discusión de líneas de investigación en marcha". Dicho módulo está planteado como sesiones destinadas a "interpelar" a quien presenta una investigación en marcha, discutir las estrategias empleadas, sugerir alternativas metodológicas, etc., etc., con objeto de enriquecer dicha investigación con el debate de otras aportaciones. Estas sesiones constituyen momentos privilegiados para el avance de las investigaciones y, al propio tiempo, para la formación como investigadores de los inscritos en el módulo, razón por la cual consideramos necesaria la inscripción en el mismo, pero ofreciendo un número de sesiones superior a los créditos necesarios, con lo que se puede facilitar la elección entre una variedad de líneas de investigación. 5. Colaboraciones con otros grupos y departamentos de otras instituciones nacionales o internacionalesNuestro Grupo de Investigación ha mantenido y mantiene relaciones de colaboración -que han dado lugar a investigaciones y publicaciones conjuntas- con investigadores de las universidades de París VII, Sâo Paulo, Porto, Aveiro (Portugal), Tucumán, Córdoba (Argentina), Autónoma de México, La Habana, Bristol..., así como con numerosos equipos de investigadores en didáctica de las ciencias de universidades españolas: Autónoma de Barcelona, Complutense de Madrid, Granada, Lleida, País Vasco, Santiago de Compostela, Sevilla... En particular, mantenemos la más estrecha colaboración con investigadores de la Universidad de Alicante (con varias tesis codirigidas y publicaciones en revistas internacionales) con quienes proponemos ahora el programa interuniversitario de doctorado. 6 y 7. Relación completa de los cursos que componen el programa, número de créditos por curso y relación de profesores participantesDebemos señalar que el contenido de los cursos es preparado colectivamente por los miembros del Grupo de Investigación y que cada uno de ellos puede ser impartido por distintos profesores, en función del programa anual de actividades. Por esa razón indicamos, junto al responsable previsto para la última edición en la que particié, los nombre de otros doctores que han impartido dicho curso en pasadas ediciones o pueden impartirlo en futuras: Introducción general a la investigación en didáctica de las ciencias (5 créditos) Gil, Furió , Martínez Metodologías de investigación en didáctica de las ciencias (3 créditos) Sanjosé Investigaciones sobre introducción de conceptos (4 créditos) Gil, Furió , Mtnez. Torregrosa Investigaciones sobre prácticas de laboratorio y resolución de problemas (4 créditos) Furió, Gavidia, Martínez Investigaciones sobre la dimensión axiológica de la educación científica (5 créditos) Vilches, Solbes, Gil, Furió, Gavidia Investigaciones en didáctica de la educación ambiental (4 créditos) García, Gavidia, Gil Investigaciones en didáctica de la educación para la salud (4 créditos) Gavidia, Sieres Investigaciones sobre la evaluación en la educación científica (4 créditos) Mtnez. Torregrosa, Gil, Alo Consideración de las estrategias empleadas en líneas de investigación en marcha (4 créditos) Furió, Gil, Martínez, Sanjosé, Sauleda y otros miembros del Grupo de Investigación Análisis de casos: estudio de problemas concretos de enseñanza/aprendizaje de las ciencias directamente surgidos de la práctica docente (4 créditos) Furió, Gil, Martínez y otros miembros del Grupo de Investigación 8. Líneas de investigación tuteladasLas líneas de investigación que se enumeran a continuación están consideradas como prioritarias por la comunidad internacional en didáctica de las ciencias, como puede constatarse, p.e., en el Handbook of Research in Science Teaching and Learning (Gabel et al., 1994). Conviene hacer notar que se trata de líneas íntimamente relacionadas, que están contribuyendo al desarrollo de un cuerpo coherente de conocimientos. Suponen, además, el desarrollo de las problemáticas abordadas en los cursos de doctorado. En todas ellas nuestro grupo ha realizado contribuciones significativas, como puede constatarse en las Tesis Doctorales dirigidas y en las numerosas publicaciones. Enumeraremos, a continuación, las distintas líneas de trabajo, indicando las fechas desde las que venimos trabajando en ellas:
Asociado a estas líneas de investigación podemos referirnos al trabajo de innovación o desarrollo que se ha centrado, básicamente, en dos tareas:
9. Otras informacionesLas personas interesadas pueden pedir cualquier información complementaria a la Secretaria del Departamento, Amparo Saurat Dirección: C/Alcalde Reig, 8, 46120-València;
DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICAVisiones deformadas de la actividad científica y tecnológica DIMENSIÓN AXIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICALos debates de la alfabetización científica Como ejemplo de taller de esta dimensión axiológica incluimos una presentación en power point, que lleva por título "Astronautas en peligro", para abordar con los estudiantes la Situación de emergencia planetaria, sus causas y acciones a emprender. Si se guarda este archivo se pueden ver diapositivas ocultas que describen con algún detalle el desarrollo de las actividades. Ver igualmente el programa de actividades "De la emergencia planetaria a la construcción de un futuro sostenible", así como su versión para los profesores, que incluye los comentarios a las actividades propuestas. DIMENSIÓN CONCEPTUAL EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICADel rechazo de los "errores conceptuales" a la atención
a las "preconcepciones" LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICAConcepciones espontáneas acerca de la evaluación LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS COMO CUERPO DE CONOCIMIENTOSEl surgimiento de la didáctica de las ciencias FORMACIÓN DEL PROFESORADO¿Qué necesitamos saber y saber hacer los profesores
de ciencias? |
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