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Daniel Gil Pérez |
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Consideración previa acerca de la estructura de nuestras investigacionesQueremos advertir a los posibles lectores que nuestros trabajos de investigación -y, muy en particular, las tesis doctorales producidas en nuestro equipo- respondan, en general, a una misma estructura que consiste, básicamente, en una primera parte "crítica" y en una segunda parte en la que se presenta una "propuesta alternativa" que intenta dar solución a los problemas detectados. En la parte crítica se analiza el estado actual de la enseñanza en torno a algún aspecto concreto (como, p. e., la resolución de problemas o la evaluación) o en torno a algún campo temático específico (estructura de la materia, energía…), intentando mostrar las deficiencias de la situación existente: limitaciones del aprendizaje logrado por los estudiantes, defectos de los libros de texto y de las estrategias de enseñanza, etc. A continuación se conciben y ensayan propuestas de tratamiento de los problemas analizados que suelen dar lugar a resultados mucho más positivos. Una primera crítica que se ha hecho a esta orientación de las investigaciones de nuestro equipo -orientación que, por supuesto, compartimos con muchos otros equipos que investigan en torno a los problemas que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias- es que no merece la pena detenerse en analizar lo que funciona mal, pues ello resulta, en general, demasiado evidente: se trata de deficiencias obvias, en torno a las cuales no tiene sentido plantear hipótesis y someterlas cuidadosamente a prueba. Discrepamos radicalmente de esta aparentemente razonable reflexión: pensemos, en primer lugar, que buena parte de los resultados más notables de la investigación científica -en éste y en otros campos- está asociada, precisamente, a la puesta en cuestión de las evidencias, a lo que parece "de sentido común". Pensar en términos de evidencias nos incapacita, a menudo, para superar los obstáculos que las mismas -aceptadas sin cuestionamiento crítico- suelen esconder. Pero, además, ¿cómo pueden considerarse como triviales y evidentes deficiencias en las que el sistema educativo sigue incurriendo sistemáticamente? Es necesario, por el contrario, mostrar con el mayor rigor qué es lo que funciona mal, en qué medida está extendido el problema, etc. Se trata de conocer en profundidad cuál es la situación, conocer en detalle las deficiencias, sin contentarse con una descalificación global que resulta escasamente operativa para orientar la elaboración de propuestas de solución. No es posible, pues, englobar esas deficiencias en el peyorativo y superficial concepto de "enseñanza habitual" o "tradicional", concebida como una especie de "tigre de papel" fácilmente abatible. Los problemas, insistimos, merecen análisis cuidadosos y detallados, si se quiere hacer posible su tratamiento. Una segunda crítica -que, curiosamente, entra en contradicción con la anterior- nos remite a un debate que se produjo, en los años 80, en el seno de la comunidad de investigadores en el campo de la educación científica. En efecto, para algunos autores, la investigación debería limitarse a investigar algún problema (estudiar, por ejemplo, las preconcepciones en un determinado campo, o las diferentes estrategias utilizadas por los buenos "resolventes" de problemas y los mediocres, etc.) sin "descender" a elaborar propuestas de actuación en el aula, pues ello ya no constituiría investigación, sino "simple" innovación. Ello cuestionaría, claro está, la segunda parte de nuestras Tesis. Sin negar el interés que algunas de las investigaciones limitadas al estudio de los problemas han tenido y pueden tener, pensamos que la investigación puede y debe estar asociada a la innovación, es decir, a la transformación de lo que se hace en las aulas. Ello responde, en primer lugar, a que nuestra principal motivación para investigar deriva de la preocupación por lo que no funciona en las aulas y de nuestro correspondiente interés por lograr mejores resultados. Es eso lo que tienen en común nuestras investigaciones (y las de muchos otros equipos) y lo que reivindicamos con fuerza por una segunda razón de orden teórico: en nuestra opinión, ningún análisis crítico, ninguna explicación de los problemas analizados, pueden darse por válidos, si no van acompañados de pruebas de que, al incidir sobre las supuestas causas, se producen resultados coherentes con las hipótesis manejadas. Y ello exige intervención controlada. Ambas razones justifican la estructura de nuestras investigaciones, que no supone ninguna limitación, por otra parte, a lo que cada una de ellas pueda tener de novedoso en la forma de abordar cada problema concreto, o en las propuestas que se elaboran. Nuestras investigaciones tienen, por supuesto, otras características fundamentales. Todas ellas están focalizadas por hipótesis claras que son sometidas a prueba mediante una multiplicidad de diseños experimentales, es decir, por lo que hemos denominado un "diseño de aborde múltiple", lo que se traduce en profundización y rigurosidad en el estudio. Ningún resultado es aceptado si no va acompañado de otros resultados obtenidos con planteamientos diversos y si esos conjuntos de resultados no se muestran coherentes entre sí. Toda una declaración -y aplicación- de principios contra la superficialidad y a favor de una inventiva fundamentada (tanto en lo que se refiere a los diseños para poner a prueba las hipótesis, como en lo que concierne a la elaboración de materiales para el aula, específicamente concebidos para dar solución a los problemas de aprendizaje estudiados). En particular, nos situamos conscientemente en las antípodas de aquellas investigaciones en las que los diseños van poco más allá de recoger abundantes respuestas a unos pocos cuestionarios que son sometidos seguidamente a farragosos tratamientos estadísticos, como si en ello residiera la "profundidad" de la investigación. Porque, como ha sido reiterado por los especialistas en el manejo de la estadística para las ciencias sociales, en educación estamos interesados en grandes diferencias: nunca nos detendremos en averiguar, por ejemplo, si es estadísticamente significativa una diferencia de un 1% en el porcentaje de alumnos que resuelven un problema cuando siguen dos estrategias distintas; a nadie le interesa la cuestión (que exigiría, sin duda, un aparato estadístico particularmente fino). Sí interesa, por el contrario, ver si el paso de un 20% a un 80% de éxito puede ser atribuido al uso de una estrategia particular. Pero en ese caso, las notables diferencias de los resultados permiten un tratamiento estadístico elemental. Ello no autoriza, sin embargo, a hablar de tratamiento superficial; la profundidad, como ya hemos indicado, estriba en la multiplicidad de abordes y tratamientos, cuya validez se mostrará en la coherencia de los resultados obtenidos. Nos referiremos, por último, a posibles críticas acerca de la "falta de fundamentación teórica" de nuestras investigaciones. Dicha fundamentación teórica parece exigir, en la tradición de las ciencias sociales, la existencia de un extenso capítulo de presentación del llamado "marco teórico". Sin criticar dicha tradición, hemos preferido desde el primer momento otra, que entendemos mucho más funcional -y mucho más extendida en otros dominios de la investigación científica-, consistente en ir fundamentando, con los conocimientos existentes en nuestro campo, desde el planteamiento del problema o las hipótesis concebidas, a la forma de interpretar los resultados. Afortunadamente, la didáctica de las ciencias ha superado su situación de dominio preparadigmático y constituye hoy un amplio cuerpo de conocimientos que se van integrando coherentemente y que, para muchos de nosotros, ha de ser la base principal -aunque sin exclusivismos empobrecedores- de cualquier fundamentación. Como Tamir (1998) destaca en la introducción a la sección sobre evaluación del International Handbook of Science Education (Fraser y Tobin, 1998), los trabajos presentados en dicha sección y las referencias incluidas en los mismos han dejado de estar centradas en las aportaciones de autores de otros dominios y corresponden a investigaciones realizadas en el campo de la didáctica de las ciencias. En ello ha de consistir -en ello consiste ya, como muestra el ejemplo anterior- la manera de fundamentar la mayoría de las investigaciones en nuestro campo y no necesariamente en, por ejemplo, la adscripción a una determinada corriente de psicología del aprendizaje (aunque, insistimos, no cuestionamos que haya quien prefiera otros planteamientos). Nuestros trabajos se atienen a esta idea de fundamentación que busca la validación de los resultados en el marco del cuerpo de conocimientos elaborado por la comunidad científica de la que formamos parte, lo que se refleja en las pertinentes referencias bibliográficas. Por otro lado, todos nuestros trabajos convergen en la concepción del aprendizaje como tarea de investigación orientada, que hemos ido perfilando con las contribuciones de las sucesivas Tesis y que, aunque constituye una propuesta original de nuestro equipo -con constructos como el de "investigadores noveles" o el de "programas de actividades", abundantemente referenciados en la literatura- converge con propuestas similares de autores como Hodson, Duschl, etc., en el marco de lo que se ha venido a designar como "el consenso constructivista" en la educación científica. Un consenso que, conviene insistir, nada tiene que ver ni con "recetas" simplistas ni con la corriente filosófica conocida como "constructivismo radical", asociada a autores como von Glaserfeld. Este modelo de aprendizaje como investigación orientada forma parte esencial, claro está, de nuestra fundamentación. (Ver en publicaciones algunos trabajos acerca de este modelo).
Debemos precisar que, pese al plural de "líneas de investigación", se trata de estudios estrechamente vinculados con los que hemos ido abordando aspectos clave de la educación científica, para incidir en el aprendizaje y en la formación del profesorado y contribuir a la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos. Enumeraremos aquí las distintas líneas de trabajo, indicando las fechas desde las que venimos trabajando en ellas.
Estas líneas de investigación, estrechamente relacionadas, han dado lugar a toda una serie de Tesis doctorales, así como a numerosas publicaciones, y están asociadas a tareas de innovación para la mejora de la educación científica. Todo ello como fruto de un trabajo colectivo que ha trenzado estrecho y fecundos vínculos de colaboración dentro de nuestra comunidad científica.
Las tesis doctorales que se enumeran están asociadas a innovaciones destinadas a la mejora de la educación científica y han dado lugar a numerosas publicaciones, a las que nos remitimos. GENÉ DUCH, ANNA. (1986). Transformació dels treballs pràctics de Biologia: una proposta teòricament fonamentada. Presentada en la Facultad de Biología de la Universitat de Barcelona. Dirigida por Daniel Gil Pérez. SOLBES MATARREDONA, JORDI. (1986). La introducción de los conceptos básicos de Física Moderna. Presentada en la Facultad de Física de la Universitat de València. Codirigida por Daniel Gil Pérez y Fernando Senent Pérez. CARRASCOSA ALÍS, JAIME. (1987) Tratamiento didáctico, en la enseñanza de las ciencias, de los errores conceptuales. Presentada en la Facultad de Química de la Universitat de València. Dirigida por Daniel Gil Pérez. MARTÍNEZ TORREGORSA, JOAQUÍN. (1987). La resolución de problemas de Física como investigación: un instrumento de cambio metodológico. Presentada en la Facultad de Física de la Universitat de València. Codirigida por Daniel Gil Pérez y Fernando Senent Pérez. CAÑAL DE LEÓN, PEDRO. (1990). El aprendizaje de la nutrición vegetal como cambio conceptual. Presentada en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Dirigida por Daniel Gil Pérez. RAMÍREZ CASTRO, LORENZO. (1990). La resolución de problemas de Física y de Química como investigación en la Enseñanza Media: un instrumento de cambio metodológico. Presentada en la Facultad de Química de la Universidad de Barcelona. Dirigida por Daniel Gil Pérez PAYÁ PERIS, JOSEP. (1991). Los trabajos prácticos en la enseñanza de la Física y Química: un análisis crítico y una propuesta fundamentada. Presentada en la Facultad de Química de la Universitat de València. Codirigida por Daniel Gil Pérez y Jaime Carrascosa Alís. ALONSO SÁNCHEZ, MANUEL. (1994). La evaluación en la enseñanza de la Física como instrumento de aprendizaje. Presentada en el Departament de Didàctica de les Ciències de la Universitat de València. Dirigida por Daniel Gil Pérez y Joaquín Martínez-Torregrosa. SALINAS LANCIOTTI, JULIA. (1994). Las prácticas de Física Básica en laboratorios universitarios. Presentada en el Departament de Didàctica de les Ciències de la Universitat de València. Dirigida por Daniel Gil Pérez y Leonor Colombo De Cudmani. GONZÁLEZ, EDUARDO. (1994). Las prácticas de laboratorio en la formación del profesorado de Física. Presentada en el Departament de Didàctica de les Ciències de la Universitat de València. Dirigida por Daniel Gil Pérez y Jesús Navarro Faus. MARTÍNEZ TERRADES FRANCISCO. (1998).La Didáctica de las Ciencias como campo específico de conocimientos. Génesis, estado actual y perspectivas. Presentada el Departament de Didàctica de les Ciències de la Universitat de València. Dirigida por Daniel Gil Pérez y Jaime Carrascosa Alís. DOMÉNCH, JOSEP LLUÍS. (2000). L'Ensenyament de l'energia en l'educació secundària. Anàlisi de les dificultats i una proposta de millora. Tesis Doctoral presentada en el Departament de Didàctica de les Ciències de la Universitat de València y dirigida por Daniel Gil Pérez D y Joaquín Martínez Torregrosa. SOLER LLOPIS, JOAN BATISTE. (2000) Las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias. Presentada en el Departament de Didàctica de les Ciències de la Universitat de València y dirigida por Daniel Gil Pérez. FERNÁNDEZ MONTORO, ISABEL. (2000). Análisis de las concepciones docentes sobre la actividad científica: una propuesta de transformación. Presentada en el Departament de Didàctica de les Ciències de la Universitat de València. Dirigida por Daniel Gil Pérez y Jaime Carrascosa Alís. EDWARDS, MÓNICA. (2003). La atención a la situación del mundo en la educación científica. Presentada en el Departament de Didàctica de les Ciències de la Universitat de València. Dirigida por Amparo Vilches y Daniel Gil Pérez. CORENA, JAIME. (2005). La integración del aprendizaje de conceptos, resolución de problemas y trabajos prácticos en la enseñanza universitaria de Física. Presentada en el Departament de Didàctica de les Ciències de la Universitat de València. Dirigida por Daniel Gil Pérez y Joaquín Martínez Torregrosa. SEGARRA CASTELLÓ, ALEXANDRE (2013). Museos de Ciencia como herramienta para la alfabetización científica. Contribución a la comprensión de la naturaleza de la Ciencia y la Tecnología, Presentada en el Departamento de Didàctica de les Ciències de la Universitat de València. Tesis doctoral dirigida por Amparo Vilches y Daniel Gil Pérez.
Buena parte de nuestras investigaciones han acabado dando lugar a Tesis Doctorales de colegas que se han formado así a la investigación. Otras han sido concebidas como Tesis de Tercer ciclo, que no enumeraremos dado su elevado número. Por último, un cierto número de investigaciones han surgido de las colaboraciones con otros equipos de investigación, para profundizar en algunos campos de interés común. Podemos mencionar, dentro de este tercer grupo, las siguientes investigaciones, todas las cuales han dado lugar a diversas publicaciones y han venido a reforzar el modelo de aprendizaje como investigación que nuestro equipo ha desarrollado: Una Acción Integrada Hispano-Británica con el Dr. Garrett, de la University of Bristol, en torno a la resolución de problemas abiertos, que ha dado lugar a trabajos publicados en International Journal of Science Education. Una segunda acción integrada Hispano-Francesa posibilitó una investigación conjunta de nuestro equipo y el equipo interuniversitario de los Drs. Martinand, Dumas-Carré, etc., en Paris 7, en torno a la transformación de problemas de lápiz y papel en trabajos de investigación, que ha dado lugar también a numerosas publicaciones. Diversas colaboraciones con las Universidades de Sao Paulo (Dra. Pessoa), Tucumán (Dra. Salinas) y Córdoba, Argentina (Drs. González y Maiztegui) se han centrado en las estrategias de formación del profesorado de ciencias. Una prolongada colaboración con el Dr. Pablo Valdés, del Instituto Pedagógico Superior de la Habana ha estado dedicada a la integración de las actividades de resolución de problemas, prácticas de laboratorio y aprendizaje conceptual. Con los Drs. Cachapuz (Universidad de Aveiro) y Praia (Porto) hemos profundizado en la dimensión epistemológica de la educación científica. La formación del profesorado universitario ha sido objeto de una colaboración con los Drs. Martínez Torregrosa (Alicante) Guisasola (País Vasco) y Salinas (Tucumán). Un proyecto en torno a la enseñanza de la energía en la educación secundaria superior ha dado lugar a una colaboración con las universidades de Alicante (Drs. Doménech, Martínez Torregrosa y Gras), País Vasco (Guisasola), Tucumán (Salinas), Haifa (Dr. Trumper) y el Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas de La Habana, Cuba (Dr. Valdés).
Incluimos en este apartado, en primer lugar, las Tesis Doctorales en estado avanzado, la mayoría de las cuales han dado ya lugar a varias publicaciones, a las que nos remitimos. LAURA REDONDO. Los museos etnológicos como instrumentos de formación ciudadana para hacer frente a los problemas que la humanidad tiene planteados. Tesis Doctoral dirigida por Amparo Vilches y Daniel Gil Pérez. Prevista su finalización para 2010. JAVIER SANCHO. Los documentales científicos como instrumentos de formación ciudadana para hacer frente a la situación de emergencia planetaria. Tesis Doctoral dirigida por Amparo Vilches y Daniel Gil Pérez. Prevista su finalización para 2011. INMACULADA GADEA. El papel de la prensa en la educación científica. Tesis Doctoral dirigida por Amparo Vilches y Daniel Gil Pérez. Prevista su finalización para 2012. Además de estas investigaciones, asociadas a la realización de tesis doctorales, hemos iniciado con la Dra. Vilches sendos estudios acerca de la incidencia de la investigación didáctica en la actividad de los docentes y acerca de la persistencia del reduccionismo conceptual entre los docentes… y los mismos investigadores.
Antes de enumerar las ayudas recibidas hemos de precisar que, con la excepción de una prorroga a una Acción Integrada Hispano-Francesa, nos han sido concedidas todas las subvenciones solicitadas, pero hemos reducido las solicitudes al mínimo necesario. Debemos señalar, a este respecto, que la investigación educativa que nosotros realizamos suele tener un coste relativamente bajo, gracias a que podemos contar con la implicación de profesores en activo que reciben ya un salario y participan en la investigación "gratis et amore", como parte de su formación permanente y del tratamiento de los problemas que su enseñanza les plantea. No enumeraremos las subvenciones concedidas por la propia Universidad, ni tampoco las ayudas puntuales del Ministerio de Educación y Ciencia, Conselleria de Cultura Educació i Ciència, etc, para, p. e., asistir a congresos. Ello reduce la relación de subvenciones recibidas a las siguientes: En 1982 solicitamos y recibimos una subvención del Programa de Fomento a la Investigación de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación del Ministerio de Educación y Ciencia para el proyecto "Hacia una enseñanza de las ciencias acorde con el propio proceso de investigación científica", dirigido por mí y en el que participaron cuatro doctorandos (Jaime Carrascosa, Anna Gené, Joaquín Martínez-Torregrosa y José Payá). En 1983, una segunda fase del proyecto obtuvo igualmente la subvención solicitada. Gracias a esta subvención me fue posible, entre otros, una estadía de un mes en el Institute of Education de Londres con objeto de acceder a la literatura específica en el campo de la didáctica de las ciencias, ya bastante abundante, pero prácticamente desconocida en aquel momento en España. En 1987 obtuvimos una ayuda de Acciones Integradas Hispano-Británicas, para el periodo Mayo 1987/Abril 1988, para facilitar una colaboración con la Universidad de Bristol en torno a la resolución de problemas. En 1988, la Universidad de París 7 subvencionó mi estancia, durante dos meses, en dicha Universidad, para impulsar la colaboración en la investigación sobre la resolución de problemas de lápiz y papel. Esta colaboración se continuó gracias a una Acción Integrada Hispano-Francesa obtenida en 1990. En 1989, contando con una ayuda del Banco Mundial, el Dr. Luis Salcedo, de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá realizó una estadía de dos meses en la Universitat de València, con objeto de conocer las líneas de investigación desarrolladas por nuestro equipo. Esta primera estadía se completo con otra de tres meses (de Noviembre de 1990 a Enero de 1991). En 1989, la Universidad de Sâo Paulo, contando con la ayuda del Banco Mundial, subvencionó mi estadía durante un mes para impulsar una colaboración centrada en los programas de formación del profesorado de ciencias, que se continuó el curso siguiente, con una estadía de un mes de la Doctora Anna María Pessoa de Carvalho en la Universidad de Valencia. En 1989 el Dr. Alberto Maiztegui, de la Universidad de Córdoba, Argentina y Presidente de la Academia de Ciencias de Argentina, obtuvo ayudas de su Universidad y del ICI (Instituto de Cultura Iberoamericana) para una estadía de tres meses en Valencia, con objeto de desarrollar la colaboración de ambas universidades en la investigación didáctica. Como continuación de esta colaboración, la Universidad de Córdoba, subvencionó mi estancia en Argentina durante el mes de Agosto de 1993, amén de la estancia de D. Eduardo González en Valencia durante cuatro años. Desde 1987 y hasta 1994, la profesora de la Universidad de Tucumán Dª Julia Salinas ha obtenido diversas ayudas del ICI (Instituto de Cultura Iberoamericana) y de su propia Universidad para la realización de su Tesis Doctoral en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universitat de València. Proyecto: Curso de Formación Continuada del profesorado
de Ciencias para los países de Centroamérica. Proyecto
IBERCIMA de Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias
y la Matemática. En 1991 la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) me encargó y subvencionó la realización de un estudio sobre "las tendencias y experiencias innovadoras en enseñanza de las ciencias". En 1992 amplió este proyecto a la consideración de las "tendencias y experiencias innovadoras en la formación del profesorado de ciencias" y en 1995 al estudio de "la formación continuada del profesorado de ciencias en Ibero América". En 1994 recibí el encargo de dirigir un proyecto (subvencionado con cerca de 200 millones de pesetas) de formación del profesorado de ciencias a través de la Televisión Educativa Iberoamericana. Dicho proyecto se ha traducido en la elaboración de 29 libros y 29 videos ampliamente utilizados en Argentina, Cuba, Venezuela, Centroamérica... En 1995, la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación (Dirección General de Investigación Científica y Técnica) aprobó una estadía, en régimen de año sabático, del Dr. Pablo Valdés en nuestro Departamento para el desarrollo de un proyecto de investigación sobre la integración de los problemas de lápiz y papel y las prácticas de laboratorio en actividades de investigación dirigida. Desde esa fecha no hemos solicitado ninguna ayuda para proyectos, dado que la Universitat de València concede anualmente fondos de investigación que dependen de la productividad mostrada hasta el momento. Dichas cantidades son actualmente más que suficientes para los gastos que genera nuestra investigación, dada la productividad alcanzada por nuestro grupo. Ello no significa que se evite una valoración externa de la investigación que realizamos, siempre presente en la aceptación de artículos en revistas de alto impacto, en las referencias realizadas a nuestros trabajos en los Handbooks internacionales y en la concesión de la Mención de Calidad al programa de Tercer Ciclo "Investigación en didáctica de las ciencias experimentales". Proyecto: Programa CENTROCIMA. Mejoramiento de la Enseñanza
de las Ciencias y la Matemática en el nivel Medio en Centroamérica. |
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